4 3 Aportes de la tecnologia al sujeto epistemico - Neri

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Aportes de la tecnología a la teoría del sujeto epistémico 
Un recorrido por la propuesta de Papert 
Prof. Carlos Neri 
El campo de la tecnología, la educación y la epistemología han venido alimentándose 
mutuamente, y una de las líneas de trabajo más destacada ha sido, sin duda, la de Seymour 
Papert y su desarrollo del entorno Logo. 
Proponemos un análisis de los principales momentos teóricos de la obra de Papert y un análisis 
a sus afirmaciones principales que si bien tienen un origen en la epistemología genética van 
alejándose de ella. 
Las propuestas de Papert tuvieron un fuerte eco durante los 80 y los 90 en el campo educativo, 
en el caso de Argentina, incluso hasta invalidar otras propuestas de usos de la tecnología 
computacional que no siguieran esas líneas. A tanto entusiasmo le correspondió también mucha 
decepción, sobre todo en una mirada de docentes que esperaban resultados empíricos. Una 
combinación de escasez de análisis epistemológico y necesidad de encontrar una teoría que 
explique la inclusión de la computadora en la escuela produjo una implementación pobre y 
desdibujó las propuestas de Papert, para insertarlas en el mismo modelo educativo 
precomputacional. Las versiones de Piaget y de Papert en la escuela parecen seguir el mismo 
destino al reducir las cuestiones epistemológicas a una praxis. 
Volviendo a nuestro autor, nacido y educado en Sudáfrica, donde participó activamente en el 
movimiento antisegregación racial, el Dr. Papert prosigue la investigación matemática en la 
Universidad de Cambridge de 1954-1958, donde obtiene su segundo doctorado. Luego trabaja 
con Jean Piaget en la Universidad de Ginebra de 1958-1963, como nos lo recuerda Antonio 
Battro al referirse a esta relación como: 
"En particular, Piaget alentó los primeros trabajos relacionados con la génesis del 
conocimiento y los autómatas al invitar al joven matemático sudafricano Seymour Papert para 
que liderara el grupo dedicado a la "inteligencia artificial". Su presencia y actividad constituían 
casi una provocación en los apasionados seminarios del Palais Wilson, sede del Centro, a 
comienzos de la década de los 60.’’ 
El trabajo de Papert continuará en el Instituto Tecnológico de Massachussets (MIT) junto a 
Marbin Minsky, durante la década del 70 trabajando en los temas de redes neuronales 
poniéndole un límite al entonces concepto de pérceptron: 
“Cuando la investigación sobre redes neuronales se ofrecía la prometedora, Minsky y Papert 
publicaron un trabajo que sumiría esta línea de investigación poco menos que en el conjunto 
de las proscritas durante un período de veinte años, ya que demostraron muchas de las 
limitaciones del perceptrón. Entre estas limitaciones se encontraba la de no ser capaz de 
aprender una operación lógica tan básica como el Or-exclusivo o XOR, que da la casualidad de 
que es el operador de comparación. Así pues, un perceptrón no era capaz de indicar si sus 
entradas eran iguales o distintas.’’1 
Co-fundador del laboratorio de Inteligencia Artificial, Papert en ese ambiente desarrolla el 
lenguaje computacional logo y un entorno de aprendizaje para la utilización de las 
 
1 Fernando J. Echevarrieta. http://www.cinefantastico.com/nexus7/ia/neurocomp7.htm 
http://www.cinefantastico.com/nexus7/ia/neurocomp7.htm
computadoras en la escuela. Sus trabajos pueden delimitarse claramente por medio de sus tres 
libros: “El desafío a la mente” de 1981; “La maquina de los niños” de 1995 y “La familia 
conectada” de 1997, todas las fechas se corresponden con las ediciones en Español. 
Nuestro interés en los desarrollos de Papert está dado por lo que este autor plantea en relación 
a la manipulación de objetos concretos computacionales, problemáticas que exigen a los niños 
un despliegue de estrategias para resolver situaciones problemáticas. 
El desafío a Piaget. Primera etapa: El desafío a la mente 
Cuando comienza a desarrollarse el proyecto dos fuertes limitaciones tecnológicas conspiraban 
con una aplicación masiva de las nuevas tecnologías informatizadas en el área educativa: 
1) La inexistencia de microcomputadoras de bajo costo, factible 
de instalar en colegios. 
