Vygotski, l (pp 265-273) El problema de la edad y la dinámica del desarrollo

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que las consecuencias son tan numerosas y diversas que: abarcan [Oda la vida dd
niño. La nueva estruClUra de la conciencia adquirida en cada edad signitlca inelu­
diblemente que e! niño percibe de distinta manera su vida interior, así como el
mecanismo interno de sus funciones psíquicas.
Ahora bien, reconocerlo significa reconocer algo más, algo que nos lleva
directamente al {¡ltimo momento que caracteri7.;} la dinámica de la edad. Vemos
que debido al desarrollo las nuevas formaciones que surgen al tlnal de una edad
cambian [Oda la estrucmra de la conciencia intantil, modificando así lOdo el sis­
tema de su relación con la realidad externa y consigo mismo. El niño, al término
de una edad dada, se convierte en un ser totalmente distinto del que era a princi­
pio de la misma. Ello, sin embargo, no significa que deba cambiar fon.osamente
la sirudción social del desarrollo que, en sus rasgos básicos, se formó a principio
de una edad. No debemos olvidar que la situación social del desarrollo no es más
que el sistema de relaciones del niño de una edad dada y la realidad social; si el
niño ha cambiado de manera radical, es inevitable que esas relaciones se reestruc­
lUren. La anterior situación del desarrollo se desintegra a medida que e! niño se
desarrolla y se configura en rasgos generales y proporcionalmente a su desarrollo,
la nueva situación del desarrollo pasa a convertirse en el punto de partida para la
edad siguiente. La investigación demuestra que esa reestrucruración de la silUa­
ción social del desarrollo constimye e! contenido principal de las edades críticas.
Llegamos, por tanro, al esclarecimiento de la ley fundamental de la dinámica.
de las edades. Según dicha ley, las fuenas que mueven e! desarrollo del nilío en ';
una u otra edad, acaban por negar y destruir la propia base de desarrollo de toda:
edad, determinando, con la necesidad interna, el fin de la silUación social del
desarrollo, el tln de la etapa dada del desarrollo y el paso al siguiente, o al supe­
rior período de edad.
Tal es, en términos generales, el esquema de! desarrollo dinámico de la edad.
3. Elproblema de la edady la dinámica del MSfzrrollo
El problema de la edad, además de ser el principal para toda la psicología
infami! es, al mismo tiempo, la clave para !Odas las cuestiones prácticas. Está
directa y estrechamente vinculado con el diagnóstico del desarrollo en las diversas
edades del niño. Llamamos diagnóstico del desarrollo al sistema de procedimien­
tos habituales de investigación destinados a deternlinar el nivel real alcanzado por
el niño en su desarrollo. El nivel real de desarrollo se determina por la edad, por
el estadio o la fase en la cual se encuentra el niño en cada edad. Sabemos que la
edad cronológica del niño no puede servir de criterio seguro para establecer el
nivel real de su desarrollo. Por ello, la determinación del nivel real de desarrollo
exige siempre una investigación especial gracias a la cual puede ser elaborado el
diagnóstico del desarrollo.
Establecer el nivel real de desarrollo es una tarea esencial e indispensable para
la solución de todas las cuestiones prácticas relacionadas con la educación y el
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aprendiuje de! nmo. con e! control del curso normal de su desarrollo físico y
mental o e! diagnóstico de unas u otras alreraciones en el desarrollo que pertur­
ban la trayecwria normal y confieren a todo el proceso carácrer atípico. anormal
y. a veces. patológico. Por ¡anto. la determinaciún del nivel real de desarrollo
alcanzado es la tarea principal y básica del diagnóstico del desarrollo.
El estudio de la sintomología de las edades infantiles permite descubrir una
serie de indicios seguros para conocer en qué edad. hJ.se o estadio tiene lugar el
proceso del desarrollo. a semejall7.a de como el médico sobre la base de unos u
Otros sínlOmas diagnostica la enfermedad, es decir, determina aquel proceso pato­
lógico interno que se manifiesta en síntomas.
I)or sí mismo. el estudio de algún síntoma de edad o de un grupo de dios.
incluso Sil medición exacta. no consrituyen un diagnóstico. Entre la medición y
e! diagnóstico. dice Gesell. hay una gran diferencia. Al diagnósrico se puede llegar
si se consigue descubrir el sentido y e! significado de los síntomas hallados.
