Blake, O La Capacitación como Herramienta de la Gestión Organizacional (Cáp 2)

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LA CAPACITACIÓN COMO HERRAMIENTA
DE LA GESTIÓN ORGAN1ZAC10NAL
Por propia definición y por la esencia de su 'naturaleza,' [oda b'r-
•ganización se modifica permanentemente.
Diversos factores, de índole interna y externa así lo determinan
. y esas modificaciones no siempre son buscadas o siquiera deseadas.
Existe un número importante de modificaciones que respoilden a
decisiones conciertes "de la conducción de la organización. Las
oportunidades que se presentan, su naturaleza y la de su ac t iv idad, la
actividad de sus competidores, las características 'de sus dirigentes y
las de sus miembros en general, la capacidad de innovación, el desa-
rrollo de la tecnología,.las variantes de sus-productos, la rentabi l idad
buscada y muchísimos otros-factores, obligan a que toda organiza-
ción tome una cierta cantidad de decisiones sobre su hacer que con
un grado más o menos sofisticado de tecnología componen sus pla-
nes e intentan definir su futuro deseado con la mayor claridad de que
sea capaz. Por lo tanto, emitirá hacia sus miembros una cantidad de
mensajes que, más o menos ordenados y coherentes, plantean las ex-
pectativas que ese füturó'deseado marca para cada.-área de-la organi-
zación.
Quienes deban llevar .adelante las tareas deberá interpretar esos
mensajes y desarrollar cursos de acción que movilicen a la organiza-
ción hacia la posición buscada.
Los dirigentes involucrados en estos procesos recurrirán a una serie
de herramientas para llevar adelante sus gestiones, según las caracte-
rísticas de los procesos que les toca administrar.
.-i
i-
U ¿;
. I'" nl i tnnui i cnaon í iu i r tn l u u r i i c n i H u n luu imlóu lcon loa i|im
can, un olron loa l lni í i ic lerus, los infonml l icúa, los comurclnlua , ule.
l'cro en lodos los cosos, un mayor o menor grado, es tarán presentes
los recursos humanos que deben ejecutor los planes realizados.' '- • • '
Cuando las organizaciones contratan personas en realidad no es-
tán "comprando gente"; lo que hacen es recurrir a sus capacidades, y
sotemos que""ñTrigu na" gestión negará a s e r más_excelcnte que lo que
cs'la'excelcncia propia de la tarca de las personas.
Muchas veces hemos dicho que nadie puede ser mejor empleado
que persona, en. el sentido de que la calidad intrínseca de quiénen lle-
van ade lante una gestión es el l ímite máx imo de la calidad de esa ges-
tión. '
'Ln capacitación, como proceso modificador de las capacidades de
las personas, se t ranslornia por lo tanto, en. un modificador de la
¿alulad"cle la gestión.' 7~ - ~- :¡fc . * t
La capacitación de las personas como-recurso de una gestión
Si vamos a una empresa cualquiera-y preguntamos qúién-"geren-
cia" los recursos financieros, obtendremos una rápid'n respuesta; tam-
bién la obtendremos si p reguntamos quién "gerencia" la tecnología
o la logística o la comercialización. Pero si preguntamos quién "ge-
•Tenc-ia" 'los- conocimientos, las habilidades y las actitudes, en un
número elevado de casos obtendremos un gesto de asombro o la sos-
pecha de desequilibrios mentales. ' . . .
Pero, ¿acaso no sonilos conocimientos, habil idades y las acti tudes
'recursos de la organización? ¿Acaso alguien confiaría los recursos
financieros a alguien insuf ic ientemente capacitado? ¿Habrá quién
conceda la administración de h l a tecnología a un ignorante?- ¿Quién
dejará la administración de sus bienes a quien no sepa hacerlo? (Sí,
no me lo- diga, - l amentab lemente , en muchos casos es así ... ¿Y
cómo les va?). . • - . .
En-la oficina de un prestigioso jefe de capacitación a quién visitaba
.encontré un cartelito que decía: "Si usted cree que la capacitación es
cara y complicada'.'pnjebe con la ignorancia".
No se. necesitan muchos' esfuerzos para. darse cuen ta . cn qué eleva-
~do"grado'la calidad de'cualqtiier gestión eslá: directamente vinculada1
con la capacidad de quienes la llevan adelante.
•..' Desde el cornie_hzo_de este trabajo con frecuencia hemos hecho
mención a una(V.trilogiV^ Los conocimientos, habil idades v las acti-
tudes. .
Para quienes no estén acostumbrados a incursionar en el campo de
ln cnpnd tnc lón stiriS ti til l incer aliamos comúnIn r io s al respecto. .
- Estos .tres tipos de contenidos son para el capaci laclor algo así .
co1tTcrTa~"matena pnm'a^TJe'~nrrrt1vídTrtf—Es~aTraTn3WnTieTno~pro-
puesto por diversos autores' y~dt'sarroilado por.Benjamín Bloom en
su taxonomía del aprendizaje, que hrmos 'accptado como una cale-
gorización de aspectos del aprendizaje. Por supuesto, es necesario
hacer la salvedad ck- que, como toclri i n l en to de ordenamiento, no
resulta absoluto y hay algunos aspectos que resulta dif?cTl"ublca?Tn
este encüadramicnio; pcro_ha ygnidg -siendo. una~cTasiricación muy
únj .para ¿nst'iiiuuirTól tipos de aprendizaje^ ifíicTecjuicrbn "diferentes
acrfvTBadcs para' 'su logro- !Tín~BiigaT'é?r3rfcrcntc ib~q'üe se requiere
hacer para adquir i r un coñ"ocimienlo, de lo. qué se h a r á , para desa-
rrol lar una hab i l idad o de la ac t iv idad desuñada a es t imular una cicr-
. la act i tud. . '
Es muy impor tan te que los.usuarios p c l i cn tc s ' dc la capaci tac ión
puedáTrniancjar esla'olisTmción. que será imprescindible cuando al-
diga que necesita que sus colaboradores "sepáTT : •"" •
Cuando u n . j e f e de cobranzas-dice que sus colaboradores "no sa- '
ben cobrar", ¿que es lo que esta diciendo? ¿que desconocen la ley .
de cheques? ¿qué no t ienen la habi l idad de .mane ja r una en t rev i s t a?
¿qué hacen, reclamos con una act i tud débil o temerosa? ¿Tal vez
las tres cosas? . ',. . . .
.Fácilmente nos podemos imaginar lo' que ocurrirá con esos cobra- •
dores si, necesitando reforzar sus ac t i tudes f rente a sus clientes, los
llevamos a una act ividad de capacitación donde les enseñamos la
ley de cheques que ya conocen perfec tamente . :
Aunque parezca muy simple, no siempre resulta tan sencil lo dis-
cernir estos tipos de contenidos, por el elevado grado de interacción
-que existe--entrc ellos.-.Por.esta razón in ten taremos explorar con al-
gún detalle estos tres conceptos. , .
Como no estamos-preparando un diccionario, .no nos cuidaremos
de lograr definiciones,muy. precisas,-pero sí procuraremos clarif icar
en ^ a l g u n a medida qué ' 'entendemos cuando .hablamos de conoci-
mientos , habil idades y ac t i tudes en el campo de la capaci tac ión. •:
' Decimos que nos referimos . 4i-conocimicntos..cuando nos_cncon-
tramos f r e n t e a dalos o conjunto de da to s q u e ' n o s r e f i e r en a una
noción o concepto.