2) La falta de un lenguaje computacional de alto nivel, accesible al publico en general y que 
superase la programación lineal del lenguaje Basic (el más conocido para el gran 
público). 
Estos dos límites se pueden pensar como dos coordenadas por las que el logo atravesó en su 
desarrollo. El elemento importante a tener en cuenta en el desarrollo de este lenguaje es la 
formación de Papert en Epistemología Genética junto a J.Piaget, por lo cual Papert va intentar 
articular el desarrollo formal (matemáticas, geometría, lógica), con elementos sencillos 
accesibles al niño que le permitan salir de la línea de la enseñanza asistida por el ordenador, 
donde el lugar del educando es pasivo, para pasar a un lugar activo donde el niño es 
programador. 
Los primeros intentos van acompañados de un hardware, compuesto por una semiesfera con 
ruedas y un teclado con botones de mando; desde el cual es posible mover la semiesfera 
transparente hacia adelante, atrás, derecha o izquierda. Unida a la semiesfera un lápiz va 
dejando el rastro en el piso o se eleva circulando sin marcar. Ya en esta época, a la semiesfera 
se la denominó "tortuga" dada la similitud con el animal. Este nombre proviene además del 
nombre con que le neurofisiólogo Grey Walter le dio a unos pequeños robots eléctricos a 
principio de la década del '60 en Inglaterra. 
Aquí es donde encontramos los elementos sencillos, aptos para que un niño se identifique y 
que sirvan en su funcionar para la construcción de dibujos sobre un papel en el piso, como una 
mediación entre los kinestésico y lo formal. 
Estos primitivos intentos van a derivar en un lenguaje computacional de alto poder gráfico y con 
posibilidad de trabajo con listas, donde la tortuga de piso, se convierte en un punto lumínico en 
la pantalla. 
Los botones de la caja comando 
se convierten en instrucciones del 
lenguaje: ADELANTE, DERECHA, 
ATRAS, IZQUIERDA, 
CONPLUMA, SINPLUMA, 
REPITE, etc.; que constituyen 
junto a otras las denominadas 
primitivas, verdaderos axiomas 
del lenguaje. 
Junto al desarrollo y expansión de las microcomputadoras el logo alcanza el estatus de un 
lenguaje computacional destinado a la educación. Lo enunciado anteriormente podría 
denominarse una parte del proyecto logo, la otra condición necesaria y suficiente, es la idea de 
microcosmos. 
Esta idea de Papert, muchas veces olvidada por educadores limitados a un uso instrumental 
del logo, es la constitución de un ambiente donde el niño va construyendo (programando) 
acorde a sus posibilidades, es decir, que sus construcciones gráficas están vinculadas a su 
personalidad y al contexto afectivo en la relación de su trabajo con la máquina. 
Papert propone en Desafío a la mente los principios matéticos como ideas que iluminan y 
facilitan el proceso de aprendizaje: 
"Primero, relacionar lo que es nuevo y debe aprenderse, con algo que ya se conoce. Segundo, tomar lo 
nuevo y hacerlo propio: hacer con ello algo nuevo, jugar con ello, construir con ello" y agrega más adelante: 
"Un ambiente de aprendizaje interactivo sobre la base de computadoras 
donde los prerrequisitos estén incorporados al sistema y donde los estudiantes puedan convertirse en 
arquitectos activos, constructores de su propio aprendizaje."2 
Las construcciones de objetos sencillos computacionales donde el elemento a manipular es una 
tortuga, elemento que resuena como objeto transicional3 y que permite una articulación afectiva 
con los procesos formales, como son las instrucciones, dando como resultado los objetos 
concretos computacionales. 
 
2 Seymour Papert. Desafío a la Mente. Cap 5. Pág. 141. Ed. Galápagos. 1982 
3 El concepto de Objeto Transicional es tomadodel psicoanalista inglés Winicott y constituye ese tipo de objeto 
que para el niño se ubican en una zona que no es ni yo ni mundo exterior ( no-yo). 
Hay en los primeros trabajos un intento de afirmar que el uso de la tecnología computacional 
permitiría un salto o al menos una aceleración en los estadios piagetianos, aunque nunca lo 
afirmó totalmente. Debido al tipo de experiencia en un entorno educativo con Logo se puede 
leer, y así lo entendieron muchos de sus seguidores, una metodología para pasar de un estadio 
de manipulación de objetos concretos a las operaciones formales. El planteo central está en el 
uso de estos objetos computacionales, que en su construcción obligan a la realización de 
operaciones que Piaget ha definido como pertenecientes al periodo formal. 
