TFG_Gutierrez Cruz_Aroa

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Universidad de Las Palmas de Gran Canaria 
 
 
Facultad de Traducción e Interpretación 
 
 
Doble Titulación en Traducción e Interpretación Inglés-Alemán e 
Inglés-Francés 
 
Curso 2021/2022 
 
TRABAJO DE FIN DE TÍTULO 
 
Los acentos del francés. Propuesta 
didáctica de FLE para estudiantes de 
secundaria 
 
 
Alumna: Aroa Gutiérrez Cruz 
 
Tutora: María de Gracia Piñero Piñero 
 
 
 
 
 
RESUMEN 
Este trabajo tiene como objetivo abordar uno de los aspectos más desatendidos en 
la enseñanza del Francés como Lengua Extranjera: los acentos ortográficos, 
particularmente, el acento agudo («´» l’accent aigu), el acento grave («`» l’accent grave), 
el acento circunflejo («^» l’accent circonflexe) y la diéresis («¨» le tréma); y, por 
consiguiente, desarrollar una propuesta didáctica destinada a la enseñanza y el 
aprendizaje de los acentos ortográficos del francés a estudiantes hispanohablantes de 
FLE. 
Con este propósito, iniciaremos nuestro trabajo con un marco teórico que 
establezca los aspectos fundamentales de esta parcela de la ortografía francesa. 
Seguidamente, abordaremos el tratamiento que recibe el citado aspecto ortográfico en 
documentos de consulta obligada para todo profesor de Francés Lengua Extranjera, es 
decir, en una selección de manuales de FLE, en el Marco Común Europeo de Referencia 
para las Lenguas (MCERL), y en el currículo de la asignatura Segunda Lengua 
Extranjera: Francés, correspondiente al cuarto curso de ESO de la Comunidad Autónoma 
de Canarias. 
Finalmente, y teniendo en cuenta el marco teórico anterior, diseñaremos un 
material didáctico innovador que pretenda facilitar el aprendizaje y la adquisición de estos 
acentos ortográficos, especialmente cuando se vinculan a la vocal e, dirigido 
principalmente a alumnos hispanoparlantes matriculados en el segundo ciclo de la 
Educación Secundaria Obligatoria, es decir, en el curso escolar de 4º ESO, que tienen la 
intención de alcanzar el nivel B1 de francés al finalizar esta etapa escolar; lo que nos 
conducirá a nuestro objetivo. 
 
Palabras claves: acento ortográfico, acento agudo, acento grave, acento circunflejo, 
diéresis, aprendizaje, FLE, unidad didáctica. 
 
ABSTRACT 
This study aims to address one of the most neglected aspects in the teaching of 
French as a Foreign Language: accent marks, particularly the acute accent (“´” l'accent 
aigu), the grave accent ("`" l'accent grave), the circumflex accent ("^" l'accent 
circonflexe) and the trema ("¨" le tréma). Based on this approach, we will develop in this 
study a didactic proposal aimed at teaching and learning French accents marks to Spanish-
speaking FLE students. 
With that purpose in mind, we will start our project with a theoretical framework 
which establishes the fundamental aspects of this aspect of French spelling. We will then 
address the treatment this spelling aspect receives in the documents that French teachers 
must consult: a selection of FLE textbooks, the Common European Framework of 
Reference for Languages (CEFR) and the syllabus of the subject Segunda Lengua 
Extranjera: Francés which corresponds to the fourth year of ESO in the Autonomous 
Community of the Canary Islands. 
Finally, and taking into account the above theoretical framework, we will design 
an innovative teaching material that aims to facilitate the learning and acquisition of these 
accents marks, especially when they are linked to the vowel e, specifically addressed to 
Spanish-speaking students enrolled in the second cycle of Compulsory Secondary 
Education, that is, in the 4th ESO school year, who aim to reach level B1 in French at the 
end of this school year; which will leads us to our objective. 
 
Key words: accent mark, acute accent, grave accent, circumflex accent, trema, learning, 
FLE, teaching unit. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TABLA DE CONTENIDO 
1. INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 1 
2. MARCO TEÓRICO ................................................................................................... 3 
2.1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................. 3 
2.2. DISCORDANCIA ENTRE FONEMA Y GRAFÍA EN FRANCÉS .................... 4 
2.3. ACENTUACIÓN ORTOGRÁFICA ..................................................................... 6 
2.3.1. Normas de acentuación del francés ................................................................. 7 
2.3.1.1. El acento agudo («´» l’accent aigu): ........................................................ 7 
2.3.1.2. El acento grave («`» l’accent grave):....................................................... 8 
2.3.1.3. El acento circunflejo («^» l’accent circonflexe): ..................................... 9 
2.3.1.4. La diéresis («¨» le tréma): ...................................................................... 10 
2.3.2. Reformas de la ortografía francesa ................................................................ 11 
2.4. EL COMPONENTE ORTOGRÁFICO COMO APOYO DEL APRENDIZAJE 
FONOLÓGICO .......................................................................................................... 12 
2.5. TIPOLOGÍA DE LAS DIFICULTADES ARTICULATORIAS Y GRAFÉMICAS
 .................................................................................................................................... 14 
2.6. El MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS 
(MCERL) ..................................................................................................................... 15 
2.6.1. El elemento ortográfico desde el punto de vista del MCERL ....................... 16 
2.7. LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA EN ESPAÑA. CONTEXTO NORMATIVO 
DEL SEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA (4º 
ESO) ............................................................................................................................ 18 
2.7.1. Currículo de la Segunda Lengua Extranjera en la Comunidad Autónoma de 
Canarias ................................................................................................................... 20 
3. PROPUESTA DIDÁCTICA .................................................................................... 22 
3.1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 22 
3.2. DESTINATARIOS .............................................................................................. 22 
3.3. OBJETIVOS DIDÁCTICOS ............................................................................... 23 
3.4. COMPETENCIAS Y CONTENIDOS ................................................................ 24 
3.5. TEMPORALIZACIÓN ....................................................................................... 25 
3.6. METODOLOGÍA ................................................................................................ 25 
3.7. RECURSOS Y MATERIALES ........................................................................... 26 
3.8. UNIDAD DIDÁCTICA: Les accents : quelques principes de base .................... 27 
3.8.1. Sesión 1. Connaissez-vous quelque chose sur les accents orthographiques du 
français ? Découvrons ce monde passionnant de l'orthographe française ! .......... 27 
3.8.2. Sesión 2. Qu'avons-nous appris jusqu'à présent ? Allons plus loin ! ........... 31 
3.8.3. Sesión 3. Montrez ce que vous savez ! .......................................................... 36 
3.9. RÚBRICA DE EVALUACIÓN .......................................................................... 38 
4. CONCLUSIONES .................................................................................................... 41 
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 43 
ÍNDICE DE TABLAS ....................................................................................................47 
LISTA DE ABREVIATURAS ....................................................................................... 47 
ANEXOS ........................................................................................................................ 47 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
 
1. INTRODUCCIÓN 
Nuestro Trabajo de Fin de Título tiene como objetivo abordar uno de los aspectos 
más desatendidos en la enseñanza del Francés como Lengua Extranjera: los acentos 
gráficos, es decir, el acento agudo («´» l’accent aigu), el acento grave («`» l’accent 
grave), el acento circunflejo («^» l’accent circonflexe) y la diéresis («¨» le tréma). Se 
trata, además, de una parcela del francés que plantea especial dificultad, a la que los 
aprendientes hispanohablantes de francés deben enfrentarse a la hora de aprender el 
idioma. De igual manera, los traductores nos encontramos en esta misma situación, pues 
debemos ser conscientes de las diferencias y las analogías que pueden presentar nuestras 
lenguas de trabajo. 
Este estudio surge de mi experiencia a lo largo de los años como alumna de niveles 
diversos de francés lengua extranjera, pero, sobre todo, tras la realización de la beca 
Erasmus en la Universidad de Lieja (Bélgica), donde constaté de primera mano que la 
especial resistencia que plantea esta parcela a los aprendientes de Francés Lengua 
Extranjera no constituye una dificultad personal y aislada, sino que nos hallamos ante un 
obstáculo compartido por todos los estudiantes de esta lengua. En efecto, la observación 
de la realidad de las aulas de Francés como Segunda Lengua Extranjera (en adelante FLE) 
en las prácticas realizadas durante este último curso del Grado me ha permitido corroborar 
la intuición que tenía de que estamos ante una parcela del francés que plantea una mayor 
resistencia para los aprendices del idioma. 
A pesar de que en los últimos años hemos asistido al desarrollo de nuevos métodos 
para la docencia de esta lengua a alumnos extranjeros, resulta llamativo observar que las 
referencias a este aspecto en los materiales didácticos son muy escasas. 
Somos conscientes de que existen diferencias sustanciales entre la ortografía de 
una y otra lengua, incluso en aquellos casos en los que se trata de sistemas lingüísticos 
que tienen una raíz común, como es el caso del francés y del español, que, por ser lenguas 
romances, proceden del latín. 
Por todo lo expuesto, parece necesario diseñar una propuesta didáctica que 
pretenda facilitar la enseñanza y el aprendizaje de esta parcela del francés a alumnos 
estudiantes de FLE. De acuerdo con estos planteamientos, este TFT persigue los 
siguientes objetivos: 
1. Analizar los conceptos teóricos fundamentales relacionados con el 
componente grafo-fonológico y, particularmente, con los acentos gráficos. 
2 
 