Las tareas planteadas ante el diagnósrico de! desarrollo podrán ser resuelras
sólo sobre la base de un estudio profundo y amplio de! curso sucesivo del desa­
rrollo infantil, de todas las peculiaridades de cada edad. estadios y f.1.ses de los
tipos fundamentales del desarrollo normal y anormal, de toda la múltiple estruc­
tura y dinámica del desarrollo inf.1.ntil. Por tanto. el simple establecimiento del
nivel real de desarrollo y la representación cuantirativa de la diferencia entre la
edad cronológica y la estandarri7.ada o de sus relaciones expresadas en el coefi­
,-iente del desarrollo, supone tan sólo el primer paso en el camino del diagnóstico
del desarrollo. El nivel real de desarrollo. así establecido, está lejos de agOlar rodo
el problema del desarrollo, pero a menudo aharca una parte insignificante del
mismo. Si al fijar su nivel nos limiramos a constatar la presencia de unos u orros
síntomas, de hecho. logramos determinar sólo una parte del cuadro general del
desarrollo. es decir. las funciones, propiedades y procesos ya maduros en aquel
emonces. Por ejemplo, la consratación de la estatura, el peso y demás índices del
desarrollo físico, típicos para los ciclos del desarrollo ya acabados, viene a ser el
balance. el resulrado, el logro final del desarrollo de una etapa ya terminada. Son
síntomas que demuestran más bien cómo transcurrió el desarrollo en el pasado.
pero no como es en el momento preseme ni cual será su orientación futura.
Claro esrá que el conocimiento de los resultados del desarrollo anterior es un
momento imprescindible para enjuiciar cómo es el desarrollo en el presente y
cómo será en el futuro. Sin embargo, no es suficiente, ni mucho menos. Cabe
decir figuradamenre que cuando llegamos a establecer el nivel real de desarrollo
determinamos, (an sólo, sus frutos o, sea, aquello que ya está maduro y cuyo ciclo
finali7.ó. Sabemos, sin embargo, que la ley básica del de.�arrollo es la diferencia en
el tiempo de maduración de las diversas facetas de la personalidad. de sus distin­
{as propiedades. Mientras que unos procesos del desarrollo ya han aportado sus
resultados y acabado su ciclo, orros procesos se encuentra sólo en el estadio de
maduración. Un auténtico diagnóstico del desarrollo no sólo debe abarcar los
ciclos ya culminados del desarrollo, no sólo sus fruros. sino también los procesos
en fase de maduración. Lo mismo que yerra el hortelano si al calcular la cosecha
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toma en cuema ran sólo la camidad de frura ya madura. sin saber apreci;)f e!
esrado de los frurales todavía en sazón. así rambién e! psicólogo que se limira a
decerminar lo ya maduro. lkjando de lado lo que está en el proceso de madura­
�ión. jamás podría disponer de una visión complera y verídica del esrado imerior
de rodo el desarrollo y no podrá, por consiguiente, pasar dd diagnósrico sinromá­
rico al clínico.
La segunda carea de! diagnósrico del desarrollo consisre en dererminar los
procesos no rn;¡duros todavía, pero que se encuenrran en el período de madura­
ción. Esra rarea se resuelve con el hallazgo de la zolla de desarrollo próximo. Urili.
uremos un ejemplo panicular para explicar esre concepto sumameme impor­
rante en semido práctico y ceórico.
Para dererminar el nivel real de desarrollo inteleCtllal del niño. los psicólogos
uciliz.an prcferememente el siguiente método: se proponen al niño varios proble­
mas de creciente diflculrad y esrandarizados según las edades. La invesrigación
;iempre derermina el límire de dificultad de las careas alcanzables para el niño
correspondiente a su edad esrándar. De esa manera se dcrermina la edad mcntal
del niño. Suele considerarse que e! índice intelectual es válido en el único yexc1u­
;¡vo caso de que el niño resue!v,¡ por sí mismo la rarea plameada. Si en el curso de
la resolución se le ayuda con alguna indicación orientadora. la solución dada por
él no se lOma en cuema p.Ha determinar su edad mema\.