Si yo digo que dos más dos son cuat ro (hi cual es un conocimien-
to), estoy combinando los siguientes datos: tíos. suma, dos, resul ta - -
do. cua t ro . Pero, a su vez a los datos: dos. suma, r e s u l t a d o y cuat ro ,
los podernos'considerar otros tan tos conocimientos .
•15
z
Losteónocimienlos son .susceptibles d"e ser registradosjior las_jjer-
l5Qrfer&vi'uh proceso» de api^dlzajé-querrÍ3inarerños~T'axlnuisiui6ii",
ÓBro^~aífere7feia~dé~la5~h'abili'da'déT3nas actitudes pueden archivar-
se" o "guardarse'" fuera de ellas. Libros, películas, partituras, cua-
ros, registros magnéticos, y un 's innúmero de recursos son utiliza-
os para conservar los conocimientos'"fuera" de las personas y dis-
ponibles para su adquisición.-
Decimos que.estarnos frente a una
.na acción..
Desde ei püprto de'vista gramatical una habilidad sólo se expresj
:on un-yerbc
Toda «habilidad, sin excepción, requiere para su ejercicio el uso de
i -CJ3jiojajjQÍe_rjto, lo que nos permite decir que de alguna manera
Jna h'ábílíó'ati pone conocimientos en acción.
.Si yo tengo la habi l idad de andar en bicicleta, al menos tengo que
lonocer qué es una) bicicleta y por muy poen-s qu<-% soan su» jui-tus, -
necesito dist inguir los pedales del manubrio y conocer sus respectivas
utilidades. • ''•'" • ' • ' • • , . • . . ¡ -.•
Existe una fuer te relación, por lo tanto, entre los conocimientos y'
las habilidades, pero ésta no siempre es la misma. Toda habilidad
requiere una base cognitiva de d i s t i n t a magni tud . Por ejemplo, los
.; deportes en general no. requieren de 'un conjunto ni u y grande de co-
- . nocimicntos y sí requieren una importante habi l idad. En el otro ex-
tremo podemos ubicar como ejemplo a la cirugía, que, requir iendo
I 'habilidades re la t ivamente pequeñas, exige una base cognitiva enorme.
o^). Sin. embargo, el caudal de conocimientos con que se encare el ejer-
V ciclo de una.habilidad determinará la riqueza y calidad de ésta, pero
\ .la^3£üíSttefl]^^^^^^^^^^^^^^^^^^^r^saTOTT2"He"urm¿abjüdad.., • • ~~
Cualquier profesional de física podrá explicar con mucha más cali-
dad que Pelé o Maradona qué combinación de fuerzas se necesitan
para que una pe lo ta .env iada por sobre una barrera luga una curva en
' e l .a i re 'de ' forma" tal 'que penetré" tn el arcoléjos del a'Icaricé"dél ar-"
quero. Sin embargo, si ponemos a los profesores de física a jugar al
fútbol y á enviar "tiros libres" seguramente no harán la cant idad
de goles que pueden hacer esos fenómenos del fú tbol
Pero, ¡cuidado! Hemos dicho con razón que Pelé y. Maradona son
dos fenómenos y por eso pueden'prescindir de ciertos conocimien-
tos. ¡Sólo ellos pueden! ¿Y los demás? Si usted habla con los entre-
nadores de fútbol o los ve trabajar con los más jóvenes, los encontra-
rá dando verdaderas "clases" de física, expl icando cómo aplicar una
Á.fuerza para que la pelota describa el recorrido buscado; están^
nistrando conocimientos. . . -
'., ir,<: f i i r i u p u l c s Existen ciertas personas con
Algo parecido *» «^°^£ ̂ ««M organización^ y ,o
predisposición na ural para 9°n~J ¡ón- .peío son muy;pocos,
hacen bastante bien sin mu p r e p a a c . o ^ ̂ ^P
y además '.cuanto mejor lo- harn.n con^an dirigentes-que
cognitiva! Las orgamzac.ones neue^an m da preparación.
chos otros que potencialmentc las tienen.
si Pelé o Maradona hubie
do, aun enfrentando al más débil de
'•"̂ !J"15n acc'6n reciuiere Je c'ie^u|affltu-Pprn noner los rnnoctmief i !."-•• >-" "-—-•• - - - • — •
e<[ EsS^É2ñ¡SÍL^^^^^^^^^
rniuiiciuiuiii .^ ""i • — ,—f—¡—-f
rrolla'y. por loláñToTae su calidad.
án".haber desarrollado lóelas las habi-
HdadM ñ-cKs7rias,''pwo"rarBmen le serán exitosos- . _ - -. /;
Se ha discutido 'si las actitudes son susceptibles de ser í'ehieñadas" «
• tal comc/So" ±cimientos y Inhabilidades, y hay quiene, ^pre-,
guntari si son "materia" de la capacitación. . . - •
. ' .Evidentemente ̂ "^Ljl¿tagAJeJa^acU^
VZ^LMm^^&¿^^
m de ar constancia de que muchos de los "m.n- Por , que
..se i n t en tó no dieron los frutos buscados y hoy están Ln fuerte re-
visión. . ' :
' Una vez más nos encontramos con el p u n t ó en el cuul B| compro-
miso Se la organización en su co'njunlo y de *W™™» - part,-
cular resultan decisivos en el éxito que se puede lograr cuando se
requieren ciertas modincaciones acütudmales.
41 A 'i! II 11 .n .1141 .11 ,n \ -i
,,!.',.. i. , /I . _ ' , • . , - . , , . .
;.".,,*';.R¿sn!l:i cnlonccs muy cvldunt i : , iuim|iii* no Inn clnm, t |uu loa uq- •
'.'• nocimicntos. las habilidades y Ins a c t i t u d e s son un recurso de cuaj-
' qjJicr gestión y que condicionan ruer temente fa" cal idad de la misma.
• ., Imaginemos' por un momento 'que nos hemos1 propuesto hacer
un "muestreo" de prolija's y eficientes Organizaciones, para observar „
como hacen sus planes y programas de recursos. -, _»
Supongamos que pedimos (y nos los dejan 'ver) los documentos
donde se registran los planes anuales de esas organizaciones. Encon-
• traremos-ciegan tes carpetas que contendrán-bien tipiados programas
que" rés'po'nden" a las estrategias q'ue se encararán para .alcanzar los
objetivos'que figuran'en las primeras hojas.; .se encontrarán también
•exce len te s presupuestos que 'describen los-recursos económico-
• financieros que los< programas demandan, t ambién se detal larán con
cuidado, las características técnicas del proceso o equipos que debe-
rán instalarse, se definirán los "láy ó'ut" que muestren los requeri-
mientos de espacio, se encontrarán detalles de campañas publiei ta-•
rias, descripciones de productos y todo lo que se necesitará para el
logro de los objetivos, í
.- ¿lin cuán tas de esas carpetas figurará una lista de los conocimien-
tos, habil idades y act i tudes que se requerirán? seguramente en muy
• pocas (por prudencia no digo en ninguna) . En Ins'más avanzadas
podrá decirse qué se demandarán acciones de capacitación, pero
; seguramente no se lo hace en e! nivel de detalle que se registra en
• los otros recursos. . . ' ' •
¿Por qué pasan estas cosas? ¿Es tan.dif íci l admit i r y en tender que
; los conocimientos, habilidades y acti tudes son recursos fundamenta -
. (es de cualquier gestión?- ¿Acaso alguien piensa ser iamente que éstos
; aparecerán por arte de magia, especialmente las act i tudes?