En “Desafío a la mente” nos decía al finalizar su capitulo 7: 
“Si la computadora y la programación se vuelven parte de la vida diaria de los niños, la brecha 
conservación - combinación se cerrará y podría llegar a invertirse:! los niños pueden aprender 
a ser sistemáticos ante de aprender a ser cuantitativos !4“. (los signos de admiración se 
encuentran en el original). 
Sin embargo en su segundo libro, “La máquina de los niños”, abandona este tipo de 
afirmaciones. La afirmación sobre el salto de los estadios aparece relativizada tomando en 
cambio la noción de diversidad de estilos cognitivos5. Papert va a reconocer una particular 
lectura de los desarrollos piagetianos: 
“Así pues el construccionismo, mi personal reconstrucción del constructivismo tiene como 
principal característica que observa la idea de la construcción mental más cerca que los otros -
ismos educativos. Le concede una especial importancia al papel que pueden desempeñar las 
construcciones en el mundo como apoyo de las que se producen en la cabeza, convirtiéndose 
así en una doctrina menos mentalista. También se toma más en serio la idea de construcción 
mental al reconocer más de un tipo de construcción, algunas tan alejadas de lo que solemos 
entender por construir (como cultivar un jardín) y al preguntarse sobre los métodos y los 
materiales que se deben utilizar. ¿Qué destrezas se requieren? Son las mismas para diferentes 
tipos de conocimientos...’6 
Magaly Zúñiga Céspedes apunta a esta diferenciación con la epistemología genética de Piaget 
al señalarnos: 
“En relación con las connotaciones mencionadas del término construccionismo 
(constructivismo y juego de construcción), Papert señala que uno de sus principios 
fundamentales es que la construcción que tiene lugar "en la cabeza" de las personas, 
frecuentemente ocurre de manera especialmente provechosa cuando tiene un soporte en una 
construcción de tipo más público, es decir, que puede ser mostrada, discutida, examinada, 
probada o admirada; como por ejemplo un castillo de arena, una casa de Lego, una 
corporación, un programa de computadora, un poema o una teoría del universo (Papert, 1993; 
p. 142). 
En este punto, Papert toma cierta distancia de Piaget, al considerar que éste daba mayor 
importancia a los procesos internos que se generan en el niño, mientras que él se interesa 
mucho más por investigar la influencia de los elementos culturales útiles para la construcción 
 
4 Seymour Papert. Desafío a la Mente. Cap 7. pag 202. Ed. Galápagos. 1982 
5 Turkle S. - Papert, S. Voces y estilos de la cultura computacional. Ed. U.N.E.D. Costa Rica.1993. 
6 Seymour Papert. La maquina de los niños, pag. 156-157. Ed. Galápagos. 1995 
del pensamiento (Corrales, 1993).” 
Se puede usarla tortuga para ilustrar ambos intereses: primero, la identificación de un 
poderoso conjunto de ideas matemáticas que no suponemos representados, al menos no en 
forma desarrollada, en los niños; segundo, la creación de un objeto transicional, la tortuga, 
que puede existir en el ambiente del niño y entrar en contacto con las ideas"7 (Papert, 1987; p. 
186) 
Es a partir de este planteamiento de la posibilidad de crear "objetos para pensar", que Papert 
considera posible "concretizar" lo "formal" (en el sentido piagetiano). Esto significa que se 
puede permitir el acceso a cierto tipo de conocimiento, considerado generalmente como 
formal y muy abstracto, a personas a las que se les dificulta efectuar operaciones formales 
(operaciones mentales sobre otras operaciones mentales), pero que sí logran realizar 
operaciones concretas (sobre objetos y sus transformaciones representadas mentalmente) 
con un soporte material. 
En este sentido Papert centra su atención en un tipo de pensamiento que Levy Strauss 
denominó bricolage, término intraducibie pero que alude a usar los elementos teóricos que 
posee el sujeto, que tiene a su disposición, sin priorizar lo formal sobre lo concreto. Mientras 
que el papel que le adjudica en el aula al trabajo entre los alumnos y la apropiación de lo 
desarrollado por otro, hace resonancia con el concepto de “zona de desarrollo próximo de 
Vygotsky”. 