Esra tesis se basa en la idea de que la tarea resucita con ayuda carece de rodo
"alor para dererminar la inteligencia del sujeto. Sin ('mbargo. esa opinión conrra.
dice abiertamellle todos los datos de la psicología moderna. Deriva de una anti.
gua y errónea concepción. carente hoy día de rodo sentido. seglÍn la cual tod,¡
imiración de una operación intelectual puede ser un acto puramente mecánico.
3utomárico que nada demuestra sobre la inreligencia del ;ujero dado. Inicial.
mcnte. el carácter erróneo de ese pumo de vista fue rcvelado en la psicología ani.
mal. W. Ki:ihler en sus conocidos experimentos con los monos antropoides
demosrró que los animales pueden imitar ran sólo las acciones incelecruales qlle
esrán a su alcance, que se hallan en la zona de sus posihilidades. El chimpancé.
por ejemplo. puede reproducir las acciones racionales que se le enseñan ran sólo
(uando esas operaciones. por Sil ripo y grado de dificultad. perrenncan a la
misma caregoría qlle sus propios acros racionales. Las imitaciones qlle hacen los
3nimales escán rigurosamcnce delimitadas por los (�strechos marcos de SllS posibi.
lidades. El animal puede imitar tan sólo aquello que él mismo puede hacer.
Con los niños la sillJación es mucho más compleja. Hay procesos que el niño
no puede imitar en algunos estadios de su desarrollo. Su capacidad de imiración
en la esfera intelectual está muy restringida por el grado de su desarrollo memal y
por las posibilidades que corresponden a su edad. No obsrante. es una ley general
que el niño. a diferencia del animal, puede llegar en la imiración de las acciones
imeiecruales mucho más allá de los límites de su propia capacidad de realizar ope­
raciones intelectuales o acciones racionales. Esta diferencia entre el niño y el ani­
mal explica el por qué este último no es capaz de aprender en el sentido que
damos a esa palabra aplicada al niño. El animal puede ser amaesm¡do única-
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mente, puede adquirir hábitos nuevos, puede, mediallle el ejercicio y los entrena­
mientos, perfeccionar su inrelecto, pero no l'stá l'n condiciones de desarrollar su
mente en el verdadero semido de la palabra, es decir, mediante el aprendizaje. Por
ello, rodas las temativas de conseguir mediame el aprendiz.lje que los animales
superiores realicen funciones illle!ectuales nuevas, que no son propias de ellos y
específicas para el hombre fracasan inevitablemente como, por ejemplo, el
illlemo de R. Yerkes de enseñar a las crías del mono el lenguaje humano o el de
E. Tolman de educar y enseñar conjuntamente a las crías del chimpancé con los
uirlOs humanos.
Vemos, por tan ro, que el niÍlo, valiéndose de la imiraci()n, puede hacer en la
esfera intelectual mucho más de lo que puede hacer en su propia actividad;
'vemos a sí mismo que su capacidad de imitar operaciones intelecruales no es ili­
:mitada, sino que se modifica con esrricta regularidad en consonancia con el curso
de su desarrollo mental, de modo que en cada etapa de edad existe para el niño
una determinada zona de imitación intelectual relacionada con el nivel real de
desarlOllo.
Al hablar de la imitación no nos referimos a una imitación mecánica, auto­
mática, sin sentido, sino a una imitación racional, basada en la comprensión de la
operación intelecrual que se imita. Es decir, por una parte restringimos e! signifi­
cado del término, lo referimos únicamente a la esfera de operaciones más o
menos directamellle relacionadas con la actividad racional del niño y, por orra,
ampliarnos el significado del rérmino, empleando la palabra -imitaci()n .. , apli­
cando a roda actividad que el niño no realiza por sí sólo, sino en colaboración
con un adulro u otlOS niños. Todo manto un niño no es capaz de realizar por sí
mismo, pelO puede aprender bajo la dirección o la colaboración de! adulto o con
la ayuda de preguntas oriel1lativas, es incluido por nosotros en el área de la imita­
ción.