2. Analizar el contexto específico en el que se desarrollará la práctica 
docente de esta unidad didáctica: estudiantes hispanoparlantes de francés 
pertenecientes al segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria, en 
particular, al curso de 4º ESO. 
3. Desarrollar una propuesta didáctica que tenga como eje central el 
tratamiento de este aspecto de la lengua francesa. 
Para lograr los objetivos señalados, hemos estructurado el trabajo de la siguiente 
manera. En primer lugar, hemos realizado una breve introducción, en la que delimitamos 
el tema de nuestro trabajo y sus objetivos. A continuación, dedicaremos el capítulo I al 
marco teórico, en el que delimitaremos los conceptos esenciales que permitan 
posteriormente desarrollar los materiales didácticos. Para ello, abordaremos de manera 
extendida el nivel fonético-fonológico y ortográfico de la lengua francesa y, 
seguidamente, el contexto educativo en el que se desarrollará nuestra unidad didáctica, 
dirigida al alumnado de los niveles superiores de la Educación Secundaria Obligatoria de 
España (de ahora en adelante, ESO). En este sentido, analizaremos la obra de referencia 
obligada para todo profesor de lengua extranjera, el Marco Común Europeo de Referencia 
para las Lenguas (MCERL), y, además, el tratamiento que recibe este aspecto del francés 
de parte de la Alianza Francesa, la Academia Francesa de la Lengua y el Conseil 
international de la langue française. Acto seguido, estudiaremos el currículo de la 
enseñanza de esta etapa con especial incidencia en la asignatura denominada Segunda 
Lengua Extranjera de la Comunidad Autónoma de Canarias, en sus objetivos y en las 
competencias básicas que el estudiante debe alcanzar en el aula, particularmente 
relacionadas con el elemento ortográfico. De igual modo, trataremos de analizar diversos 
estudios y publicaciones realizados por especialistas de la materia que nos ayuden a 
adentrarnos más profundamente en esta parcela del idioma. 
Seguidamente, en el capítulo II elaboraremos una propuesta didáctica encaminada 
a facilitar el aprendizaje de estos acentos, en especial cuando se vinculan a la vocal e, a 
estudiantes hispanohablantes de un nivel específico del MCERL que detallaremos 
posteriormente. Con el fin de delimitar la situación de aprendizaje, especificaremos el 
método de enseñanza que seguiremos, una metodología inductiva que se desarrollará por 
medio de proyectos grupales; estableceremos las características del alumnado al que nos 
vamos a dirigir; y, finalmente, crearemos una unidad didáctica que permita proponer 
enfoques y metodologías alternativas para la enseñanza de los acentos dentro de FLE. 
3 
 
Por último, cerraremos este trabajo con los apartados, que recogen, 
respectivamente, las conclusiones y la bibliografía utilizada para su elaboración. 
2. MARCO TEÓRICO 
2.1. INTRODUCCIÓN 
Tal y como hemos adelantado en la introducción, este estudio surge de una 
evaluación personal sobre una de las dificultades que se encuentra generalmente el 
alumnado español en la adquisición del francés como lengua extranjera. Es, a su vez, el 
resultado de una experiencia personal como estudiante a lo largo de mis años académicos 
y el fruto de la observación en las clases de Francés Lengua Extranjera en el instituto 
donde realicé mis prácticas externas de Grado. 
De acuerdo con nuestros propósitos, este marco conceptual contiene los pilares 
teóricos necesarios para desarrollar, posteriormente, una propuesta didáctica, que tiene 
como objetivo facilitar el aprendizaje de esa parcela del francés lengua extranjera que se 
resiste a los aprendices hispanohablantes: la de los acentos ortográficos, principalmente 
cuando se vinculan a la vocal e. 
Si bien es cierto que el español presenta numerosas similitudes con la lengua 
francesa, lo cierto es que la ortografía de esta lengua extranjera tiende a complicarse por 
sus acentos, sus anomalías1 y su fonética. Es, sin duda alguna, según hemos afirmado, 
uno de los mayores desafíos a los que los estudiantes hispanoparlantes de francés deben 
enfrentarse a la hora de adquirir el idioma y dominar su escritura. 
Por ello, describiremos en primer lugar la discordancia entre grafía y fonema en 
francés y, seguidamente, abordaremos la acentuación ortográfica del francés junto con 
sus respectivas normas. A continuación, nos ocuparemos del componente ortográfico 
como apoyo fonológico y abordaremos la tipología de las dificultades articulatorias y 
grafémicas. Asimismo, identificaremos las posibles dificultades que puedan encontrar los 
alumnos hispanoparlantes durante el aprendizaje de esta parcela de la ortografía francesa 
para, así, poder tenerlas en cuenta a la hora de elaborar, en el siguiente capítulo, nuestra 
unidad didáctica. Acto seguido, analizaremos el tratamiento específico que recibe este 
componente ortográfico en el aula de FLE, acudiendo a los contenidos que nos proponen 
el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL2), el Conseil 
 
1 El término anomalía, según la definición del Conseil Supérieur de la langue française, es entendido como 
lasgrafías que no se ajustan a las normas generales de escritura del francés. 
2 A partir de este momento, nos referiremos al Marco con esta abreviatura. 
4 
 
international de la langue française (CILF), así como una selección de manuales de FLE. 
Finalmente, nos ocuparemos del currículo de la asignatura Segunda Lengua Extranjera 
de la Comunidad Autónoma de Canarias, base fundamental para desarrollar nuestra 
propuesta didáctica. 
 
2.2. DISCORDANCIA ENTRE FONEMA Y GRAFÍA EN FRANCÉS 
Catach (1986:26), lingüista y especialista en la ortografía del francés, explica el 
concepto de ortografía del modo siguiente: 
C’est la manière d’écrire les sons ou les mots d’une langue, en conformité d’une part avec le 
système de transcription graphique propre à cette langue, d’autre part suivant certains rapports 
établis avec les autres sous-systèmes de langues (morphologie, syntaxe, lexique). 
 
Esta definición constituye, dentro del manual Enseigner le FLE – Pratiques de 
classe, un programa de enseñanza, donde se defiende que la didáctica de la ortografía 
francesa debe considerarse desde un triple ángulo, guardando así cierta relación entre 
todos sus componentes: el fonológico, es decir, la transcripción de los sonidos; el 
gramatical, esto es, las transformaciones gráficas vinculadas a las reglas sintácticas; y el 
léxico, en el que la ortografía de una palabra se justifica mayoritariamente por su 
etimología o su significado (Desmons et al. 2005:58). 
En la lengua francesa, la correspondencia entre el medio oral y el medio escrito 
se lleva a cabo por medio de la escritura alfabética, de ahí la existencia de los dos tipos 
de signos que vamos a desarrollar a lo largo de este capítulo: fonema (signo oral) y 
grafema (signo escrito). 
El inicio del concepto de fonema se establece con Saussure (1945:142-143), quien 
lo define de la siguiente manera: 
Cada idioma compone sus palabras a base de un sistema de elementos sonoros, cada uno de los 
cuales forma una unidad netamente deslindada y cuyo número está perfectamente determinado. 
Pero lo que los caracteriza no es, como se podría creer, su cualidad propia y positiva, sino 
simplemente el hecho de que no se confunden unos con otros. Los fonemas son ante todo 
entidades opositivas, relativas y negativas. 
 
En una línea semejante, la Banque de dépannage linguistique (2021) entiende este 
mismo concepto de este modo: « Les phonèmes sont des représentations abstraites des 
sons établies les unes par rapport aux autres selon leur fonction au sein d’un ensemble 
organisé (le système phonologique) ». Al mismo tiempo, L’Académie de Poitiers (2017) 
delimita este término como « la plus petite unité distinctive de la chaîne parlée, c’est-à-
5 
 
dire la plus petite unité de son capable de produire un changement de sens par 
commutation ». 
Por otro lado, si nos ceñimos al término grafía, desde el Siglo de Oro, Nebrija 
defiende, en su Gramática (1492), que «la letra está considerada esencialmente como el 
elemento gráfico que sirve para reflejar una pronunciación». Tal es así, que la RAE lo 
define como «representación escrita de un sonido o de una palabra». Del mismo modo, al 
igual que al concepto anterior, l’Académie de Poitiers (2017) vuelve a aportar su propia 
definición: « Le graphème est la plus petite unité du système graphique destiné à 
transcrire les phonèmes ». Por su parte, Catach (Desmons et al. 2005:58) delimita el 
grafema como la unidad distintiva y significativa más pequeña de la cadena escrita, que 
puede comprender desde una letra (con o sin acento [ε, é]; con o sin signo auxiliar [ʃ, ç]) 
hasta un grupo de letras (diagramas como ai o trigramas como eau). 
La lengua francesa cuenta con 36 fonemas (16 vocales, 17 consonantes y 3 
semivocales o semiconsonantes), frente a sus 26 letras o grafías. Una particularidad del 
francés es que su pronunciación varía en mayor medida que la del español, pues no existe 
ningún sonido que no pueda representarse de más de una manera. Al igual que nuestra 
lengua materna, en francés, un fonema puede aparecer representado por dos letras, es 
decir, por lo que en español se conoce como dígrafo; tal es el caso, entre otros, del fonema 
[m], que puede aparecer representado como m o mm (marmite, pomme, commission). 
 Sin embargo, si nos ceñimos a la vocal e, objeto principal de nuestro trabajo, en 
español constituye un solo fonema, mientras que, en francés, a esta grafía pueden 
corresponderle diversos fonemas. En francés, el acento ortográfico modifica la 
pronunciación de la palabra según sea la posición en la que se encuentre; a la letra e, por 
tanto, le corresponderá un tipo de acentuación u otro o ninguno; y, por consiguiente, un 
fonema distinto. De ahí que un mismo signo escrito pueda corresponderse con distintos 
fonemas, como por ejemplo las dos letras e del término chercher, donde la primera e se 
vincula al fonema [ɛ] y la segunda, al fonema [e]. Incluso, un mismo fonema se pueda 
ver representado en el medio escrito por diferentes grafías, o lo que es lo mismo, que 
diferentes grafías puedan desembocar en un mismo fonema; en particular, las letras o 
grafías e o é, que se asocian al fonema [e] (adorer, amusé); las letras o grafías e, è o ai, 
que se asocian al fonema [ɛ] (écosse, anglais, bière, mère); o las letras o grafías aim, ain, 
in, im o e, que se asocian al fonema [ɛ̃] (faim, vain, fin, simple o examen) (Ibidem: 40). 
 