Este es un "territorio" que la capacitación aún tiene que conquis-
. tár dentro de las organizaciones. Aceptamos los capacitadores nues-
tra debilidad para llevar claridad en éste campo a nuestros usuarios
y clientes, reconozcamos la escasez de desarrollos tecnológicos que
• - . p e r m i t a n precisar y registrar, estas; demandas, 'hagámonoscar 'go"de
la indefinición cpn-que iniciamos .'nuestros'programas y encontrare- '
. í - m o s un'-campo enorme donde- la capacitación aún tiene que crecer
-para poder brindar a. las organizaciones el nivel .de servicio que nece-,
~ 'sitan"y~qüé en mtichos'casos ni siquiera lo saben.--- •-.-•=-• • ••-••- -••- --
Un servicio intemooV
ll r .mna ÜL' l ' lnhlo LMI til p r inc ip io ilu i. 'iilu l i n b n j u n Id uiiiMu:llm'.Km
como un área de servicio y humos 'd icho i|im Iti!i'or|;iin1/.ni:{uim» no
se hicieron para capacitar a la gente (excepto las oduentrviiajsino pura
otra cosa, y es esa otra cosa la que requiere capacidades de las'pcrso-
nasque la hacen.
Ija capacitación, comó^odo servicio interno de la organización.
es_una funcjón intermedia; se la hace paro que'sean posibles.sus.,10-
_¿^s^_En esto es comparable con todas lag otras áreas Be servicio. Sis-
temas, administración, abastecimientos, legales, mantenimiento, pu-
. 'blicidad y tantas otras que, según las características de cada prganiza-j
ción,- s e requieran. ' • . . - • " ' !
Revisando los caminos recorridos'por la capacitación encontramos
demasiados ejemplos de casos donde este, aspecto no se cumplió. Se
cayó en esos casos (descuento que-de buena fe) en Ivacer-esfuerzos de
capacitación que resultaron fines en si mismos, y si bieñ.scTÍa in jus to
• no reconocer'el valor intrínseco de esos aprendizajes, ño'es posible
identificar a qué requerimiento organizacional correspondieron.
Otras veces el error.estuvo en lagsjTécción. de los conteriidQ
hgmps mencionado este aspcctq-t-.yTe cayo en¿-gp.féndizajcsinaplica
ÉlesjSon los usos y costumbres que caracterizan la cultura de la or-
Y aquí encontramos un punto que es necesario explorar con cierto
cuidado. . . '
blesjson los usos y u u : > i u i u u i > . o M-
ganización. Otro errar en la selección de contenidos SE cometió con
esos programas destinados, a. describirlo que se debe hacer, pero que
el desarrollo de las habilidajesja sea el "cómo liapEr".
. Se- encuentran errores en lo metd'dolóeico^lSiermisiadas cTase'gyia-
gistrales de los congcedoresgjijjiotanciacie los requi5u"gs^deTacducu-.
ción' de los adultgs^Bes'cbnocimiento ge los ohüeljjgs. fáUa de evalua-
ción adecuada.!Í5crnasiada enseñanza y poco aprendiz
También anticipamos en la introducción de! libro algunos proble-
mas que produjeron fallas en el servicio de capacitación. No'sc ase-
guró la transferencia a la tarea, ni se hicieron acciones de sosteni-
miento en el tiempo. • • • • - . - - - . •
La. capacitación es un 'servicio interno de la organización que se
m5pTú;á_baio cualquier forma cada vez que alguien deba,conocer
Í
una tarea, dcsan-gllar una habilidad.o asumir una ac-titu'd..-No'.cs7rn
elemento central de la Organización y en ei'casff Qc.que.se .la desee
'estructurar' deberá adquirir la- forma y'las dimensiones .que-la s i túa- .
•• ción exija-.-• . - . ..?'—:-.—.• ..-..-:-....-.. . .,/ .;
El producidode este servicio deberá visualizarse tanto en el corto
plazo, cuando deba satisfacer necesidades, operativas,, como en el
mediano y' largo plazo, satisfaciendo los requerimientos de recursos
humanos que la. organización'plantea. ' -
48
49
*~,-,Ja..:,l*~.,^., .-..,' - -.....-t- -
|"
J£±';.'"
9 ft 9
\ • • ' -
La capacitación es un sistema que no es "propietario" -de ios; co-
nocimientos de la organización'-, pero' actúa como un corhunicádor
de' éstos. ••-. • • • ' •• , '.-;-.
Nunca producé, resultados por sí misma, pero es posible visiaaliz.tr
sus aportes 'en el incremento de la procluctivida.d, el aumento de ia.
calidad de las tareas, la mejora de la moral y las relaciones, 'el uso'
correcto de los recursos.de la' organización,, la implementación..de
cambios y. el desarrollo de personas para afrontar nuevas tareas -o
puestos.' •
i Corno toda "función de servipol debe partir de reconocer nueja
j necesidad a ser satisfecha.es ajena y ya sea que se arribe, a Ja solu-
ción desde una acción puntual o de una secuencia de acciones-Enca-
áenaüas; esta brindando su servicio y cumpliendo con su misión. '
.La tarea de capacitación no/consiste en la detección de riecesida-1
des propias y,; por lo lanío, no SE puede excluir iM t ra tamien to de
' a los propiusTíñTercsados. ¿eri'a alKO tan ridículo como
un médico que intente curar una enfermedad sin tener en cuenta
al enfermo. " • |': .. ' • -
Para no ser. reiterativos, recordaremos lo desarrollado en la pri-
jnera parte de la obrái donde definíamos al servicio de capacitación
como responsable de asegurar: ?''. .• .
• Que lo que se enseñé responda a una riecesidad^de la organi-
.. ..-.' .zación, . . - . - . '
' • Que lo que se enseña sea aprendido.
• Que lo aprendido sea trasladado a la tarea. ' .
• . » Que lo trasladado a la tarea se sostenga en el tiempo.
La detección de las'necesidadea • . • • • .
En las características de esté serviciservicio se destaca la función diag-
nóstica que se cumple cuanüo la capacitación ofrece-511 tecnología
de detección de necesidades, donde u n a ' v e z más el responsable de
ir gcsTion1 o irsTrarra der-gerv-rclonfe-erpirettgcloTrtienü un rol muy
activo.- • • '
:" Nuevamente'pbdemos~usaT la" a'hálogíá"del m'édiccf~que, a menos'
que el enfermo esté inconciente, requerirá de él los datos con los
que identificará los síntomas que le permitan diagnosticar la enfer-
medad. No-nos t ranquil izan demasiado esos médicos que con una
rápida mirada y sin indagar demasiado se arriesgan a identificar
nuestro mal. Lü rnisniu pasa con esos servicios de capacitación que
eluden lo profundo y fatigoso que resulta la tarea de detectar las
• necesidades.
50 '
mmmmmmmmm
,.>., «o
m- m<
^^fcek^^'"'''' í -
/vCí^ai^a^ *%?
Qué esTrfyi neceSiriifd'efe capacitación
lü Á una necesidad-de.capacitación,
c i ó n p tarca requerida ñor -la organización ^J
Iptidrja aejemnennr con la •calida'ü' necesariaL'p'br curucj
fbeñ" efectuar!
Por. lo. tanto, .podemos decir que, en 'una primera aproximación,
• ' • - • -• •"• • - - • - — .—.•. «i-, tres yirandcs
2?Necesidades por discre'pancia
' {"^Necesidades por cambio
ecesidaües por incorporación
Decimos que estamos frente a una necesidad
>;i ciin lo M l lv-° í>c-
s decir ijuo. lü
esea^obte^er, y esta dílerencía pbeüccg
Reconocemos'a una n.gcesidudpor
U "^-^"' ur—i 1.1 n- i j
f directamente para la nueva ejecución.