Tal determinación, nos permite establecer el significado sintomático de la
imitación il1lelectual en el diagnóstico del desarrollo mental. Se comprende per­
fectamellle que el niflO, por sí mismo, sin ayuda de orros, puede demostrar sus ya
maduras capacidades y aptitudes resolviendo las pruebas previstas en los test,
habilUalmellle utilizados, con e! fin de conocer el nivel real de desarrollo intelec­
tual. por cuamo se exige la solución personal de las tarcas.
Como ya se ha dicho. no sólo tienen importancia los procesos ya maduros,
sino también los que están en vías de maduración. Podemos establecer el desarto­
110 mental del niño si determinamos aquello que es capaz de imitar en el plano
intelectual, entendiendo e$a expre.�(ón en el significado que le dimos antes. La
investigación demuestra la estricta regulación genética entre lo que puede imitar
el niño y su desarrollo memal. Aquello que hoy puede realizar en colaboración
con el adulto y bajo su dirección. podrá realizarlo por sí mismo el día de mañana.
Eso quiere decir que cuando esclarecemos las posibilidades del niño para realizar
la prueba en colaboración, establecemos al mismo tiempo el área de sus funciones
imelectuales en el proceso de maduración que darán sus frutos en el próximo
estadio de! desarrollo; de ese modo llegamos a precisar e! nivel real de su desarro-
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llo inrd(�nual. Por tamo. al investigar lo que puede hacer el niño por sí mismo.
investigamos el desarrollo del día amerior, pero cuando investigamos In que
puede hacer en colaboración determinamos su desarrollo del mañana.
La estera de los procesos inmaduros. pero en vía de maduración. configura b
zona de desarrollo próximo delniño'.
ExpliClremos mediante Ull ejemplo cómo St' determina la zona de desarrollo
próximo. Supongamos que dos niños de idéntica edad -ocho años- poseen un
desarrollo intelectual idéntico. Eso significa que ambos pueden resolver por sí
mismos las tareas que, por su dificultad. corresponden a la edad estándar de ocho
años. Determinamos de ese modo el nivel real de su desarrollo intelectual. Conti­
nuamos invesligando: con ayuda de procedimientos especiales inteItlamos averi­
guar ha.qa qué punto son capaces los dos niños de resolver tareas que sohrepasan
los límites marcados para las pruebas estándar de los ocho años. Les enseñarnos
cómo debe resolverse el problema y observamos si pueden. n:curriendo a la imita­
ción, dar con la solución. O bien. empezamos a resolverlo nosotros mismos y
dejamos que los niños lo acaben. Otra variante es proponerles que resuelvan las
tareas que salen de los límites de su edad intelectual en colaboración con otro
niño más desarrollado o, finalmente, les explicamos los principios de la solución
del problema, les hacemos preguntas orientativas, traccionando en panes la tarea.
etc. Dicho brevemente, proponemos al niño que resuelva. con una u otra torma
de colaboración. las tareas que sobrepasan los límites de su edad memal. De esa
manera determinarnos hasra dónde llega la posibilidad de colaboración intelec­
tual para Lada niño y en cuámo sobrepasa el marLO de su edad mental.
El resultado de la prueba demosrró que uno de esos niños resolvía. en colabo­
ración, tareas estándar previstas para dOLe años. La zona de desarrollo próximo
adelanta su edad mental en cuatro años. El arra niño. con ayuda de los demás,
pudo llegar tan sólo a la edad esrándar de nueve aiíos. Su zona de desarrollo pró­
ximo se había adelantado en un año tan sólo.
¿Son iguales los dos niños de la misma edad por el nivel real alcanzado en su
desarrollo? La igualdad se limita indudablemente a la zona de funciones )',1
maduras. Pero con relación a los procesos en vías de maduración uno de ellos se
adelanta al otro en cuatro veces.
Hemos procurado explicar el principio en el cual debe basarse el diagnóstico
deprocesos y propiedades inmaduros en el ejemplo del desarrollo mental del
niílo.
De por sí se entiende que para determinar el desarrollo físico del niño es del
todo inaplicable el método de investigación que acabamos de describir con rela­
ción al desarrollo mental. Pero ese aspecto del desarrollo desde el pumo de vista
de los principios. se estudia del mismo modo que lodos los demás. Nos interesa
conocer no sólo los límites ya conseguidos por el niño en el crecimiento y en los
demás procesos que configuran su desarrollo físico, sino rambién cómo rranscurre
el propio proceso de su maduración que pondrá de manifiesto sus logros en el
desarrollo posrerior.