6 
 
2.3. ACENTUACIÓN ORTOGRÁFICA 
Es sabido que el español cuenta con un solo tipo de acento ortográfico, 
denominado tilde. Se trata de una pequeña raya en sentido ascendente hacia la derecha, 
que se conoce como acento agudo (´). Se emplea siguiendo las normas de ortografía 
fijadas en el español y en unas ocasiones puede tener valor distintivo, porque su presencia 
o ausencia permite diferenciar palabras, y en otras solo marca su sílaba tónica. 
Mientras que nuestra lengua materna solo cuenta con un tipo de acento, el francés 
dispone, por su parte, de cuatro tipos de acentos ortográficos distintos: el acento grave (`), 
el acento agudo (´), el acento circunflejo (^) y la diéresis (¨). 
Yllera y Ozaeta (2002:283), en sus Estudios de Traducción. Francés-Español, 
explican que en francés «el acento ortográfico distingue timbres vocálicos u homónimos, 
aunque en ocasiones solo responde a razones etimológicas». Del mismo modo, el 
diccionario en línea Larousse (2022) define el acento como el «signo diacrítico que se 
coloca sobre una vocal para señalar un aspecto fonético, o bien un aspecto gramatical». 
Si establecemos un contraste entre los sistemas de ambos idiomas, detectamos una 
diferencia importante: en español el acento ortográfico se puede situar en tres posiciones 
distintas con el propósito de marcar el golpe de voz de la palabra, es decir, la sílaba tónica; 
en francés, en cambio, el acento tiene como objetivo modificar la pronunciación de la 
letra sobre la que se sitúa, sin que la sílaba en la que recae el acento ortográfico coincida 
con la sílaba tónica de la palabra (por ejemplo, télévision). Con esta explicación, llegamos 
a la conclusión de que, al contrario que en español, en la lengua francesa la mayoría de 
sus términos son agudos, es decir, su acento prosódico incide sobre la última sílaba de la 
palabra; por lo tanto, el empleo de estos acentos ortográficos no marca el golpe de voz de 
la palabra como tal, sino que establece precisiones de carácter fonético; diferencia una 
palabra de otra, en el caso de los diacríticos; o, simplemente, responde a la etimología de 
la palabra (Yllera y Ozaeta 2002:283). 
La tabla siguiente, extraída de Yllera y Ozaeta (2002:285), sintetiza de modo claro 
estas diferencias: 
ACENTO ORTOGRÁFICO 
FRANCÉS ESPAÑOL 
Indica timbre vocálico. Indica colocación del acento de intensidad, con 
valor distintivo. 
Distingue homófonos. Distingue homófonos. 
7 
 
Empleo etimológico o convencional. 
Tabla 1. Diferenciasentre las funciones del acento ortográfico francés y español. 
 
2.3.1. Normas de acentuación del francés 
Tal y como hemos señalado, a diferencia del español, en francés los acentos no se 
emplean para indicar la sílaba tónica, sino que su utilización responde fundamentalmente 
a la diferente pronunciación de la letra en la que se encuentran, a los cambios 
experimentados por la escritura de esta lengua a lo largo de la historia y, en otras 
ocasiones, al propósito de diferenciar palabras homógrafas. Dominar el uso de los acentos 
ortográficos en la lengua francesa no solo puede beneficiar al aprendiz o al hablante de la 
lengua para controlar la escritura, sino también para controlar la pronunciación del 
idioma. 
Seguidamente, aportaremos, en términos breves, las normas de acentuación que 
existen dentro de la lengua francesa, atendiendo al acento grave, al acento agudo, al 
acento circunflejo y, por último, a la diéresis. 
 
2.3.1.1. El acento agudo («´» l’accent aigu): 
La representación gráfica del acento agudo es idéntica a la del acento que 
empleamos en español. Este acento solo funciona sobre la vocal e y sirve para indicar su 
pronunciación, es decir, para señalar que se trata de una e cerrada. Teniendo en cuenta 
que en francés esta vocal cuenta con tres formas fonéticas ([ɛ], [e], [ə]), este acento ayuda 
a distinguir é [e] de è [ɛ], de ê [ɛ] y de e [ə]. Entre los contextos en los que se utiliza este 
tipo de acento, podemos encontrar los siguientes: 
- En la terminación de los participios pasados (participe passé) de los verbos 
pertenecientes al primer grupo, es decir, los que tienen el infinitivo terminado en 
-er: mangé (manger). 
- En los prefijos mé-, dé-, télé- y pré- (décoloré). 
- En sustantivos terminados en ée (musée, allée). 
- Al final de un sustantivo que represente un principio o una naturaleza, siempre y 
cuando no se trate de una e muda (beauté, égalité). 
- Cuando la e constituye la primera sílaba de una palabra, a excepción del verbo 
être (étudier). 
- Cuando se quiere abrir el sonido de la e en una sílaba abierta o cuando una sílaba 
acaba en sonido vocálico. 
8 
 
- Por razones etimológicas, en ocasiones, y siempre a principio de palabra, indica 
que una s solía seguir a la vocal e en el pasado: écouter, antaño, escouter. 
La tabla siguiente recoge algunos ejemplos de términos acentuados con el acento 
agudo, junto con su transcripción fonética y su respectiva traducción al español: 
Ejemplo Transcripción Traducción 
Angélique [âjélik] Angélica 
Céréale [séréal] Cereal 
Étude [étyde] Estudio 
Événement [évenemâ] Acontecimiento 
Parlé [parlé] Hablado 
Télévision [télévisiô] Televisión 
Tabla 2. Ejemplos de términos acentuados con el acento agudo. 
 
2.3.1.2. El acento grave («`» l’accent grave): 
Como bien explica la Alliance Française, este acento se sitúa en su mayoría en la 
vocal e, si bien, en menor medida, también se puede encontrar en las letras a y u. Cuando 
este acento recae en la vocal e, indica, principalmente, que esta debe pronunciarse de 
manera abierta, cambiando el sonido de las grafías de [ə] a [ε] (Kannas 2015:44). No 
obstante, en el resto de las letras mencionadas, sí es obligatorio su uso por regla 
ortográfica y para distinguir homónimos. Véase de manera más clara en las siguientes 
explicaciones: 
- En el caso de que se acentúe la vocal a, este acento se empleará siempre a final de 
palabra, principalmente con el fin de diferenciar términos homógrafos y 
homófonos, como es el caso, por ejemplo, de la (determinante) y là (adverbio); 
cuando se trata de monosílabos (à); o palabras invariables (au-delà, déjà, voilà). 
- En el caso de que se acentúe la vocal u, solamente se empleará por uso diacrítico, 
es decir, para distinguir términos que se escriben igual, pero que tienen diferente 
significado y categoría gramatical. La única palabra del idioma que lo requiere es 
où, cuyo acento permite diferenciar este adverbio interrogativo o exclamativo de 
lugar del término ou, conjunción disyuntiva. 
- En el caso de que se acentúe la vocal e, la principal función que se atribuye a este 
acento es la de abrir el sonido de esta vocal e en sílaba cerrada, es decir, en sílaba 
9 
 
que termina en sonido consonántico. Por lo tanto, toda vocal e que contenga este 
acento grave se pronunciará de la misma manera, como si llevase un acento agudo 
en sílaba abierta. Algunas normas que se rigen por este principio son las 
siguientes: cuando se encuentra justo delante de una s final de palabra (congrès); 
o también, cuando la e final del término se considera muda (nièce, poème), 
dejando así el sonido consonántico del que hablábamos antes a final de palabra. 
La tabla siguiente recoge algunos ejemplos de términos acentuados con el acento 
grave, junto con su transcripción fonética y su respectiva traducción al español: 
Ejemplo Transcripción Traducción 
Grève [grév] Huelga 
Père [pér] Padre 
Ouvrière [uvriér] Obrera 
Ou - où [u] - [u] o - donde 
A - à [a] – [a] tiene (verbo avoir, 3ª 
persona del singular del 
presente de indicativo) - 
a, en (preposición de 
lugar) 
Tabla 3. Ejemplos de términos acentuados con el acento grave. 
 
2.3.1.3. El acento circunflejo («^» l’accent circonflexe): 
Este acento puede manifestarse en todas las vocales: â, ê, î, ô y û. Indica, 
principalmente, que la letra en la que se sitúa se pronuncia siempre de manera abierta. En 
ciertos casos, puede representar la pérdida de la consonante s en palabras procedentes del 
latín o del francés antiguo, tales como hospitale, que devino hôpital, o tête, término que 
viene de teste; o château y bâtiment, entre otros. En otros casos, sirve también para 
diferenciar términos homónimos, como, por ejemplo, sûr (seguro) de sur (sobre) o jeûne 
(ayuno) de jeune (joven). 
 Con respecto a la modificación fonética que pueden sufrir las vocales en las que 
recae este acento circunflejo, destacamos: 
- En el caso de que se acentúe la vocal a, puede pronunciarse [a] o [ɑ], en función 
de la posición de esta vocal dentro de la palabra. 
- En el caso de que se acentúe la vocal o, de manera similar, puede pronunciarse [ɔ] 
u [o]. 
10 
 
- En el caso de que se acentúe la vocal e, este acento modifica la letra e [ə] a [ɛ]. 
Entre los contextos en los que se utiliza este tipo de acento, podemos encontrar los 
siguientes: 
- Como señalamos al principio del apartado, este tipo de acento puede reflejar la 
pérdida de la letra s (bâton). 
- Sirve para diferenciar palabras homónimas: cru (crudo) y crû (crecido); o du 
(determinante contracto resultado de de + le) en lugar de dû (‘debido’, participio 
pasado del verbo devoir). 
- En ciertas terminaciones verbales del passé simple, en las dos primeras personas 
del plural (nous y vous): fûtes, eûmes…; así como en el imperfecto del subjuntivo: 
fît, fût…; y en el pluscuamperfecto del subjuntivo: il eût suivi… 
- Ciertos adverbios poseen este tipo de acento, aunque por lo general, son adverbios 
pertenecientes al registro culto o formal: assidûment. 
Recogemos, seguidamente, en la tabla 4 algunos ejemplos de términos acentuados 
con el acento circunflejo, junto con su transcripción fonética y su respectiva traducción 
al español: 
Ejemplo Transcripción Traducción 
Fête [fét] Fiesta 
Forêt [foré] Bosque 
Hôpital [opital] Hospital 
Île [il] Isla 
Même [mém] Incluso, mismo 
Tête tét] Cabeza 
Tabla 4. Ejemplos de términos acentuados con el acento circunflejo. 
 