En sus últimos trabajos abandona estas hipótesis de salto de estadios, para hablar de diferentes 
abordajes concretos o formales, planteando la sobre valoración de lo formal sobre lo concreto 
en la educación. Es aquí donde ya se comprende que en sus propuestas hay una diferencia de 
significado en la utilización de los términos. La idea estructural de período concreto y formal de 
Piaget, con sus significaciones asociadas y sus términos dependientes de la teoría, en Papert 
se diferencia y parece aludir a la sobre valoración del pensamiento formal sobre las 
transformaciones concretas en el mundo empírico. De allí que su juego de connotaciones entre 
constructivismo y construccionismo no sea meramente de neologismos sino de términos 
epistemológicamente diferentes. Haciendo esta salvedad rescatamos la advertencia sobre el 
exceso de utilización de la modalidad formal sobre lo concreto en la escuela. Valorizamos su 
idea de los micromundos y los principios de desarrollo donde articula lo cognitivo con lo afectivo 
y las posibilidades de la tecnología en las producciones cognoscentes. 
En su último libro “La familia conectada” y en trabajos recientes las perspectivas de la obra de 
Papert se han volcado a la conectividad y a la potenciación de lo grupal en red. La computadora 
ya no solo inserta en la escuela sino en la casa y en lo social. 
Esta tendencia ya podía observarse a mediados de los 80 cuando Seymour Papert enfrentaba 
las críticas a los resultados de las experiencias de enseñanza con lenguaje Logo, generalmente 
basadas en la ausencia de evidencia empírica de mejora del proceso educativo. 8 
 
7 Magaly Zúñiga Céspedes, Una reflexión pedagógica desde el constructivismo piagetiano hacia 
posibilidades educativas de la tecnología actual. Revista digital “La puerta”, 1998. 
http://www.aeocities.conn/Athens/lthaca/8100/maqalv.htm 
El congreso Logo-86 en el M.I.T de Boston.-Luis Rodríguez Roselló 
http://www.quadernsdiaitals.net/articles/auadernsdiqitals/auaderns11/a11conareso.html 
http://www.aeocities.conn/Athens/lthaca/8100/maqalv.htm
http://www.quadernsdiaitals.net/articles/auadernsdiqitals/auaderns11/a11conareso.html
Para Papert, preguntas como ¿cuál es el efecto de Logo en los niños?, son tan generales y 
están tan sujetas a tal cantidad de interpretaciones que no podrán ser respondidas. Como 
reflexión final, los propios investigadores llegan a la conclusión de que tal vez estén planteando 
preguntas erróneas. Para Papert, estudios como el descrito no son más que ejemplos de 
preguntas pobremente formuladas y que mostraban una tendencia al «tecnocentrismo». 
Según sus palabras: 
«El egocentrismo para Piaget... significa que el niño tiene dificultad para comprender cualquier 
cosa independiente de su yo... El tecnocentrismo se refiere a la tendencia a dar un papal central 
similar a un objeto técnico—por ejemplo los ordenadores o el lenguaje Logo. Esta tendenciapuesta sobre el tapete preguntas como "¿qué efectos producen los ordenadores sobre el 
desarrollo cognitivo?" o "¿funciona realmente Logo?"..., detrás de estas preguntas subyace una 
tendencia a pensar en los ordenadores o en Logo como agentes que actúan directamente sobre 
el pensamiento o el aprendizaje; revelan una tendencia a reducir los componentes que son en 
realidad más importantes en todas las situaciones educativas—las personas y las culturas—a 
un papel secundario. El contexto para el desarrollo humano es siempre una cultura, y nunca 
una tecnología aislada. Con la presencia de los ordenadores, las culturas pueden cambiar y con 
ellas los modos de pensar y aprender de las personas. Pero si lo que se desea es comprender 
(o influenciar) el cambio, se debe centrar la atención en la cultura —no en el ordenador.»9 
Si en el inicio el trabajo con logo se realizaba con una tortuga de piso, al final del recorrido se 
retorna a los objetos concretos físicos controlados por computadora y programados por niños. 
Aquí la computadora aparece conectada al mundo empírico mediante interfaces combinando 
la tradicional construcción con ladrillos con las instrucciones desde la PC, que permiten no 
solo manipular los objetos desde simples nociones de robótica, sino la utilización de sensores 
para capturar fenómenos del mundo empírico, como son: la temperatura, la luz, sonido, etc. 