Podemos decir que estamos frente a una necjjgitly
I rOfi^—^.^1 cuando se ayeiiara una nueva tarca ;o
cid.^aira'las p^rsúMS_^u^e_baj'^5jm • ~^
El trabajo con ¡a necesidad de.capacitación
Tradicionalmente:-heñios hablado'dc '"detccción" de las
des de capacitación y se..han"di;5arrollüdo'dircrcntes estrategias
atender esta función. Den tro'de este marco, los úl t imos años nos han',.
permitido alcanzar algunos avances realmente significativos. -^
Sin embargo, tan pronto nos asomamos con dctciiiniii;ntü"al pro-;•'•**
. blenia, nos damos cuenta de que la simple detección " ¡nsuiídenle .-;
. y.que debemos al menos proceder a analizar y evaluar los datos ob-;
tenidos antes de tomar una'delerminación-sobre-lu.-quc .se hura .^L^
respecto.
Cuul iüu l iubUunus de
nos estamos refiriendo a la 'tarea. de discernir
unu siluación que uxhibü
n l-i
lemán da de otro TipóTque haría ¿sTeTil cuul^
!MMÍC^
feral-'?1 fa?gtie .sen iiprmitJjílo.jii.'ro par n l i i u i in nixán míe uo 'uüsii Hjjfj^l, i ipi 'un-
§!:/'>,&•'• diz.i)'c,jo se esla~lia'c¡é"ñHo uso de esa chnacidnd. •
...••.;.;.• v.; •/.:'-> ~^-— ' . ., • /^~~^\o del análisis pasa por ja discriminación cle( lipojde
^ î''':'|||}ecesidad ,̂. que nos pcrn.iile: reconocer'si-sé' csla'ileiiiandandq, cono-.
;¡niLenlos''sin los cujijc^ng_^nriioslblG_d_esnrroll:ir la liahil,iJad qué
S:quicrc la larca. 'si se nosdcmanda '.habilidaded que ponuan en prác-£ajo que ya se conoce ó si" se, nos pide que dcsarrollemQs_a3í¿des1ue predispongan a la persona a encarar la l a r e a p a r a lo ciué ya~esTá
filrBIliiado con una conuucra if isf inta . ==—
. ' -¡Cuántas veces los cnpacitadores nos pusimos a enseñar. lo que ya
, se sabía y no cuidaiiius el dcsarfollo de la .habil i i lad corTcspqndieníe!
: ¡Cuántas veces quisimos ' desarrollar una hab i l idad sin observar si la
pcrsona'disponía de suficiente base cogjiitiva! ¡Cuantas veces omiti-
'mos trabajar el conjunto 'dc ac t i tudes que 'demanda la realización de
una cierta larca en un cierto contexto! '
Sin embarco, este ana'lisis nos .lleva a jq necesidad de evaluar no
•fiñln_]T^^Sj5Bl)^"':'nn' lnl^i&^H:J*cürtsJlJJJá35 dentro de lasjue
ocurre. - ' - . . ' • ' •
[TJTcsIa evaluación deberá dcrinirse que es lo míe rea lmente "está
clclrás del problema", deberán ¡dentiricarse olrns causas derproble -
'ma que iicbíiipannii a la necesidad de capacitación y revisar si es po-
siSlc hííccr algo al respecto, de forma tal que la permanencia de eso?
'otros factores no anule Tos beneficios del aprendizaje: se deberá eva-
luar qué porción del problema será resuello con el aprendizaje y
f ina lmenlc eva luar si el valor de lo que se obtendrá supera al costo
de Iclgrarlo. ''•'' -?--•"• '•:-'' ^•••.•-•- . . . . . . . • • - • • • • • • • • - , • • • • •••
Cescnpc/ó/í de la conducía flnal . .
. . Cuando una necesidad djLjj^nrilnr.iñn hn «;itjn detectada v evalua-
da ifcTToriiia laPque se lja_dccicjidQ^actuar sobre ella. _es necesario
expresarla de vina manera nue penriJta al diseñador y al coordinador
pj'odudrJavresriuesta educativa adecuada. • ~ • _ : "7"
': A-dkliAexpresiQn le llamarnoFCONDUCTA FINAL.
. -.Esta conducta.', final debe, anticipar con la mayor claridad posible
.•(as'Lcaracteristicas .del rTESTCTADO .ggFETgTDO deljrrgccsb de
vaj2iej.utÍ2ii.jJi.- tn-cstc ..senlido.-podría-'conipararse. con' faTúrición.que .
cumple un grupo de planos en la construcción He Uná^casa o u n plie-
go de l ic i tac ión en una compra. • . '
f i n a l ' estarñ', compuesta por cuatro
?
— cbs_pbj^tivos jii!ncrnjys o f inn l ldad '•—» -^e. -^¡^A. .
-> Los objetivos operacionalcs •
' ~ Los objetivos de.aprendÍzale. . • , . . ' • . ' . - . . . .. ' —I —=—-— _ .
La justificación institucional
Expresa el POR QUE se decide hacer una actividad de capacila-
cióri, da sus razones y su justificación. Se refiere al pasado o afnre-
senlp y se"e'xprf"ifi pn tiamp.n-p.asa.tlia-ci-g.a.¿i-i.tu:l.ln-
Resulta ú l i l pnra oricnlar-la act ividad dcl-d.iscnador y del coordi-
nador c n ' l a n t o muestra el contexto del ap rend iza j e a realizar. Tam-
bién es úül para evaluar si un nuevo uso del mismo programa es per-
t inente a una nueva situación.
Hasta donde resulte posible o relevante, debe indicar lositérminos
económicos de la situación descripla. „;
Los obfeiivos generales n finalidad
Muestran en términos 'uenérales_el -PARA OUK de; la actividad, es-
de^cir lo que se espera obtener.' .Expresan'una situacjón deseada, tan to
IQJ.IUC se desea lo.urar conio'cvitar. ' . • ' •
Su u t i l idad es la de orientar ni diseñador y al coordinador, tan to
como al par t ic ipante , sobre'el resultado, global esperado del acto de
aprendizaje.También debe señalar el beneficio que se espera obte-
ner con este esfuerzo y. de ser posible o conveniente, indicarlo tam-
, , b i en en términos económicos. ' . (
Losobjetivosopencionales • ' • • • • • ' • • I
Indican'globalmerile mié oneraciones. tareas o ejecuciones debe-
rá estar en condiciaries de' efectuar el par t ic ipante al JlnaLdeLprpce;
so cdticátivo.'lás cuales, ejercidas adec_un'rinmen.te^pm^£.ei:án_l_QS-apor- •'
tesj^iie demande el objejivo general o finalidad. . . . . . : . . _ . .. -
Normalmente los objetivos operacionales son' varios y cada uno de .
ellos debe, expresar una acción (Verbo) 'observable-ó ai m.enos verifi-—
-:.cable.,;La'utií¡dad deícstqs.objetiyo.s-es la desdar - a l - pnrtiéipan te una :
•idea-.de lo-quc .es ta rá 'cn condiciones de-üacer.'Cy.se esperáque haga)
-al"término dcl.aprcniJi7.aje. ~ ' ... • - • " • ••'••
Los objetivas de aprendizaje .