2.3.1.4. La diéresis («¨» le tréma): 
La diéresis se encuentra, mayoritariamente, en las vocales e, i y u. Sin embargo, 
también puede utilizarse en las letras y y o, especialmente cuando se trata de nombres 
propios, como es el caso de Noël o Saül. Al igual que sucede en español, el principal 
propósito de la diéresis es hacer posible los hiatos; dicho de otra manera, separar dos 
vocales componentes de una sílaba con el fin de que se pronuncien de manera separada. 
Unejemplo de ello sería el sustantivo maïs (maíz), que se pronuncia [mais], en 
contraposición con la conjunción adversativa mais (pero), cuya pronunciación es [me]. 
11 
 
Asimismo, también se emplea para indicar que una vocal no se pronuncia, como es el 
caso de Staël [stal]. 
 
2.3.2. Reformas de la ortografía francesa 
En el año 1990, L’Académie française y el Conseil Supérieur de la langue française 
aprobaron una reforma ortográfica que provocó modificaciones en alrededor de dos mil 
términos. Dichas modificaciones, publicadas como documento administrativo en el 
Journal officiel de la République française, tenían el propósito de mejorar aquellos 
aspectos más problemáticos para la comunidad estudiantil y también para el profesorado; 
poner fin a ciertas incoherencias imposibles de enseñar de modo sistemático; y, por 
último, permitir una mejora en la evolución del idioma, con la formación de neologismos 
acordes con las tradiciones gráficas del francés (Llamas 2020). Esta reforma también 
supuso, por tanto, la eliminación de anomalías, excepciones o irregularidades de la 
ortografía francesa. 
En lo que concierne concretamente a los acentos gráficos, hubo cambios 
específicos para el acento circunflejo, valorado por el propio Conseil Supérieur de la 
langue française (1990:4) como « source de nombreuses difficultés ». Esta modificación 
afectó a la acentuación de las vocales i y u, que prescinden del acento circunflejo. No 
obstante, también hubo cambios relacionados con el resto de los acentos ortográficos. 
Dentro de las rectificaciones de la Nouvelle orthographe français (1990), 
observamos que se ha pasado a utilizar con mayor frecuencia el acento grave que el acento 
agudo, con el objetivo de modificar o regularizar la pronunciación de ciertas palabras en 
las que antes aparecía un acento agudo. Esta nueva norma se ve claramente reflejada, por 
ejemplo, en la acentuación actual de los verbos en futuro y en condicional, tiempos 
verbales que se escribían en el pasado con el acento agudo y que han pasado a llevar un 
acento grave. Igualmente, numerosos términos han cambiado del mismo modo su 
acentuación, quedando aprobadas ambas variantes gráficas, ya sea con el empleo del 
acento agudo o con el empleo del acento grave. Sirvan de muestra las siguientes palabras: 
Je réglerai → Je règlerai 
Événement → Évènement 
Réglementaire → Règlementaire 
Allégrement → Allègrement 
Cisellement → Cisèlement 
 
12 
 
2.4. EL COMPONENTE ORTOGRÁFICO COMO APOYO DEL 
APRENDIZAJE FONOLÓGICO 
Carles Navarro, Álvarez y Carrillo Gallego (2005:95), profesores de la 
Universidad de Murcia, en su trabajo titulado Dificultades fonológicas en el aprendizaje 
del francés por estudiantes hispanófonos, defienden la necesidad de crear manuales y 
estrategias de aprendizaje que incorporen el componente ortográfico como apoyo del 
aprendizaje fonológico. Es importante destacar en este sentido que el control de la 
escritura de un idioma extranjero y, en particular, de los acentos gráficos del francés, 
puede tener grandes beneficios sobre el dominio de la lengua y, concretamente, sobre el 
dominio de su pronunciación. Sin embargo, los autores sostienen la idea de que «dado 
que los alumnos no conocen el sistema de correspondencias grafo-fonológicas, sino que 
se enfrentan a las palabras de manera global, aplican el sistema de correspondencias de 
su lengua materna, lo que ocasiona graves errores que, en muchos casos, hacen imposible 
la comunicación» (Ibidem:95). 
Dadas las dificultades que plantea la ortografía francesa, algunas propuestas 
pedagógicas (Ibidem:95) aconsejan desligar o posponer el aprendizaje de la lengua escrita 
del aprendizaje de la lengua oral. En la mayoría de los casos, el método usado para 
adquirir un idioma extranjero por parte de los estudiantes es el que se conoce como 
método global-visual, en el que el aprendiz «memoriza la forma global de las palabras 
junto con alguno de sus rasgos visuales más destacados, como, por ejemplo, los acentos 
empleados, a los que les asigna su pronunciación y significado» (Ibidem:96). Al seguir 
este método, sin recibir una instrucción específica y detallada sobre las correspondencias 
grafo-fonológicas, los estudiantes no se encuentran en posición de inferir por sí mismos 
las particularidades del código ortográfico subyacente. 
Banon y Blons-Pierre (2016:65), en su libro Didactique du français langue 
étrangère et seconde dans une perspective plurilingue et pluriculturelle, se ocupan de la 
didáctica del FLE/FLS para la construcción de competencias orales y escritas que 
denominan les héritages disciplinaires. Su obra representa un esfuerzo por subsanar las 
que los autores consideran las deficiencias del método clásico, que apostaba únicamente 
por el medio escrito, al que calificaba como « la part la plus belle » de la didáctica de las 
lenguas. En efecto, en este contexto, el medio oral era catalogado como « l’impur, le 
sauvage, l'informe, déstructuré, lié aux tâches quotidiennes et triviales et donc sans valeur 
au regard d’une éducation qui se voulait élitiste » (Ibidem:65). Por esta razón, los autores 
critican esta idea tan arraigada en la época, en la que solo la gramática, el estilo y la 
13 
 
fraseología del escrito eran considerados aspectos dignos de interés. En oposición a estos 
planteamientos, añaden estas consideraciones: 
La séparation des deux modes de communication (oral-écrit) en didactique des langues est 
liée au constat que les apprenants développent souvent des niveaux de compétences très 
différents en fonction du type de méthodologie qui a été utilisée dans leur apprentissage 
antérieur et selon les usages qu’ils ont fait de la langue étrangère (Ibidem:65). 
 
 Por su parte, Catach, dentro del manual Enseigner le FLE-Pratiques de classe 
(2005:57), sostiene que la ortografía es para el medio escrito lo que la fonética es para el 
medio oral, es decir, un código que debe dominarse para poder escribir correctamente una 
lengua. Catach tiene el propósito de poner de manifiesto que el método clásico es erróneo 
y trata de buscar una alternativa fácil para conocer unas normas simples que ayuden al 
estudiantado en el aprendizaje y el dominio de la lengua extranjera: 
Les apprenants ont généralement une représentation négative de l’orthographe française, qu’ils 
considèrent comme difficile [...]. Notre orthographe est faite pour l'œil. Il est indispensable de 
développer le rôle de l'œil, non seulement pour favoriser la mémoire visuelle de l’apprenant 
mais surtout pour lui apprendre à observer graphiquement un mot. Le repérage visuel est 
fondamental en orthographe car il habitue les apprenants à considérer le mot écrit comme un 
tout où chaque élément (une lettre, une apostrophe, un accent), est significatif (« a » n’est pas 
« à », « il chante » n’est pas « ils chantent »). (Ibidem:60). 
 
 
 Con el fin de paliar este obstáculo que presenta la ortografía, la mayoría de los 
manuales de FLE o de las publicaciones sobre didáctica propone introducir métodos de 
enseñanza explícitos que divulguen las nuevas correspondencias grafo-fonológicas, con 
el objetivo de mejorar no solo la escritura y las representaciones fonológicas sino también 
la lectura. Tal y como señala Morais (1999), las representaciones semánticas, fonológicas 
y ortográficas de las palabras se encuentran interrelacionadas de forma totalmente 
interactiva en el lector experto, de tal manera que, al ver una palabra escrita, se activará 
automáticamente su representación fonológica y, por el contrario, la representación 
ortográfica se activará al oírla. Por lo tanto, «si al visualizar la palabra, el aprendiz es 
capaz de aplicar las correspondencias grafo-fonológicas pertinentes para elaborar su 
forma fonológica correcta, el escrito pasará a convertirse en un aliado del oral» (Carles 
Navarro, Álvarez y Carrillo Gallego 2005:96). De esta manera, si un estudiante no 
reconocela pronunciación del término, pero sí recuerda su ortografía, al descifrar ese 
término y aplicar el sistema de correspondencias, activará su fonología y será capaz de 
leerlo correctamente de manera autónoma, convirtiéndose de este modo en un aprendiz 
autosuficiente. 
 