Tal es el proyecto Lego-Logo, que demoro 13 años entre 1984 y 1997 en desarrollarse. 
“Ese año, Lego Group donó dinero al MIT (Instituto de Tecnología de Massachussets) para la 
investigación y aplicación de la tecnología a juguetes tradicionales. Trece años se demoraron 
los investigadores Nicholas Negro ponte -director del Instituto-, Seymour Papert y Mitchel 
Resnick, en desarrollar el pedido: la creación de bloques inteligentes que forman la línea Lego 
Mind storms Robotic Invention System. 
Los nuevos Lego permiten diseñar robots simples, como programar una alarma sensible a la 
luz que se activa cada vez que cambia la luminosidad de un cuarto; o algunos más complejos, 
como un mini vehículo que puede seguir un camino, superar obstáculos e indagar en esquinas 
oscuras. Cada set trae las piezas para armar determinadas figuras, incluyendo el bloque que 
actuará como cerebro: el microcomputador RCX, que cuenta con dos motores, un sensor de 
luz y otro de tacto. Además de tres puertos de entrada y tres de salida, que permiten al robot 
"sentir" su ambiente e interactuar con éste. Es a partir de esta unidad central, que se edifica la 
figura. “ 
Los últimos trabajos vemos a Papert en asociación con Negroponte en el desarrollo de 
estrategias que vinculen el uso de la Internet y propuestas educativas innovadoras en países 
 
9 Op. cit. (3) 
del tercer mundo bajo la fundación 2B1 impulsada por el MIT. 
"Pensamos en los niños no sólo como receptores pasivos incapaces de enseñar a otros, sino 
como sujetos capaces de aportar al mundo informático grandes ideas y soluciones...", "Los 
niños con acceso a la tecnología parecen dominarla con mucha facilidad... y además no 
cuestan dinero".10 
En estos trabajos Papert sostiene el concepto de Construccionismo distribuido fomentando 
el desarrollo de comunidades de conocimiento en tres instancias: 
a) Discutiendo construcciones 
b) Compartiendo construcciones 
c) Colaborando en construcciones 
Como lo sintetiza Mitchel Resnick del MIT: 
“This paper introduces the concept of distributed constructionism, building on previous 
research on constructionism and on distributed cognition. It focuses particularly on the use of 
computer networks to support students working together on design and construction activities, 
and it argues that these types of activities are particularly effective in supporting the 
development of knowledge-building communities. The paper describes three main categories 
of distributed constructionist activities: discussing constructions, sharing constructions, and 
collaborating on constructions. In each category, it describes ongoing research projects at the 
MIT Media Lab and discusses how these projects support new ways of thinking and 
learning.”11 
Como bien señala Narciso Benbenaste en este mismo libro, Piaget desarrolló su teoría en un 
mundo sin el peso actual de la tecnología computacional, que atraviesa todas las instancias 
sociales, desde el juego, la escuela y el ámbito laboral. Esta situación que se consolida a 
partir de 1980 con el advenimiento de la PC, genera nuevas oportunidades de pensar la 
relación entre tecnología y conocimiento, y una necesaria resignificación de las categorías 
piagetianas. 
Papert en su trabajo desarrolló una interesante línea de pensamiento pero que no agota la 
problemática e invita a continuas reformulaciones. 
Bibliografía. 
Desafío a la mente. Seymour Papert, Ed. Galápagos, 1982 La 
máquina de los niños. Seymour Papert, Ed. Galápagos, 1995 La 
 
10 Seymount Papert. http://www.el-mundo.es/navegante/97/julio/23/iinfantiles.html. 
11 Mitchel Resnick. Distributed Constructionism, http://el.www.media.mit.edu/groups/el/Papers/mres/Distrib- 
Construc/Distrib-Construc.html. Proceedings of the International Conference on the Learning Sciences Association for 
the Advancement of Computing in Education Northwestern University (accepted: March 1996; published: July 1996) 
http://www.el-mundo.es/navegante/97/julio/23/iinfantiles.html
http://el.www.media.mit.edu/groups/el/Papers/mres/Distrib-Construc/Distrib-Construc.html
http://el.www.media.mit.edu/groups/el/Papers/mres/Distrib-Construc/Distrib-Construc.html
familia conectada. Seymour Papert, Ed. Emece, 1995. 
Clases teóricas sobre epistemología y tecnología computacional, 1995 a 2001, del profesor 
Carlos Neri.