Especifican con Eran de t a l l e lo ciue el par t ic ipante .deberá liacér
• '• Pfra DIIMOSTRARjLiiie ha':.1pgrad_p_c_l pprcndj/iíj&Jnclicado por cada
objet ivo 'OReracionnl 'y generalmente se reciuicíen varios ó',bjc ti verde"
4 4 * 4 4 I R ' * * * * * * * * * * * m> m u»
J'flutótói<»íttiw«KtfU',uasww'^^^'*^^
paru : i nd i cu r - c l loy.ro de las habil idades .remiendas. por
ca'da objetivó operacioiíal. •
Cadá'objelivo de a p re ¡id ¡luje debe indicar:
- Una realización observable
- Las condiciones en que deberá efectuarse dicha realización,
. — El criterio con el tiuu.se aceptará que la_ realización e fec tuada
[¡ene la calidad requerida.
La u t i l i d a d de estos objetivos es la cíe indicar cuando el participan-
te ha concluido su aprendizaje y hacer evidente y demostrable ante
c¡ sol ic i tante de la act ividad que el aprendizaje ha sido logrado:
Lo diferenciación ! . . ;
.Entre los- diferentes objetivos que busca alcanzar una gestión em-
presaria está el de distinguirse' de sus competidores en el mercado en
e l truc actúa. • • ; • . ' - . . . . ,
Sin lugar a dudasiel nivel dé1' capacidad de sus inlegnintcs. así ciinii)
; los rasgos tecnológicos que desarrolla, componen dos de las fuentes
de diferenciación '
Así como el nivel educat ivo de la población- de un país 'es un im-
por tan te diferenciador con respecto a los oíros y le permite el desa-
rrolo de rasgos culturales más o menos ricos y particulares, también
. e l .nivel educativo de los miembros de una organización cumple una
función comparable.
..y lisio. -no significa que. una organización deba aspirar a estar coni-
• p u e s t a , sólo. .por egresados universitarios, sino que cuan to mas enri-
quecidas estén las posibilidades de una persona de efectuar creativa
y autónomamente sus ; tareas, ' tanto más enriquecida resultará la ges-
t ión en todos sus niveles, en todos los puestos, i n d e p e n d i e n t e m e n t e
de su posición jerárquica. . ' • '
: Una organización sana aspirará, a tener los mejores gerentes, pero
túmbién aspirará u tener los mejores cadetes, y no necesita que esta
posición- esté cubier ta por universi tar ios; lo ideal es que la cubran
- personas- capacitadas" para 'cumplir este rol con" la misma excelencia"
con que se desea que lo hagan los gerentes. Esto vale para todas las
posiciones de I u organización.
£/ otro elemento dlfertuiciador es la tecnología
..Al solo efecto de simplificar, digamos que l lamaremos tecnología
a la forma dé hacer las cosas; la manera en que la organización es-
t ruc tu ra sus recursos para realizar su tarea. Desde este pinito de vista
54
digamos que cada .organización tendrá su tecnología de gestión que .
lo diferenciará de la de !las otras organizaciones, aun de aquella que
• se dedican a lo mismo. Las personas dé cada organización enriquecen
su tecnología con sus hallazgos y aportes.
Cuando una organización es muy 'ac t iva en este campo aumentará
su independencia en la gestación de nuevos recursos,, por lo tanto
ganará personalidad, adquirirá ident idad- 'y encontrará estímulos y
nú evos'espacios para -la creación. En este tipo de cosas la organiza- -
ción se i rá-dis t inguiendo de las otras, 'generando perfiles .para sus
distintas áreas de gestión; tendrá "su" tecnología de conducción,
"su" tecnología comercia], "su" tecnología de. producción, "su" tec-
nología de comercialización, etc, . ' -
Pero esta distinción .-hace aparecer una brecha entre los conoci-
mientos que manejan las personas .que llegan a la organización o los
que accedían den t ro de ella a nuevas posiciones, y los requeridos por
l a tarea. . . ' " . - . .
Ayudar a las personas a salvar esa brecha es otra de las facetas del
sistema de capacitación. • . . - . í . -
La política de capacitación '
• * • ..'
Lu capacitación debe concretar'su función de servicio dentro de
un marco político coherente con'el conjunto ideológico de la pul-'-'
tura de l a organización. . • • ; ' • ' .".•"•
.Tradicionalmenle, las organizaciones no harí"sido' íriuy explícitas
en'relación a las políticas que regulan sus servicios, pero, si a lo largo-
del tiempo observamos lo ocurrido'; podremos percibir que en forma
implícita en sus comportamientos las organizaciones han respondido
con ciertos modelos más o menos ideiiüficables, que, a los únicos;
f i n e s d e s u consideración, podríamos verlos asi; . . . . . .
Las_ppliticas. se han desarrollado sobre dos variables-que pod
nios identificar.conio: " ~ " '/•"" --..-•-.-. •.- . ......
— Políticas con énfasis en el desempeño de la tarea. ;
— PoHticás'con énfasis en el desarrollo de las personas.
Si estas dos variables las ponemos como dos.coordenadas, vamos ai.
ver que. según, como se interrelacionen, podemos encontrar cuatro.'
modalidades políticas que analizaremos. :
na-
WP
IlTITTiTl U111H \» n • • • a aiuii ii ii i ii rtriTi t fililí i n
Poco
Poco
Analicemos cada una de est
Enfnii j en el
desarróllenle
Inx pcrsnuqs.
Mucho
dado E!
' . nombre que figura en ergráfico..
' 1. Cuando la política de capacitación de una organización, no está
demasiado de terminada ni por el desempeño de una larca ni'por
las expectativas de desarrollo de la'persona, decimos que es una
••••-'• • ••••- pol í t ica de "BENEFICIO". - -. : ... • „
- En esta alternativa, se considera a la capacitación como un bene-
- . ' • ficio que la organización con'ccrte a sus miembros.. . . .
Un esla modalidad ' exis te una baja relación entre , las neccsida-
._ . : . . •».. .-. des de- la-organización y los esfuerzos educativbs, dicho de otra
manera, ln organización no está esperando una aplicación cspc-
cjTica dclQSja-pjjjuiizaies den t ro de la gestión.
Obviamente en un modelo de este estilo subyacen una serie de
. . -supuestos que lo just if ican, p.or ejeniplo el. supuesto de que ya
•personas saben todo, lo que tienen que saber para su tarca; ó
- ' . bien no se considera a la adquisicion.de conocimientos como
''" ' u n a pa r t e ' de la gestión" órganizacióh'aT." ' " • • " • • • - •
Sí admitiésemos la existencia de. este modelo en forma pura,
quedaría excluida de la función de capacitación la tarea de de-
. . . . . . •. ... tectar necesidades, 'puesto .que las acciones de capacitación sólo
responden a los intereses particulares de las.personas.
T> - • " 1 '
l 'ü i lc iuu» p reuun ln rnoa j t i r;i/ón por' la cmil Ins ori jnnlzuclones '
luin optado y op tan por esle modelo. ;
Sin duda en muchas cu l t u r a s el acceso al conocimiento es una
fuen te de nrcstiaio y un factor de di ferenciación con otros.
Otra respuesta posible está en que la oferta de capacitación no'
es demasiado onerosn'y coni|ione un beneficio real para la per-
sona.
Pe todas maneras un incremento en la capacidad de las perso-
nas es Inmhii 'n un hriu-ficin para ln o runn i^ac iñn . - l:in|n pnr Ins
conocii 'iicnliis disponibles, aun sin A ' x p i - c l a l i v a - ilc usn ¡HPK--
- diáto. como por cl-,bci)cTicin que -resul ta de contar con persn-'
Tías-motivadas por la r.cci-pciñn tic bcncFicios.