14 
 
2.5. TIPOLOGÍA DE LAS DIFICULTADES ARTICULATORIAS Y 
GRAFÉMICAS 
 Tras las conclusiones obtenidas a raíz del estudio puesto en marcha en los 
apartados anteriores, es decir, la significativa influencia que existe entre el medio escrito 
y el medio oral de una lengua, creemos conveniente aclarar las principales dificultades 
con las que se puede enfrentar un aprendiz hispanohablante de francés lengua extranjera 
en relación con el empleo y el uso de las reglas ortográficas correspondientes a los acentos 
ortográficos y a sus respectivas pronunciaciones. Todo ello nos será de especial utilidad 
para desarrollar a posteriori nuestra propuesta didáctica. 
En términos generales, todo aprendiz se enfrenta con el obstáculo del 
desconocimiento de reglas existentes que puedan favorecer la mejora de la escritura y del 
uso de estos acentos, especialmente cuando se vinculan a la vocal e. Además, los grados 
de apertura existentes en el sistema vocálico francés y sobre los que repercute la 
acentuación descrita con anterioridad es otra de las dificultades que se encuentran los 
estudiantes de FLE. Por ello, todo manual debe incorporar las normas ortográficas de 
acentuación de la lengua francesa, así como la descripción de los grados de apertura 
correspondientes a las diferentes grafías de e, necesaria para su mejor comprensión y para 
justificar la acentuación ortográfica, pues, a efectos prácticos, con frecuencia habrá que 
remitirse a las grafías para explicar las opciones fonéticas propuestas por los autores. 
 Núñez de Prado (1728:2) reconoce dos niveles de apertura correspondientes a las 
grafías de e dentro del sistema vocálico del francés: cerrada y abierta. La é cerrada destaca 
por pronunciarse casi como en español; la è abierta, por su parte, posee un sonido medio, 
pues participa del sonido de a y de e. 
 Galmace (1748:4) reconoce, a priori, dos grados de apertura, igualmente: la é 
cerrada y la è abierta. Sin embargo, dentro de la è abierta distingue otros tres grados de 
apertura: 
La e abierta, o breve, que se distingue de un acento grave, tiene tres sonidos diferentes en la 
lengua francesa; uno bajo y suave, que corresponde perfectamente al sonido de la e castellana; 
otra un poco más levantado; y el tercero es el más perceptible, según la suavidad, y condición 
de la consonante… (Ibidem:4) 
 
 
Pongamos por caso los ejemplos que nos ofrece el propio autor, cada uno de los 
cuales corresponde a posiciones distintas, a grados distintos, de la e abierta: aimant, 
posición átona; progrès, posición tónica en sílaba tónica; y Martel, estructura silábica 
trabada, independiente de la posición acentual. 
15 
 
 Asimismo, Rueda y León (1801:28-29) detectan tres grados de apertura de la 
vocal e: «é cerrada, è medio abierta, è abierta del todo». Como ejemplo, destaca la palabra 
très-sévère, término que representa estos tres tipos de apertura. Acerca de la existencia 
del tercer grado de apertura, Rueda y León, junto con el apoyo de la Academia Francesa, 
defienden lo siguiente: 
Llámese cerrada la e, cuando se pronuncia con la boca casi cerrada; medio abierta, cuando se 
enuncia con más abertura de boca; y muy abierta, cuando se profiere con más abertura de boca 
que la precedente [...] (Ibidem:29). 
 
Carles Navarro, Álvarez y Carrillo Gallego (2005:97) agrupan las dificultades 
articulatorias y grafémicas que pueden tener los aprendices hispanohablantes del francés 
en distintos tipos. Aunque en su mayoría coinciden con los autores citados anteriormente, 
para ellos, sin embargo, la dificultad que más preocupa a los especialistas y a la mayoría 
de los alumnos es el problema de la e inacentuada gráficamente o e muda a final de 
palabra. Sostienen la idea de que esta grafía sin acento a final de palabra «nunca se 
pronuncia, independientemente de que le preceda una vocal o una consonante. La 
incorrecta aplicación de esta regla grafo-fonológica altera de tal forma la palabra que hace 
imposible su comprensión» (Ibidem:97). 
Una vez tratados todos los aspectos fonético-fonológicos y ortográficos de la 
lengua francesa, pilares teóricos indispensables en nuestro TFT, pasaremos a estudiar la 
relevancia que posee el elemento ortográfico dentro del MCERL, guía que nos servirá 
como base de apoyo a la hora de desarrollar las actividades y metodologías de nuestra 
unidad didáctica. 
 
2.6. El MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS 
LENGUAS (MCERL) 
 El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, 
enseñanza y evaluación constituye un estándar desarrollado en el año 2002 por el Consejo 
de Europa, que pretende servir de patrón internacional para medir el nivel de comprensión 
y expresión orales y escritas de una lengua. Este documento representa una referencia 
ineludible en lo que respecta a la metodología de la práctica docente en el ámbito de 
lenguas extranjeras; de ahí la gran importancia que le otorgamos en el diseño y la 
construcción de los materiales didácticos de nuestro TFT. Se trata, naturalmente, de la 
referencia utilizada también en el sistema educativo español, pues todo currículo básico 
perteneciente al área de lenguas extranjeras se rige «siguiendo el sistema descriptivo del 
16 
 
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas» (Real Decreto 1105/2014, 
2015:516). 
El objetivo de este Marco es el de incorporar unos principios comunes para todos 
los países miembros de la Unión Europea que promuevan de manera coherente el 
aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de idiomas (Instituto Cervantes 2002:1). A tal 
efecto, no tiene como único propósito plantear una sola propuesta metodológica 
inamovible, sino un conjunto de alternativas (Beacco 2007:10) que tengan como fin 
ayudar y orientar a los profesores, especialistas o examinadores; y, en consecuencia, a los 
alumnos. 
 
 2.6.1. El elemento ortográfico desde el punto de vista del MCERL 
 Según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de 
Europa 2002:92), «la competencia ortográfica supone el conocimiento y la destreza en la 
percepción y la producción de los símbolos de que se componen los textos escritos». Con 
respecto a los sistemas alfabéticos, los aprendices deben saber y ser capaces de percibir y 
producir lo siguiente (Ibidem:92): 
 Las formas de las letras en sus modalidades normal y cursiva, tanto mayúsculas 
como minúsculas. 
 La correcta ortografía de las palabras, incluidas las formas de contracción 
aceptadas. 
 Los signos de puntuación y sus normas de uso. 
 Las convenciones tipográficas y las variedades de tipos de letra, etc. 
 Los signos no alfabetizados de uso común. 
 
 El MCERL (Ibidem:92) aboga por que los usuarios de una lengua extranjera a los 
que se les requiere que lean en voz alta un texto ya preparado o que utilicen en el habla 
términos que han aprendido a través del medio escrito, sepan articular una correcta 
pronunciación partiendo de este medio escrito. Por todo ello, este Marco recoge las 
competencias necesarias para el desarrollo de las destrezas tanto orales como escritas, 
entre ellas la denominada competencia ortoépica, que relaciona directamente ambas 
destrezas y que el MCERL define «como la correcta pronunciación de una lengua 
partiendo de su forma escrita» (Ibidem:115). Con esta competencia, conseguimos el 
objetivo de fusionar ambas habilidades en una sola, cuyo dominio permite que el aprendiz 
sea capaz de decodificar las relaciones entre sonidos y grafías y leer correctamente 
17 
 
palabras, frases y textos en la lengua meta (Gabarrón Pérez 2021:51). Esto supone 
(Consejo de Europa 2002:115): 
 El conocimiento de las convenciones ortográficas.La destreza de consultar un diccionario y el conocimiento de las convenciones 
empleadas en los diccionarios para la representación de la pronunciación. 
 El conocimiento de la repercusión que las formas escritas tienen en la expresión, 
en la entonación y en la pronunciación. 
 La capacidad de resolver la ambigüedad en función del contexto, como las 
palabras homónimas estudiadas anteriormente o las ambigüedades sintácticas, por 
ejemplo. 
Para alcanzar estos objetivos relacionados con el dominio de la escritura de las 
lenguas extranjeras, el MCERL (Ibidem:115) establece las metas siguientes para cada uno 
de los niveles de referencia: 
 DOMINIO DE LA ORTOGRAFÍA 
C2 La escritura no presenta errores ortográficos. 
C1 La estructura, la distribución en párrafos y la puntuación son consistentes y prácticas. La 
ortografía es correcta, salvo deslices tipográficos de carácter esporádico. 
B2 Produce una escritura continua e inteligible que sigue las convenciones de organización y de 
distribución en párrafos. La ortografía y la puntuación son razonablemente correctas, pero 
puede manifestar la influencia de la lengua materna. 
B1 Produce una escritura continua que suele ser inteligible en toda su extensión. La ortografía, la 
puntuación y la estructuración son lo bastante correctas como para que se comprendan casi 
siempre. 
A2 Copia oraciones cortas relativas a asuntos cotidianos; por ejemplo: indicaciones para ir a 
algún sitio. Escribe con razonable corrección (pero no necesariamente con una ortografía 
totalmente normalizada) palabras cortas que utiliza normalmente al hablar. 
A1 Copia palabras corrientes y frases cortas; por ejemplo, signos o instrucciones sencillas, 
nombres de objetos cotidianos, de lugares, así como frases hechas que se utilizan 
habitualmente [...]. 
Tabla 5. Dominio ortográfico por niveles del MCERL. 
Por su parte, el MCERL reserva un apartado al desarrollo de actividades que 
tengan como propósito que los estudiantes desarrollen su capacidad para controlar la 
escritura y la ortografía de una lengua (Ibidem:152). Entre los más relevantes, 
encontramos: 
a) La simple transferencia desde la L1. 
b) La exposición del aprendiz a textos escritos, sean impresos, escritos a 
máquina o a mano. 
18 
 
c) La memorización del alfabeto en relación con ciertos valores fonéticos, 
junto con signos diacríticos y de puntuación. 
d) La memorización de palabras. 
e) Las normas de puntuación. 
f) La práctica del dictado. 
 