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No vamos a detenernos en determinar la zona de desarrollo próximo con
relación a otros aspecros de la personalidad infamil. Nos limitaremos a explicar
únicameme su significado teórico y práctico.
El valor teórico de ese principio diagnóstico radica en que nos permire pene­
trar en las conexiones imernas dinámico-causales y genéticas que condicionan el
proceso del desarrollo mema!. Hemos dicho ya que el medio social origina todas
las propiedades específicamente humanas de la personalidad que el niño va
adquiriendo; es la fuelHe de! desarrollo social del niño que se realiza en el proceso
de la imeracción real tle las formas .. ideales .. y efectivas.
El origen inmediato del desarrollo de Ia.� propiedades individuales. internas.
de la personalidad del niño es la colaboración (damos a esa palabra el más amplio
de los semidos) con orras personas. Así, pues. cuando aplicamos e! principio de la
colaboración para establecer la zona de desarrollo próximo obtenemos la posibili­
dad de investigar directameme el factor más determinante de la maduración ime­
lectual que culminará en los períodos de edad próximo y sucesivo de su desarrollo.
El significado práctico del principio diagnóstico dado está vinculado con el
problema de la enseñanza. En llllO de los últimos capítulos del preseme trabajo
trataremos de esclarecer esa cuestión'. Por ahora nos limitatemos a estudiar su
elemento inicial y más imponanre. Sabemos que en el desarrollo del niño existen
plazos óptimos para cada tipo de aprendizaje. Eso significa que sólo en determi­
nados períodos de edad el aprendi7.aje de una asignatura dada, de los conocimien­
toS dados de los hábitos y aptitudes resulta más fácil. provechoso y producri\'o. Es
una circunstancia que durame mucho tiempo no se tuvo en cuema. Se ha esta­
blecido primeramente el límite inferior del plazo óptimo de aprendizaje. Es bien
sabido que a un bebé dt� cuatro meses no se le puede enseñar a hablar, ni leer y
. escribir a un niño d.: dos años, porque a esa edad no ha madurado para tal ense­
ñanza, es decir. no se han desarrollado en él, corno premisas. las propiedades y
funciones imprescindibles para el aprendizaje dado. Ahora bien. de existir tan
sólo el límite interior de posibilidad de aprendizaje en una edad determinada,
cabría suponer que cuamo más tarde se iniciara el aprendizaje correspondiente,
más fácil sería aprender para el niño y. por tamo. más fructífero el estudio, ya que
a edades más tardías se incrementa la madurez de las premisas impf(:scindibles
para ello.
Se trata de una suposición errónea. Si al niño le empiel.an a enseñar el len­
guaje a los tres años y a los doce a leer y escribir, es decir, demasiado tarde. se
encontraría en condiciones desfavorables. Una ensef!anza demasiado tardía
resulta igual de difícil y poco fructífera para el niño que la demasiado temprana.
Cabe suponer que exisre también un umbral superior de plams óptimos de
aprendizaje eH relación con el desarrollo inhimil.
¿Cómo podemos explicar el hecho de que UH niílO de [res af!os dotado de un
mayor grado de madurez, de memoria. comprensión. morricidad y orras propie­
dades. que son las premisas indispensables para el aprendizaje del lenguaje. lo asi­
mile con mayor dificultad y menos provecho que un niño de año y medio con un
grado indudablemente menor de madurez de dichas premisas? La causa de ello,
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por lo vislO, radica en que la enseñanza se apoya no tanto en las funciom's y pro­
piedades ya maduras del niílo corno en aquellas que están madurando. El período
de maduracián de las funciones correspondientes es el más propicio u óplimo
para d lipo adecuado de aprendizaje. Y se comprende si lOmamos en CIH:nta el
hecho de que e! niño se va desarrollando a lo largo del propio proceso de aprendi­
zaje. y no lermina un determinado ciclo dd desarrollo. El maeslro no enseria al
nióo lo que ésle sabe hacer por sí mismo. sino aquello que no sabe. pero que
puede hacer si le enserian y dirigen. El propio proceso de aprendil.aje se realiza
si ..,mpre en forma de colaboración del niño con los adultos y cooslituye un caso
panicular de interacción de formas ideales y efeClivas que mencionamos ant ...s
como una de las ley..,s más generales del desarrollo social de! niño.