2. Le llainamo-i"C)PERATlV^A" n la pol í t ica de '-- .ca-pnciinfión que
pone mayor énfasis en el dcscmncño ilc la tarca queen el desa-
rrollo de l a persona, - 1
Esta, modalidad producirá ac t iv idades cs t rcchamcnto vinculadas
corV- las' necesidades de la operación, pcncrahncnle de tipo
u punlual" 'y f r ecuen temen te dcsvinculadns únasele Ins otras. I"n
este t ipo de enfoque será de •ex t rema relevancia el yrado de in-
volucración que tenga la .supervisión en lodo lo vinci- i la i lo al
.manejo de. las acciones Ue capacitación.
• ,..-• ' i
3. Cuando la polí t ica de capaci tación privilegia el desarrollo de los
personas por sobre Ins .rcq'uc'riniicntbs de ln tarca, estamos fren-
te a una modal idad , polílica que llamamos " DF.S A I^ROLLO".
En csla-modalidad. isc_st iponc que la persona ya d i s p o n c d c tu-
dos lus congciiiiiL-nloT'y' l i ab i l idaücs nue el
' " ~
Las pnfíTícns ili" cslt- li|io. I Í C I K M I . vi|iriii;i:i f i iaml" l;i orpanÍ7n-
ción necesita acompañar su crecimiento con niodincacioncs
._ cualitativns.cn las personas que la componen. -
4. C!uando rcsul la ' tan i m j i i i r t a n l u e n f a l d a r Ins ¡iprcnilizajcs v incu-
. lados .con la tarca corno el desarrollo de las pcrsonn?. se dc.bc dc-
• sarrollar una modalidad -polít ica que. llamaremos 'J-NT-TiG R A- •'
- "DA". ' ' : . ". ' . ' " '. ;
., lista' moda l idad cx iuc . c.xtrcnr.ir ;d' cui í lu i lq 'en. cl_distíUi-4lc-4ns
— acc-ioncs-dc cnpaciladóii para obtener un' eciU'i l ibrin ' iuic sal isfn-
ga ambas demandas. • '
SirrfiTüar a "Dudas esta Mioi ia l idad p n l f l i c a es la más d i f í c i l d e .
l levar a la real idad sin m adecuado bauajc de cxpo r i cnc i a y tcc- .
nolócía e d u c a t i v a . - - . •
57..
1>
Ninguna de estas cuatro modalidades debe considerarse como su-
perior a las otras y evidentemente, cada una de ellas resulta la más
adecuada según corresponde a la posición que se mostró en el gráfi-
co. .
También es evidente que pueden coexistir más de una Forma polí-
tica, dado que perfectamente puede utilizarse una modalidad "ope-
rativa" para ciertas áreas de producción, al tiempo que se utiliza un
modelo de "desarrollo" para preparar futuros supervisores y'ofrecer
cursos dé idiomas con un criterio de. "beneficios" y encarar un cam-
• bio profundo.de tecnología con un criterio "irilegrado".
Las características de los énfasis y prioridades que se deducen de
las políticas globalu-s de Ib organización, deben sur el marco ÜL> refe-
rencia p'ara disertar el conjunto político con que se regirá la act ivi-
dad de capacitación.
Será dé interés agregaf'algún comentario sobre una tendencia que
se viene-inanifestando-eri jds últimos años y que, sin l l egara compo-
••-ner una concepción política de la capacitación, sí compone una di-
ferencia estrategia Jo suficientemente grande como para mencionar-
la en esta parte dé'l trabajó.' "''' •
.Existe' una tcndencia-eri modelos organizncionales de avanzada, a
reducir los servicios internos y a sustituirlos por servicios externos de
•a l ta calificación.
1 . Este modelo.afecta a la capacitación, en tanto ES uno de ios servi-
- cios que tradicionalmenle las organizaciones desarrollaron como ser-
vicio intémo. 'rnontando estructuras e instalaciones en algunos casos
de considerable.rnagnitud. . .
Esta tendencia.se fundamenta en la búsqueda de los siguientes-
beneficios: ' . .
• Facilita el dimensidnamiento de acuerdo a la variación de las
demandas. • .
• Posibilita' "L-ompurtir" con .oirás organizaciones los servicios
de expertos con los que no se podría contar i n t e rnamen te , ya
sea por su elevado costo o por necesitárselos ocasionalmente..
• Se supone"que"el" a l tó gradó~de e'spe'cializacióri "de los servicios
externos permite un acceso más rápido a las novedades tecno-
lógicas que de otra manera habría que incorporar.
• Permite reducir la inversión en.equipos y medios.
Esta modalidad requiere el desarrollo de un "tipo" de capacita-
dor interno particular. En general, estas organizaciones t ienen tan
sólo una persona a cargo de capacitación, cuya función se centra
en la detección de las necesidades, la selección del recurso externo
más adecuado, el control de las actividades del servicio externo y ,
la verificación del logro de los aprendiznjes requeridos. ' •-" '""•"'":
Los roles del servicio de capacitación
El servicio de capacitación requiere para.su eficaz desempeño el
cumplimiento de._ciertos jples que viabilizan su concreción, A los
efectos de su consideración, hemos identificado' y analizaremos los
.cuatro' roles que en la capacitación moderna.'resultan más visibles
- Estos son: . • • - ' • • : - . '
• El administrador de.la capacitación- .
• El disenador.de programas y recursos educativos
• El coordinador de situaciones de uprundiiiiju
. • El consultor en cuestiones de capacitación.
Revisemos estos roles para comprender mejor su manifestación.
El administrador . . .
Recordemos que 'es tamos estudiando a la capacitación como una.
de las funciones organizacionales, en tanto regula uno de sus recur-
sos y por lo tan to .es tá sujeta á todas las reglas propias de cualquier,
otra función organizacional.
Él servicio dé-capacitación podrá adquirir diversas formas y dife-
rentes grados de organización, podrá estar ubicado en diferentes po-
siciones del_ organigrama y podrá tener ubicación en niveles dife-
rentes en una ü otra organización, podrá tener una sola persona en
su dotación q-grupos..profesionales numerosos, podrá contar con
'instalaciones y equipos . cuantiosos . o utilizará instalaciones que
.'.no le son propias, podrá util izar formas .educat ivas simples o des-
plegar sofisticados recursos.de la tecnología educativa';" eivdcfimtiva,
en cualquiera de sus formas, de alguna manera se habrá de adminis-
trar.
En furn ia t á c i t a o exp l í c i t a , responderá a c ier tas pnlíl icas e ideo
logias de la organización, de alguna maneru se fijarán' las priorida-
des y se determinará lo que es una necesidad de capacitación y lo
que no lo es, de" alguna manera •sc 'acordará que s'c'va a hacer Trente
a lo que se definió como necesidad, de alguna forma se -obtendrán
los recursos para hacerlo y de a lguna forma se llegará a decir si lo
q u e s e hizo sirvió o no.' ' ' " " ' • ' • • • -
Aunque no se haga nada; recordaremos que "no hacer" es una
decisión de la adminis t ración de una organización, por muclio que
esa decisión sea inconciente o consecuencia de posturas equivo-
cadas.
» MI
¿
\\i;i!«í';':;.; K
jWV™' "*>EV -
, ...... K V . I V I I L I U los recursos económicos, o físicos,
es: l n n l o . c n la más simple como en la más compleja.