 2.7. LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA EN ESPAÑA. CONTEXTO 
NORMATIVO DEL SEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA 
OBLIGATORIA (4º ESO) 
 En este último epígrafe de nuestro marco teórico, abordaremos la normativa por 
la que se rigen los currículos de las asignaturas pertenecientes al segundo ciclo de la 
Educación Secundaria Obligatoria, con el fin de tenerla presente a la hora de elaborar, en 
el capítulo siguiente, nuestra unidad didáctica, destinada específicamente a este nivel. 
En este sentido, comenzaremos este capítulo con la normativa que regula la 
enseñanza obligatoria en España: el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el 
que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del 
Bachillerato, documento actualmente vigente que, según la Ley Orgánica para la Mejora 
de la Calidad Educativa (LOMCE), explicita los objetivos de la etapa en la que nos vamos 
a centrar, es decir, el segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria y, en 
particular, el 4º curso. 
Según el citado Real Decreto, las competencias del currículo de la Educación 
Secundaria Obligatoria en España son las siguientes: comunicación lingüística; 
competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; competencia 
digital; aprender a aprender; competencias sociales y cívicas: sentido de iniciativa y 
espíritu emprendedor; y conciencia y expresiones culturales (Real Decreto 
1105/2014:172). Con respecto a los objetivos que todo alumno debe lograr a lo largo de 
los cuatro cursos académicos de la Educación Secundaria Obligatoria, destacaremos uno 
de los más relevantes para nuestro trabajo: «comprender y expresarse en una o más 
lenguas extranjeras de manera apropiada» (Ibidem:177). 
El Real Decreto dedica un apartado a la importancia de la enseñanza de una 
segunda lengua extranjera, pues sostiene que los alumnos deben desarrollar las 
«competencias clave que les permitan desenvolverse en dicho idioma con sencillez, pero 
con suficiencia, en las situaciones más habituales en que pueda encontrarse en los ámbitos 
personal, público, educativo y ocupacional» (Ibidem:516). 
19 
 
Con el fin de alcanzar dicho objetivo, la organización de cuarto curso de la 
Educación Secundaria Obligatoria se basa en el seguimiento de una serie de materias 
pertenecientes al bloque troncal y, en función de la regulación y de la programación de la 
oferta educativa que establezca cada Administración educativa y cada centro docente, un 
mínimo de una y un máximo de cuatro materias específicas, entre las que se encuentra la 
asignatura de Segunda Lengua Extranjera. El aprendizaje de una segunda lengua 
extranjera comienza en el primer ciclo de la Educación Secundaria como asignatura 
obligatoria y, a partir del segundo ciclo de ESO3, tiene el carácter de materia optativa que 
ha de ser necesariamente ofertada por el centro. Su currículo básico se estructura en cuatro 
bloques, correspondientes a las distintas actividades de lengua: comprensión y 
producción de textos orales y escritos. Al finalizar este último curso de ESO, los alumnos 
han de ser capaces de mantener una interacción y hacerse entender en un conjunto de 
situaciones (Muñoz Zayas 2013:64). Siguiendo el sistema descriptivo del MCERL, el 
currículo de esta materia correspondiente al curso escolar específico de nuestro TFT 
(4º ESO) recoge los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables 
que articularán la asignatura. 
En cuanto a los objetivos que el alumnado debe alcanzar, destacamos, entre otros: 
comprender mensajes orales y escritos relacionados con la vida cotidiana y con los temas 
tratados en el aula; captar el sentido de las unidades básicas y las unidades significativas 
de la lengua; entender y utilizar el francés como lengua de comunicación dentro del aula; 
y dominar la estructura básica de la oración y construir textos creativos comprensibles, a 
partir de pautas y con corrección aceptable. 
 Con respecto a los aspectos concretos que nos interesan en nuestro estudio, el 
currículo básico de la asignatura Segunda Lengua Extranjera pone de manifiesto la 
trascendencia del aspecto ortográfico en la enseñanza de un idioma, pues dentro de los 
objetivos que debe conseguir el estudiantado en el segundo ciclo de la Educación 
Secundaria Obligatoria (4º ESO) destacan: 
Escribir, en papel o en soporte electrónico, textos breves, sencillos y de estructura clara sobre 
temas cotidianos o del propio interés, en un registro formal o neutro utilizando adecuadamente 
los recursos básicos de cohesión, las convenciones ortográficas básicas y los signos de 
puntuación más comunes, con un control razonable de expresiones y estructuras sencillas y un 
léxico de uso frecuente. [...] Conocer y aplicar, de manera adecuada para hacerse comprensible 
casi siempre, los signos de puntuación elementales y las reglas ortográficas básicas… 
(Ibidem:521) 
 
 
3 A partir de este momento, nos referiremos a la Educación Secundaria Obligatoria con esta abreviatura. 
20 
 
A los criterios de evaluación y a los estándares de aprendizaje determinados por 
el Gobierno estatal en la normativa citada, se han de añadir los contenidos de la materia, 
establecidos por la administración autonómica (Ibidem:172-173). En consecuencia, 
trataremos seguidamente el contexto legislativo en el que se desarrollan estas enseñanzas 
en Canarias, recogido en el Decreto 83/2016, de 4 de julio, por el que se estableceel 
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato en la Comunidad 
Autónoma de Canarias, en el que se exponen los componentes que regulan el aprendizaje 
y la adquisición en las distintas enseñanzas de ESO en este territorio. 
 
2.7.1. Currículo de la Segunda Lengua Extranjera en la Comunidad 
Autónoma de Canarias 
Bajo la premisa de que la asignatura Segunda Lengua Extranjera favorece 
directamente la adquisición de la competencia en Comunicación lingüística (CL), «el uso 
de la lengua como instrumento que permite desarrollar tareas sociales implica que el 
alumnado debe manejar las destrezas orales y escritas en su doble vertiente de 
comprensión y producción (expresión e interacción)» (Decreto 83/2016:2). Los 
aprendices han de ser capaces de poner en práctica sus conocimientos léxicos, sintácticos, 
fonológicos y de organización del discurso, al mismo tiempo que emplean los aspectos 
sociolingüísticos que vayan adquiriendo progresivamente. De igual forma ocurre con las 
actividades de comprensión y producción escrita: «en estas se abordan aspectos como la 
comprensión de las ideas generales o específicas, la distinción del tema, del léxico, de los 
signos de puntuación, de la ortografía y los elementos organizativos del discurso para 
ponerlos en prácticas en situaciones de comunicación [...]» (Ibidem:3). 
Por todo lo expuesto, el Real Decreto sostiene que todo material didáctico que se 
prepare debe cumplir con una serie de componentes y con un conjunto de competencias 
que favorezcan el desarrollo de todas esas habilidades señaladas y expuestas previamente. 
Este documento constituirá, por tanto, el marco base sobre el que se asienta la elaboración 
de nuestra propuesta didáctica. 
Con la incorporación de estos componentes en el material didáctico se conseguirá 
la estimulación y el desarrollo de «una serie de destrezas y conocimientos lingüísticos y 
sociolingüísticos necesarios para la comunicación real y efectiva» (Ibidem:2). En lo que 
respecta a estos cinco componentes que se deben incluir en toda metodología, 
encontramos: 
21 
 
- El Componente Lingüístico, reflejado en sus dimensiones de léxico, gramática, 
semántica, fonología, ortografía y ortoépica. 
- El Componente Pragmático-discursivo, reflejado en sus dimensiones de 
sociolingüística, pragmática y discursiva. 
- El Componente Sociocultural, concretado en el conocimiento del mundo y de la 
dimensión intercultural. 
- El Componente Estratégico, referido al conjunto de estrategias socioafectivas, 
cognitivas y metacognitivas. 
- El Componente Personal, manifestado en la actitud, la motivación y la 
personalidad de los participantes. 
 
 Adicionalmente, atenderemos a las competencias a las que contribuye la materia 
de Segunda Lengua Extranjera y a las que dedicaremos cierta importancia a la hora de 
elaborar los materiales didácticos de la segunda parte de nuestro trabajo. El MCERL 
define estas competencias como «la suma de conocimientos, destrezas y características 
individuales que permiten a una persona realizar acciones y define al individuo como 
agente social» (Consejo Europeo 2002). Estas competencias son las siguientes: 
- Competencia lingüística (CL): realización de tareas que desarrollen, 
posteriormente, las destrezas de comprensión y producción orales y escritas. 
- Competencia digital (CD): con la incorporación de las TIC4 en el aula, se abre 
un inmenso abanico de posibilidades para acercarse a otras culturas, y para el 
aprendizaje interactivo, lúdico y autónomo. 
- Aprender a aprender (AA): el estudiantado deberá adquirir y aplicar las 
estrategias adecuadas al tipo de tareas y actividades que desarrollen en un 
momento específico, como el uso del apoyo visual y del contexto para facilitar la 
comprensión, la cooperación con otros compañeros, la recurrencia al diccionario 
bilingüe, monolingüe o visual, con el fin de compensar las carencias lingüísticas. 
El Consejo Europeo completa los propósitos de esta competencia con lo siguiente: 
Un aspecto significativo abordado desde esta materia es el aprendizaje de estrategias 
metacognitivas, de modo que el alumnado aprenderá a planificar su trabajo, a marcarse metas, a 
escuchar activamente, a identificar el objetivo de una tarea determinada, a supervisar su trabajo y 
a autoevaluarse, aceptando el error como parte fundamental del aprendizaje y reflexionando sobre 
sus propios progresos (Ibidem:4). 
 