En uno de los últimos capítulos del prcSl'llte trabajo expondremos con mayor
detalle y concreción el problema de las relaciones entre el aprendizaje y d desa­
rrollo aplicado a la edad escolar y a la enseñanza escolar. Sin embargo, ya ahora
debe ser evidente para n0501ros que como el aprendizaje se apoya en procesos
inmadnros. pero en "ías de maduración, y como roda la esfera de dichos procesos
está incluida en la zolla de desarrollo próximo, los plaws óplimos de aprendizaje.
lamo para el conjul1lo de los niílOS, como para cada 11110 de ellos, se determinan
en cada edad por la zona de su desarrollo próximo.
Por esta razón tiene lanta imporrancia práctica la zona de desarrollo próximo.
L1 dererminación del nivel actual de desarrollo, así como de la zona d(' d('sa­
rrollo próximo suele dennminarse dillgruÍ>'lico normllliZ'o {le /11 ed,7d. Su misión
consisre en mostrar con ayuda de normas o csdndar d(, edades el estado acrual
del desarrollo. que se caracteriza ranto por el proceso ya maduro como por el
inmaduro. A diferencia del diagnóstico sintomático, basado únicamente en el
establecimienlo de indicios externos, el diagnóstico que liende a la determinación
del estado interno del desarrollo que se revela en esros indicios suele por analogía
con las ciencias médicas denominarse diilf,TIóstil'(l clínico.
El principio general de rodo diagnóslico cientíllco del desarrollo es el paso
del diagnóstico sintomárico, basado en el esrudio de los complejos de sínromas
del desarrollo infantil, es decir, de sus indicios, al diagnóstico clínico, basado en
el estudio del curso interno del proceso del desarrollo. Gesell considera que los
datos normativos no deben aplicarse mednicammte o de manera psicomérrica
tan sólo, que además de medir al niño debemos iIHerprerario.
LI medición. la comparación, la determinación de los sínromas del d('sarrollo
ron los estándar es sólo un medio para establecer el diagnóstico del desarrollo.
Para Gesell. el diagnóstico del desarrollo no debe consistir en la mera obtención
de daros mediante los rest y las mediciones. El diagnóstico del desarrollo es una
forma de esrudio comparativo con el concurso de normas objelivas como puntos
de pan ida. Además de sintético es analírico.
Los daros de las pruebas r mediciones conllguran una base objetiva para la
valoración comparativa. Los esquemas del desarrollo nos proporcionan las medi­
das del desarrollo. El diagnóstico, en el verdadero sentido de la palabra, dehe
basarse en una imerpreración ctílica r prudell(e de los daros obren idos desde
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fuentes diversas; ha de apoyarse en todas las manifestaciones y hechos del proceso
de madurez. L1 concepción sintética. dinámica. del conjunto de manifestaciones.
que llamamos personalidad. elHra de lleno en el marco de la investigación. Claro
está que no podemos medir con plena exactillld los rasgos de la personalidad.
Incluso nos cuesta trabajo definir lo que es la personalidad. pero desde el ángulo
del diagnóstico del desarrollo -dice Gesell- debemos estar atentos a cómo se
forma y madura.Si nos limiramos sólo a determinar y medir los sínromas del desarrollo. jamis
saldremos de los limites de una constatación purameme empírica de lOdo que ya
es conocido por las personas que observan al niño. En el mejor de los casos
podremos sólo precisar dichos símomas y comprobarlos por la medición. pero no
podremos explicar los fenómenos que observamos en el desarrollo del niño ni
prever el curso ulterior del desarrollo ni señalar qué medidas de carácter práctico
han de aplicarse al niño. Un diagnóstico tan estéril en el sentido explicativo. prác­
tico y previsor puede compararse con los diagnósticos que hacían los médicos
cuando imperaba la medicina sintomática. Si el enfermo se quejaba de la ros, el
médico diagnosticaba: la enfermedad es la ros; si se quejaba de dolores de caben,
el médico anotaba: la enfermedad es el dolor de cabc7-a. Un diagnóstico seme­
jame es. de hecho, baldío. porque no añade nada nuevo a lo que ya sabe el
pacienre. se limita a devolverle sus propias quejas con etiqueta científica. Un
diagnóstico huero no explica nada de los lenómenos observados. nada predice
respecto a su curso ulterior ni proporciona ningÍln consejo práctico al pacicllle.