'."•'' de las organizaciones,
>":f'".jinchos ilc Ins errores de los dirigentes de capacitación, tuv ie ron
"su origen en no entender este fenómeno.-Muchos jefes de capacita-
ción se quejan tic no ¡'tener nivel.gerencia!. Hay gerentes de capaci-
j lación que . lamentan e) escaso poder que t ienen: otros l amen tan el
escaso prestigio que se le asigna a su área, como si el nivel , el poder
y el prest igio fuesen alno que se concede por decisión de la conduc-
.. ción.y no. algo que se obt iene como resul tado de la calidad del de-
'scmpcño.
: También fue común ver n responsables de capacitación (todavía
..los hay) que no se.asumieron a sí mismos como funcionarios o diri-
gentes de la organización que los contiene, y llevaron casi inexora-
. l i l emen te a sus gestiones a un desempeño débil e ¡nsatisfactorioi
' cuantío no marg ina l y vu lne rab le a n t e cua lqu ie r crisis; ,
En síntesis, el adminis t rador 'de capacitación es un dirigente más
dc_jjir oreanijzadón y sólo di f ie re tic los oíros por la materia que
adminis t ra . . • . ."
i Las polílicas de capacitación. ' la detección de necesidades, la pla-
nificación, la asignación de 1 prioridades, Ja obtención y administra-
ción de recursos, el control de los resultados, etc. son tareas propias
Lele csle rol. no importa quien lo desempeñe.
El diseñador
'•'• -Cuando se ha t lp r in l i ln [ ipn n r r ry r lp i l y su marco de referencia,
alguien debe generar la respuesta educativa con la que va a seraten-
dida. Este personajees el diseñador.
Trndic ionalmentc , esta t a rca era ejecutada por la persona que iba
-a ac tuar cnmo ins t ruc tor , pero en los ú l t imos años tanto el creci-
mien to fenomenal de las tecnologías educativas como de las estrate-
gias, opera t ivas posibles, han t ransformado .a esta a c t i v i d a d en .una
. función con perfiles propios. . . - . .
-. Hcimvs comprobado que paro diseñar se requieren hab i l idades di-
ferentes que para coordinar clases, que hay personas que son mucho
más-ef ic ientes planif icando la :nct¡v¡dad-cducaHva que-ejecutándola. .
Así como n» les pedimos a todos los actores de t e a t r o que sean
. capaces de escribir una obra y tampoco les pedimos a los autores
que se suban al escenario a in te rp re ta r , hoy d is t inguimos a personas
.u,,*», puní su e s tud io un j jrupo, pYr'o'i'stií/mbmiía p u r u u n i i f i no mul-
tan igualmente eficientes si t ienen que conducir una discusión muy
acalorada de esc mismo caso.. A la inversa, vemos personas con una
enorme capacidad para .orientar el aprendizaje de un grupo en me-
dio de esa t u r b u l e n t a discusión, pero si les pedimos que r edac t en ' e l
mater ia l del caso no lo hacen ef icientemente. S implemente se tra-
ta de habi l idades d is t in tas y complemen ta r i a s que no tenemos por
qué exigir que las tenga una misma persona.
La guía de un "rol play", el t e x t o de un "rol tak ing" , una guía
. de estudio, una secuencia-, de instnicción .programada, un programa
. ...edu cat ivo ^ con apoyo1 de compulatlora.> ;cl t e x t o tic un audiovisual .
.. ejercicios-prácticos." sistemas -.cvaluativos. objetivos de a p r e n d i z a j e ,
- . s o n e lementos Educativos que en muchos-casos a l c a n z a n - u n grado
de sofisticación que no está al alcance de qu icn .no se.hay'a entre-
nado especialmente. . .
Estos diseñadores ac túan como "libretistas" de una clase o si-
tuación de aprcndi /a je : pero no es esta la única man i fe s t ac ión de su
rol, ' ' ' . . . '. .
Existen al menos dos que mencionaremos por su impor tanc ia .
Ya hemos hablado de lo crítico que r e su l t a e f e c t u a r i 'na adecuada
selección de los contenidos a enseñar y comentamos el i m p o r t a n t e |
húmero, de fallas que se cometen en este campo, lis larca del dise- j
fiador trabajar con los expertos-en contenidos para asegurar que se
haga una adecuada selección'cu'rricular. que s e ' o r d e n a n a d e c u a d a - i
mente los contenidos y que no se 'omi ten parles que d i f i c u l t a n el ¡
aprendizaje ni se-incorporan conlcmdos que moles tan por' inncc.c- i.
sarios. '. . • • : . : - . . . . - • : -• - •• >--~v^-——"' -«* I
La otra tarea que compele al. diseñador es l¿sclccción estratégica^ j
E! debe con t e s t a r a la d i f í c i l p r egun ta de cuál es la mejor manera j
• de enseñar cslas cosas a-estas personas, en esta organización, con es- j
tos ñiedios y con estos plazos. . I
El . diseñador debe- proveer af adminh t r ado r .de a l t e r n a t i v a s que '
. señalen las v e n t a j a s y desventajas de.cada una de ellas;
El coordinador ' •
"."•~"TLó"n1úe':sc~i'3'a cnscñ-ar-deberá ser aprend ido .en lodos, los. casos,
y debemos reconocer que no ex is te diseñó, por per fec to que sea,
- que pueda contemplar todas las var iab les que se presentarán duran-
te una s i tuac ión de apr.cndiii.aje. . :.
fil
¿L . .*,.-,»*« ,̂- m*a¿> »^»"^ • •"''•**
u i n ii ¡i ü u u u
, .
jTOi^^
:_El_coordinador es el .responsable clc-generar lo que llamarnos
"situacjjn de aprendizaje". En.realidad el coordinador no enseña,.
sino que ciea condiciones para que los adultos aprendan.
El coordinador debe saber rfianejar los fenómenos psicológicos
aprendizaje, sea éste individua] o grupal; debe ser capaz de gene-
ar sistemas de relaciones estimulantes paia e] aprendizaje, debe
•jnanejár el conflicto potencial que.puede presentarse, debe saber
ambiar de estrategia educativa si la que fue prevista en el diseño
ho .resulta oportuna, debe controlar los tiempos y el ritmo de la
actividad, debe saber comprobar, el aprendizaje y generar oportu-
[nidades de recuperación para aquellos participantes que tengan di-
ficultades, debe establecer adecuados vínculos .con el grupo de los
que aprenden y. debe tener una acentuada vocación de servicio,.en-
tre otras cosas que muestran el ejercicio de este rol.
Este rol, tal como lo concebimos en la capacitación moderna, es
tia antítesis cíe-aquellos instructores "vedette", o ."show off, que
ueslunibran por.ssus capacidades .histriónicas, por su simpatía y !o
ameno que resulta estar con ellos. Por supuesto, no queremos decir
• que un. coordinador debe ser aburrido;,y naturalmente es deseable
que tenga las condiciones descriptas; nos referimos a que el coor-
. dinador nunca deberá ubicarse Acornó ."centro".'de la s i tuación de
aprendiza je , ' lugar , que 'deberán ocupar siempre los par t ic ipantes .
;También_ es antitético del modelo de "sabio profesor" que se
'"''ocupa "d¿ "mostrar" la"';"árnplitud 'de"sus"cóhpcirnientos en extensas
i- ; clases magistrales, dejando el problema del aprendizaje a los alum-
-'nos,' quienes "ahora deben ir a estudiar", y esperando a fin de año
" q u e éstos vengan al "examen" a demostrar que aprendieron, con--
. -cediéndoles la gracia de una nota aprobatoria y sin siquiera enterar-
se (ni preocuparse) de aquellos que quedaron en el camino.