 
4 A partir de este momento, nos referiremos a las Tecnologías de la Información y la Comunicación con 
esta abreviatura. 
22 
 
- Competencias sociales y cívicas (CSC): tolerancia hacia otras costumbres, 
lenguas y culturas descubiertas en el aprendizaje de esta materia. 
- Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (SIEE): con la motivación, la 
autonomía, el esfuerzo, la innovación y la creatividad. 
- Conciencia y expresiones culturales (CEC): mediante el empleo de recursos 
cuyo contenido impulse el saber del patrimonio cultural de un país extranjero. 
 
Con el propósito de cumplir todas estas competencias y de verlas reflejadas en 
nuestra propuesta didáctica, el estudiantado de la ESO «logrará al final de la etapa un 
dominio de la lengua en situaciones comunicativas cotidianas y conocidas, así como 
destrezas básicas en el manejo de las TIC y en el uso de fuentes de información diversas» 
(Ibidem:5). 
 
3. PROPUESTA DIDÁCTICA 
3.1. INTRODUCCIÓN 
Como ya adelantamos al inicio de este Trabajo de Fin de Título, nuestro propósito 
es crear un material didáctico que proponga enfoques y metodologías alternativas con el 
objetivo principal de facilitar la enseñanza y el aprendizaje de los acentos ortográficos del 
francés a estudiantes hispanohablantes de FLE pertenecientes al segundo ciclo de ESO y, 
particularmente, de 4º curso de la ESO. A tal efecto, en primer lugar, especificaremos con 
más detalle el nivel en el que se situará nuestra propuesta y el perfil de los destinatarios a 
los que irá dirigida; los objetivos que nos propondremos alcanzar con ella; las 
competencias que mejorarán y alcanzarán los aprendices; los contenidos que 
abordaremos; la temporalización y la metodología con la que la desarrollaremos; el tipo 
de ejercicios y dinámicas que llevaremos a cabo; y los materiales que necesitaremos para 
garantizar su correcto desarrollo. 
Finalmente, cerraremos este apartado con una rúbrica que recoja los criterios de 
evaluación que seguiremos a la hora de valorar el proceso de aprendizaje de los 
destinatarios. 
 
3.2. DESTINATARIOS 
Como ya hemos avanzado, nuestro objetivo se basa en la elaboración de un 
material didáctico innovador que tenga como fin la enseñanza de los acentos ortográficos 
23 
 
del francés a aprendices hispanoparlantes de entre 15 y 16 años matriculados en el curso 
escolar de 4º ESO, etapa en la que se comienza a adquirir un nivel B1 de FLE (Gisbert 
2011:4). Estos estudiantes poseen ya una base tras haber superado la asignatura Segunda 
Lengua Extranjera: Francés durante los cursos anteriores, es decir, 1º, 2º y 3º de ESO y, 
por consiguiente, haber adquirido los niveles A1 y A2 del idioma; por tanto, los 
aprendices se encuentran capacitados para iniciarse en este nivel lingüístico y para 
desarrollar las competencias exigidas por el MCERL, entre las que se incluye la correcta 
utilización de toda la ortografía del idioma. Si bien es cierto que los estudiantes poseen 
ciertas nociones básicas sobre la ortografía, particularmente, acerca de los acentos 
ortográficos, esos conocimientos pueden escasear, pues la mayoría de ellos los utiliza por 
la práctica continuada de la escritura de ciertas palabras, pero no es consciente de las 
normas ni las conoce con el grado de profundidad que requiere su utilización. 
 
3.3. OBJETIVOS DIDÁCTICOS 
 La intención de estos materiales didácticos es la de enseñar de manera alternativa 
y sencilla las normas básicas sobre el empleo de los acentosortográficos en francés: el 
acento agudo («´» l’accent aigu), el acento grave («`» l’accent grave), el acento 
circunflejo («^» l’accent circonflexe) y la diéresis («¨» le tréma). Para ello, detallaremos, 
primeramente, la diferencia que existe entre la acentuación en español y la acentuación 
en francés, muchas veces desconocida para el estudiantado. En segundo lugar, pasaremos 
a la explicación de las reglas por las que se rige el uso de cada uno de estos acentos 
gráficos, detallando sus particularidades y los contextos en los que se suelen emplear. De 
este modo, al tener en cuenta nuestro propósito de que los aprendientes se adentren y 
conozcan las características básicas de la ortografía francesa, en especial, las de los 
acentos gráficos, los objetivos generales que pretendemos conseguir con nuestra unidad 
didáctica son los siguientes: 
1. Aprender las semejanzas y las diferencias existentes entre la acentuación española 
y la acentuación francesa. 
2. Conocer los cuatro tipos de acentos ortográficos que existen dentro de la lengua 
francesa. 
Con este fin, nos proponemos igualmente unos objetivos específicos, centrados en la 
enseñanza particular de todos los tipos de acentos mencionados en el párrafo anterior, 
teniendo en cuenta siempre las características de nuestros aprendices y las posibles 
interferencias lingüísticas que puedan resultar del contacto entre su lengua materna, en 
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este caso el español, y la lengua extranjera, el francés. En este sentido, los objetivos 
específicos de estos materiales didácticos son: 
1. Aprender los usos de los cuatro acentos ortográficos del francés y los contextos 
en los que se emplea cada uno de ellos. 
2. Reconocer cada acento ortográfico. 
3. Establecer el contraste entre cada uno de los acentos ortográficos. 
4. Utilizar correctamente los acentos ortográficos. 
5. Ser capaz de formar palabras o textos completos en francés sin incorrecciones 
relacionadas con el empleo de los acentos ortográficos. 
6. Ser capaz de detectar el empleo incorrecto de estos acentos y de corregirlos. 
 Tras la presentación de los objetivos específicos que nos proponemos alcanzar, 
haremos referencia, seguidamente, a las competencias y a los contenidos que 
trabajaremos para enseñar y aprender los contextos específicos en los que se emplea cada 
uno de los acentos ortográficos franceses. 
 
3.4. COMPETENCIAS Y CONTENIDOS 
Tenemos como propósito principal trabajar la competencia comunicativa, 
entendida por el MCERL (2002: 107) como aquella que «comprende varios componentes: 
el lingüístico, el sociolingüístico y el pragmático». Dentro de estos componentes, nos 
centraremos con mayor detalle en la competencia lingüística, definida por el mismo 
Marco como aquella que incluye «los conocimientos y las destrezas léxicas, fonológicas 
y sintácticas, y otras dimensiones de la lengua como sistema […]». Asimismo, defiende 
que este componente «se relaciona no solo con el alcance y la calidad de los 
conocimientos […], sino también con la organización cognitiva y la forma en que se 
almacenan estos conocimientos […] y con su accesibilidad […]» (Ibidem: 107). 
Concretamente, pondremos en práctica esta competencia lingüística por medio de la 
expresión escrita dentro de nuestra unidad didáctica. En este sentido, sugerimos que los 
aprendices trabajen los siguientes contenidos específicos, con el fin de alcanzar las 
competencias que acabamos de mencionar: 
1. Reconocimiento y empleo de los acentos ortográficos del francés. 
2. Conocimiento sobre los contextos en los que se emplean estos acentos 
ortográficos. 
3. Reconocimiento de errores ortográficos relacionados con los acentos ortográficos. 
4. Saber expresar con corrección ortográfica textos escritos de temática general. 
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3.5. TEMPORALIZACIÓN 
Esta unidad didáctica está constituida por tres sesiones, cada una de las cuales 
dispone de una duración de 55 minutos, que se desarrollarán en el aula en la que 
habitualmente los estudiantes asisten a clase. Con ellas enseñaremos a nuestros 
aprendientes las normas que rigen el empleo de los acentos ortográficos del francés con 
reglas y ejercicios básicos, adaptados a su nivel escolar. 
 
3.6. METODOLOGÍA 
Con los objetivos marcados en los epígrafes anteriores, seguiremos el método 
comunicativo. Esta metodología, predominante en la enseñanza de lenguas extranjeras, 
marca como propósito el desarrollo de la competencia comunicativa; es decir, se pretende 
que los estudiantes no adquieran únicamente un determinado sistema lingüístico, sino que 
sean capaces de utilizarlo para comunicarse de manera adecuada y efectiva (Soria Pastor 
y Luzón Encabo 1999:42). En una línea semejante, Rodríguez Díez (2010:243) defiende 
que «la adquisición de una LE5 consiste no solo en el dominio de unas reglas, sino que la 
propia lengua extranjera lleva consigo asociada igualmente una competencia 
sociolingüística que determina los usos y registros discursivos para cada situación». Por 
lo tanto, todas las actividades que desarrollemos en nuestra propuesta didáctica se guiarán 
por este mismo enfoque comunicativo. 
A partir de la puesta en marcha de esta metodología, a lo largo de la primera 
sesión, nos centraremos en el descubrimiento por parte del alumnado de algunos de los 
principios por los que se rige el empleo de los acentos ortográficos del francés. Aunque 
resulta ineludible la utilización de enfoques más tradicionales para impartir aspectos 
ortográficos, intentaremos en todo momento que los aprendientes sean partícipes de su 
propio aprendizaje, proponiendo actividades que los estudiantes puedan llevar a cabo por 
medio de un método inductivo. Esta metodología se basa en la experiencia, en la 
participación, en los hechos, y permite en gran medida la globalización y el razonamiento 
generalizado. A partir del descubrimiento por parte del estudiantado de algunas de las 
reglas que rigen la acentuación francesa, haremos una puesta en común de las ideas y 
pasaremos a la segunda sesión. 
 