Un diagnóstico auténtico debe explicar y pronosticar y dar una recomendación
práctica fundamemada científicamente.
Lo mismo succde con el diagnóstico sintomático en psicología. Si se presen­
tan en la conSlllta con un niño quejándose de que va retrasado en Sl\ desarrollo
intelectual. que tiene mala memoria y tarda en comprender y el psicólogo. des­
pués de la investigación. diagnostica: bajo coeficiente de desarrollo intelectual
-retra.so mental-, tampoco explica nada, nada predice ni presta ninguna ayuda
prácrica al igual que el médico que diagnostica que el paciente rose.
Cabe decir. sin exageración alguna. que rodas. absolutamente rodas las medi­
das prácticas destinadas a proteger el desarrollo. la educación y el aprendi7-aje del
niño necesitan indispensablemente conocer el diagnósrico del desarrollo ya que
esrán relacionados con los rasgos peculiares de una u orra edad. La aplicación del
diagnóstico dd desarrollo a la solución de múltiples y diversas rareas prácticas se
derermina en cada <:'150 concreto por el grado dl' su elaboración científica y (as
demandas que le plantea la solución de cada tarea práctica. concrera'.
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Notas de la edición rusa
, Capilulo destinado al libro de psicología infantil (por edad,'s) en el cual «tu,.o nabajando
Vy�o[skj en los últimos "iIOS de su vida (1932-1 '.I34j. Tomado del enchivo familiar del ,nuor. El
pri !ller párrafo del capitulo se publicó algo resumido en la revisfa "Prohlemas de psi<.:ologia ", 1 ')72,
n.O 2. El c.apíwlo completo se publica ahora por primer�l vez.
VygOlf:.ki se rdicre al pJ.so de la primrr.d rti;ul es..;ol:u J. lA ...dolt'so:nria.
\ ..Con roda vid;) t"mpiet� JI mismo tiempo la muenc .. (F. Engcl.s), Alude a lo JidlO por En�d�
.. Vi ... ir significa morir» (C. \1.ux y F. Engch. "OlJras Completas ... t. 20. pág. 611. ed. rusa).
� Hemos de scrl.1tlr que en lo� capítulm dd libro ... PaidologiJ. del .ldolcscemcn que se publicln
cn el presente tomo, Vrgot:ski no ('onsidcraha todavía como esTable la edad adolc.....ccme; utilinha
con frecul'ncia los conceptos .. cd.1d de [rJn�ici_)n •. y «edad de ta, .lJolesct'nci.l" como sinónimo.
� En los. manuscritos de V�'gorskj los períodos criticos están con�tituidos por trtS f��es: preuí­
tica. crhiGt y posuiti(�: (�n los estables se distinguen dos: ("stadios: primero y segundo.
" K:V1i rdacíán con mi medio es mi conciencia» (C. t\1arx )' F. Engds. «Obras completJs", t. 3.
pág. 20, ed. rus.,).
� El conLepto de zona de desarrollo próximo. introducido por Vygotski, tiene gran imporrancia
de�de el punto de vista g.eneral por hallarse muy vinculado ('on su concepción de b interrelación
entre la cnscñanu y el des:lrrollo. El mtóto_Jo para diagnosticar la ].on3 de desarrollo próximo
('mpa6 a estudiarse sólo en la última d¿cJd.l: pero hastJ ;)hOrod no ha sido suficienremt"f1[t' d ..ho­
r:ui(l .
• Vygorski al parecer tuvo intención de dedicar a este problema un r.apítulo especial. pero no
(,,"unsiguió realizarlo .
• Los plOblemas sobre el diagnósrico del desarrollo fuelOn expuesws por Vygotski con mayor
d«alle en el libro: .. Diagnóstico del desarrollo y ciinica paidológica de la infancia dificil .. (t. 5.
págs. 257-521).
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