Por supuesto, no estamos.en contra de los sabios ni recomenda-
mos un ejercicio mezquino- de los esfuerzos ; 'que todo especialista
debe hacer permanentemente para actualizarse en la materia. Lo
qi)e defendernos es una adecuadaTegulacion.de los contenidos del
apre.ndizaje.eh. fun.ció.n.Je las necesidades, .de. la., organización, y esto,
más allá de la perfección del diseño, es también materia del coordi-
nador. '
El asesor •• • • ••-•• • • - • - • • • . • • . . . . . • - . - = •••••
Este último rol está vinculado con diversas formas de intervención
de la persona a cargo de capacitación en actividades que no son de
capacitación.
Existen tareas tales1 cum'o l:í descripcióii de -puestos, la selección
de personal, los planes de .carreras y ntras funciones organizacionaks .-. .
en las cuales la .proximidad de la ac t iv idad de capacitación e's'inuy.-'
grande y por lo tanto será necesaria y tonvcjiiiíiiic la inten'ención . ;
del responsable de la capacitación.
Otras veces esta intervención -sucederá en la investigacióh de pro-
blemas dé comportamiento o de relaciones y también un ciertos es-
ludios en el campo ile la 'tecnología o del marketin». donde la óptica
de quien conoce los problemas del .aprendizaje resul la una signUna
tiva contribución. • - ••'•
-. .Si biéii es obvio, quiero recordar que no debemos confundir roles
con puestos y p'or lo tanto no .debernos pensar que estos cuatro roles
deberán necesariamente ser desempeñados por diferentes personas;
en .muchos casos los/debe hacer una sola persona, y- en esas situa-
.ciones se' deberá 'erifatizar la preparación de la misma y estar dis-
puestos a recurrir a ayudas externas cuantío lo complejo de una c iu r
ta situación lo roi.iui|;:ra- .
La profesionalidad - :
l ; inalmiiii le, para completar esle panorama que ñus perniilv: un i l i
zar a la ' capacitación como una herramienta de la gestión organiza-
cional, desarrollaremos algunos aspectos v i n c u l a d u ü coíi la prufi
: - . - - -s ^ . j
'con que' eí -.seMcLo_d£ cap^acitación. debe d¿sarrollarse.^idvinicndo
que los aspectos .que comentaremos tienen, civ general vulidcIT'para "
¿Tdesempcño profesional de cualquier activ'Tclad y no son 'exclusivas^
tfeL.prolesional de la_cagacilación. "'-. ".
•••. Podemos decir que u n a . persona se desempeña
euando..muestra en su tarea los s iguientes rasgos: • • . • •
• Tiene, def inido e l ámbi to temático d e s u Ínteres. ' - .
• Puede crear condiciones para su projiio t lesarrul lo y lo puede
hacer estableciendo pasos y etapas lógicas.
• No se propone objetivos inalcanzables..
.- .- r.» . Parlicipa.cn la.cjabpración de los objetivos laborales que acepia
• Reconocesus áreas de debilidad profesional y ac túa Puliré elTas/-
« Ut i l i za los recursos profesionales más indicudos .cn cada taso.
• • N o se "vuelca" irracionalmente hacia una cierta herramienta ,"
técnica o tendencia. ' - ; • ..... •• • . . . . . . , . . . , . . . . ......
• Es cuidadoso y preciso en sus tareas, no desarrollando acciones1
innecesarias ni omitiendo las necesarias.
• Usa bien el t iempo.
I
i i A 1 <
.*..
§'§•§;*'*"*"*'*'*'* *>i'*'*"«'* «
^jfaiíWfcVnvii | ;fi [ |) )!iclilii(l n n l l u l p n l l v i i . • •• v ' :•' ' * • * •','
ifi(fe&,.vJJuscn'/uciilcs du lnrbminclún y i iu r rucc lonnin lunlo . •
2¿'*!l':Se conecta con su medio profesional.
á|p;;£». Desarrollo una ética profesional a pa r l i r de valores c l a r a m e n t e
^SCií'-'asumidos. '
;•.>•'"- - • . '•>. ' *
': Síntesis del cnpí luk
Definimos a la \ca pací lacio n\ orno una hcr rnmicnla de la gestión
.: orpanizaciomil. en n i n f o es un recurso para producir las .mollif ica- '
. ,••;."' '• . l i " " . - p - - f J V-. I ~ t " " ™ "™ '""*.'' • í"* trinPt n 1 Ií> n • r\rn"» mr»n»*iir*T» r-n nvv*. ***-*-* ~ - - -
SP \ i» \
•'•'•• -.•r.itinc-'L-cp cíón se propone mediante el proceso d n-.
fliznjc de Ins personas,
•Ño:obslnnlc. es frecuente obseirarque lás-organiznciones no lian
prc'slado sullcicnlc o adecuada atención a este problema.
La capncilución ncliia sobre los conocimientos, habi l idades y ac-
litudcs.V.cle las personas, y cslas son herramientas de cualouicr ges-
: tión.
de la oriinnÍ7.nciún._tiuc procii.ra poner a sus miembros en
ncs de hacer lo que se requiere hacer.
lisio servicio deberá cuidar la forma en que de lec ta lus ncccsida-
-...,v^^u. «•-.•-•- cn' aquellos puntos donde no se está obteniendo lo
'''•nue se nrccsiln o bicii donde no se podn'n llenar a hacer al;;o que
tffsc ncccsilü, y la rn?.ón de ello es que no se hace o no se pp.drá hacer
•-'\sfnoluibicsc un anreñrlizajc de por medio,/ : ' '
'-:?":; '-Las omanÍ7;idoncsrcnci!cnlr:in un factor d i fcrcnciadnr de sns_or-
WKnniy.acioncs cojnpclidoras cii la calít lnil de la relación que existe en-
iiiL 1 iv..j;is hnl-iilJLUiili-; i]|n- pcccsilün y las qiic poseen, y yn este ¡ispee 1 o
J-'L-ábi.' ¡i la función de capacifacion a l cndcr este problema.- •
' - . : > - Concicnte o inconciente. 'ncnte t'oda organización desarrolla una
..^política de capacitación y quienes-, actúen cn este cnmpo jorharán
:i i ianifcslaiulo ciertos rocíes que - heñios identif icado como "el admi-
rnfslrador", "el diseñador", "el/.coordinador o ••in.i truclor ' J 'y T''cl
. asesor".
'F ina lmen te . ' hemos . identif icado •alguntíS.-rasg'Bs que hacen a la
-profesional idad del capacitadpr, independien temente de que éstos
ten¡;an^vrilidc7. paja cI.ejcr_clcjo.,clc.ciLak.iiiic.r
LA CAPACrrACTON COMO INSTRUMENTO DE
LOS'.PROCESOS DE CAMBIO ••> • • • •
Capítulo 3
Cóma.se está capacitando
La tolerancia al cambio en una organización
El cr¡m¡inrlainii'iili> frente a In dt'sc.nnócido
La amenaza al prestigio y a la autoridad
La modificación.dei'sistcma de lealtades
Consecuencias organizacionales del aprendizaje
La preparación para el aprendizaje
El conocimiento como moriUzadorde la innovación
La posibilidad de observar resultados en la capacitación
SMaaggifflMtuaii^igKesgiS^