5 A partir de este momento, nos referiremos a Lengua Extranjera con esta abreviatura. 
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En efecto, en la segunda clase, completaremos los conocimientos adquiridos en la 
primera. Para ello, aportaremos al alumnado, a modo de resumen, una presentación que 
recoge todas las normas básicas y los contextos específicos en los que se suele emplear 
cada uno de los acentos ortográficos, adaptados al nivel en cuestión, es decir, al B1 del 
MCERL. Posteriormente, plantearemos a nuestros estudiantes unos ejercicios globales 
donde pongan en práctica todo lo aprendido. 
Finalmente, la tercera y última sesión se dedicará a fortalecer los conocimientos 
que han adquirido a lo largo de las dos clases anteriores por medio de ejercicios más 
recreativos, a través del recuso digital Kahoot. Se trata de una herramienta digital que 
permite aprender y repasar conceptos estudiados en las sesiones educativas de forma 
lúdica, pues funciona como si se tratara de un concurso. Todo lo desarrollado en esta 
última sesión nos servirá para comprobar y evaluar si los aprendientes han asimilado 
correctamente los conocimientos que les hemos proporcionado. 
Cabe destacar que, con el propósito de que los destinatarios de esta unidad 
didáctica alcancen los conocimientos que creemos necesarios para comprender y dominar 
el uso de los acentos ortográficos del francés, propondremos todas las actividades 
mencionadas por medio de diferentes dinámicas: individual, en parejas y en grupo. 
Consideramos conveniente que el alumnado sea un aprendiente autónomo y partícipe de 
su propia formación, por lo que es imprescindible llevar a cabo tareas individuales que 
influyan en su aprendizaje. Sin embargo, vemos necesario incorporar, del mismo modo, 
tareas colectivas para promover el trabajo en equipo y la cooperación. 
 
3.7. RECURSOS Y MATERIALES 
Por último, y antes de adentrarnos propiamenteen nuestra unidad didáctica, 
señalaremos que los estudiantes contarán con diversos materiales y recursos que les 
permitirán alcanzar los objetivos y las destrezas que hemos propuesto. Entre ellos, 
encontramos los más básicos, como el cuaderno, la pizarra, así como fichas 
personalizadas y adaptadas a los contenidos que se impartirán. Asimismo, haremos de 
igual forma uso de recursos audiovisuales, como pueden ser los propios teléfonos móviles 
o las tabletas incorporadas recientemente en la mayoría de las aulas, junto con la necesaria 
conexión a Internet para su correcto funcionamiento. De esta manera, daremos relevancia 
a la incorporación de las TIC dentro de la enseñanza. 
 
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3.8. UNIDAD DIDÁCTICA: Les accents : quelques principes de base 
Recordemos que esta unidad didáctica, a la que hemos denominado Les accents : 
quelques principes de base, consta de tres sesiones de 55 minutos de duración destinadas 
a enseñar a los aprendientes hispanohablantes las reglas básicas de los acentos 
ortográficos del francés y los contextos principales en los que se emplea cada uno de ellos, 
especialmente cuando se vinculan a la vocal e, pues, al ser la letra que soporta 
prácticamente todos los acentos, es precisamente la que conlleva una mayor dificultad a 
la hora de controlar su acentuación. Con estos objetivos, desarrollaremos a continuación 
diferentes actividades y recursos con los que pretendemos alcanzar nuestros propósitos 
de aprendizaje. Por consiguiente, hemos organizado este apartado en tres epígrafes, cada 
uno denominado respectivamente 3.8.1. Sesión 1, 3.8.2. Sesión 2 y 3.8.3 Sesión 3. 
Cabe añadir que la tercera y última sesión incluirá, además, la evaluación del 
proceso de adquisición y aprendizaje de los aprendientes. Para ello, realizaremos 
ejercicios recopilatorios, tanto individuales como en grupo, que nos servirán de prueba 
para conocer si el estudiantado ha asimilado correctamente lo explicado en las dos 
sesiones anteriores de nuestra propuesta de unidad didáctica. 
 
3.8.1. Sesión 1. Connaissez-vous quelque chose sur les accents orthographiques 
du français ? Découvrons ce monde passionnant de l'orthographe française ! 
Esta primera sesión está compuesta por un total de tres actividades, algunas de 
ellas inspiradas en otras unidades didácticas que en el pasado me han ayudado como 
alumna a entender mejor la utilización de estos acentos ortográficos. Todos los ejercicios 
tienen como propósito acercar a los alumnos a conceptos básicos, como es la diferencia 
existente entre la acentuación en nuestro idioma materno, el español, y la acentuación en 
el idioma extranjero, en este caso el francés. Asimismo, contribuyen también estos 
ejercicios al descubrimiento de los cuatro tipos de acentos ortográficos que posee la 
lengua francesa, a diferencia del único existente en el español. 
La primera actividad se realizará de manera colectiva en voz alta con toda la clase. 
Se proyectarán todas las diapositivas que aparecen en la Actividad 1, que reflejan una 
serie de preguntas que harán reflexionar a los aprendientes sobre los aspectos 
fundamentales de la acentuación francesa. Con estas cuestiones, llevaremos a cabo una 
primera aproximación del tema y podremos debatir las posibles respuestas de cada una 
de las cuestiones, a modo de lluvia de ideas. De esta manera, obtendremos información 
sobre los conocimientos de los que dispone el alumno acerca del tema cuando se 
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incorpora a esta asignatura. Una vez concluidas esas cuestiones, pasaremos a la actividad 
número dos, donde, por equipos, empezarán a descubrir ciertas reglas de la acentuación 
francesa, en este caso, vinculadas únicamente a la vocal e. Tendrán que averiguar el 
principio por el que se rige cada grupo de palabras, con el propósito de descubrir el porqué 
de la utilización, o no, de cada acento en la vocal e que se encuentra señalada en negrita. 
Para ayudarlos en este proceso, hemos incorporado varios procedimientos gráficos que 
funcionan como pistas para facilitar la investigación de estos principios: la tipografía de 
los propios términos, ya conocidos por los alumnos en unidades anteriores; la 
clasificación por número de cada grupo; y las flechas que relacionan reglas semejantes 
entre los conjuntos de palabras. Tras determinar esos criterios por los que se rige la 
acentuación y compartirlos con toda la clase, tendremos datos suficientes para poder 
realizar el tercer y último ejercicio de esta sesión. Esta última actividad se desarrollará 
por parejas y consiste en acentuar adecuadamente cada palabra expuesta en el ejercicio 
basándose en los principios extraídos de la Actividad 2. Con todo lo realizado hasta el 
momento, conseguiremos el método inductivo del que hablábamos en apartados 
anteriores. 
Activité 1. Discutons ! 
LES ACCENTS : QUELQUES PRINCIPES DE BASE 
 
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De acuerdo con las cuestiones planteadas en estas diapositivas, al finalizar la 
actividad, podremos concluir con nuestros estudiantes que la acentuación francesa no 
persigue el mismo propósito que la española, pues, en francés, el acento no marca la sílaba 
tónica de la palabra, sino que establece precisiones de carácter fonético, o, simplemente, 
responde a la etimología de la palabra. Además, seremos conscientes de la existencia de 
los distintos tipos de acentos ortográficos de los que dispone la lengua francesa, es decir, 
el acento agudo, el acento grave, el acento circunflejo y la diéresis; y las vocales en las 
que se pueden situar cada uno de ellos: é è ê ë; à â; ù û ü; î ï; ô. Acabaremos detallando 
que la vocal e es la que presenta una mayor dificultad a la hora de acentuarla de manera 
correcta, pues es la única vocal que puede soportar los cuatro tipos de acentos que 
estudiamos en esta unidad. 
Activité 2. Découvrez la règle du jeu. 
Pourquoi la voyelle e est-elle 
la plus difficile à accentuer ? 
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Con este ejercicio, pondremos de manifiesto algunas de las normas que rigen la 
acentuación del francés y que explicaremos en las próximas sesiones de nuestra propuesta 
didáctica. En este caso, solo trataremos algunos de los contextos en los que se pueden 
aplicar, o no, los acentos agudo y grave únicamente en la vocal e, empleados en términos 
que los estudiantes ya conocen y cuya pronunciación, además, dominan. Como hemos 
explicado anteriormente, hemos incorporado varios procedimientos gráficos que 
funcionan como pistas para facilitar la investigación de estos principios: la tipografía de 
los propios términos; la clasificación por número de cada grupo, que indica que deben 
descubrir ocho principios; y las flechas que relacionan reglas semejantes entre los 
conjuntos de palabras. Con ellos, los ocho criterios que deben identificar son: 
1. La vocal e que se encuentra delante de una doble consonante no irá acentuada. 
2. Cuando se divide la palabra por sílabas, la vocal e que se encuentra en una sílaba 
terminada por una consonante no se acentúa: a/mer/tu/me. 
3. La vocal e que se encuentra delante de x no se acentúa. 
4. Se acentúa con el acento agudo la vocal e que se encuentra delante de una sílaba 
constituida por dos consonantes y una vocal que se pronuncia. 
5. Se acentúa con el acento grave la vocal e que se encuentra delante de una sílaba 
constituida por dos consonantes y una vocal muda. 
6. Se acentúa con el acento agudo la vocal e que se encuentra delante de una sílaba 
cuya vocal se pronuncia. 
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7. Se acentúa con el acento grave la vocal e que se encuentra delante de una sílaba 
cuya vocal es muda. 
8. Se trata de un cuadro de repaso, pues repite las normas principales ya averiguadas, 
es decir, acentuar la vocal e con acento agudo cuando la vocal perteneciente a la 
sílaba siguiente se pronuncia; y acentuar la vocal e con el acento grave cuando la 
vocal de la siguiente sílaba no se pronuncia. Asimismo, se puede detectar un 
último criterio: cuando la vocal