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1 DIFERENTES MODELOS EN LOS ESTUDIOS SOBRE LA MEMORIA Halina Stasiejko / 2019 La variedad de experiencias, funciones y capacidades a las que fue aplicado el término “memoria” a lo largo de la historia humana sufrió transformaciones, afirma Danziger (2008). No sólo fue modificándose el concepto en sí, también cambiaron las tecnologías existentes en cada época, las prácticas institucionales y la utilidad otorgada a la memorización. Todos estos aspectos tendrían que comprenderse en estrecha vinculación, como partes de una red de influencias recíprocas, para entender el tratamiento de la "memoria" en cada época y dentro de cada tipo de práctica. A modo de ejemplo, el mencionado autor afirma que la reproducción precisa de un material previamente memorizado comenzó a ser altamente valorada en el período del iluminismo europeo, ubicándose como una característica central de la experiencia cotidiana durante la Revolución Industrial y la consolidación del Capitalismo. Este proceso histórico y cultural influyó crecientemente en la caracterización de diferentes prácticas sociales tales como la educativa, la empresarial, la industrial y, por supuesto, la científica. Las modificaciones en las prácticas se acompañaron de avances tecnológicos, del desarrollo de nuevos dispositivos de registro visual y auditivo, de máquinas destinadas a copiar, almacenar y reproducir los estímulos sensoriales que se ofrecieron como analogías para los modelos teóricos científicos en los estudios de la memoria (Danziger, 2008). La investigación científica sobre la memoria encontró rápidamente su propio capítulo durante la consolidación de la Psicología como ciencia experimental. Hermann Ebbinghaus (1850-1909) la ubicó como tópico que podía ser investigado como cualquier otro objeto natural, como parte de un orden natural que se ajusta a regularidades universales. El estudio científico de la memoria se concibió por fuera de las actividades sociales, culturales e históricas. En 1885, Ebbinghaus presentó los resultados de una larga serie de sesiones, diseñadas de acuerdo a estrictos controles y dedicadas a la memorización y a la recuperación de lo memorizado. El sujeto experimental fue él mismo. Para realizar sus pruebas, elaboró un material homogéneo, indiferente y sin significado con el propósito de impedir el establecimiento de asociaciones con materiales conocidos. Creó sílabas compuestas por una vocal entre dos consonantes, que fueran pronunciables pero sin semejanza con palabras reales, tales como: BIF, LEF, NIX o RUV. Conformó listados que leía a un ritmo constante y repetía hasta ser capaz de reproducirlos correctamente. Después de un intervalo, de acuerdo con un esquema temporal previamente planeado y que podía variar entre 20 minutos, días o meses, volvía a aprender la lista y calculaba cuántas repeticiones menos le costaba, en comparación con la primera vez recordar la lista correctamente. Este 'ahorro' en la segunda memorización le proporcionó una medida acerca de la retención lograda. Las series seleccionadas fueron siempre leídas en su totalidad La lectura era realizada a una velocidad constante 2 Las pausas entre la memorización de una y otra serie estaban pautadas de antemano Controló las posibles distracciones, manteniendo constantes el ambiente y las ocupaciones previas al experimento Evitó el uso de recursos que pudieran facilitar la memorización, tales como las mnemotécnicas, utilizando sólo la repetición Combinando los resultados de cientos de pruebas trazó la 'curva de retención' y su contracara, la 'curva del olvido', que le valió su fama de pionero en la experimentación de la memoria. Grafica de la retención y del olvido en la memorización de sílabas sin sentido trazada por Ebbinghaus1: A las 24 hs se producía el olvido de más de un 50% del material. A los dos días sólo era posible recordar el 30% del material memorizado. Una semana más tarde, con suerte, se alcanza a recordar menos del 30% Después de ese lapso, el material debía ser re-aprendido, insumiendo menos tiempo el re-aprendizaje que el aprendizaje desde cero. En la sistematización de los datos tuvo en cuenta dos factores: el 'tiempo transcurrido' entre la presentación del material y su repetición, y el 'número de repeticiones' necesarias para memorizar algo. 1 Baddeley, A. (1986) 3 La siguiente tabla ejemplifica una sistematización lograda: nº de sílabas nº de lecturas necesarias para que se produzca el aprendizaje completo tiempo requerido para el aprendizaje de toda la lista (expresado en segundos) tiempo promedio de aprendizaje por cada sílaba 7 1 3 seg. 0,4 seg. 12 17 82 seg. 6,8 seg. 16 30 196 seg. 12,0 seg. 24 44 422 seg. 17,6 seg. 36 55 792 seg. 22,0 seg. El tiempo total y el tiempo promedio por sílaba se incrementaba a medida que las listas se hacían más extensas. Por ejemplo, al añadir cinco sílabas a una lista de siete, se incrementaba 28 veces el tiempo total dedicado a su memorización y 17 veces el tiempo promedio por sílaba. Estos resultados se explicaron apelando a efectos de inhibición que se producen entre las sílabas. En listas más largas, la ocurrencia del fenómeno se hizo más notable. A mediados del siglo XX, el movimiento de la Psicología Cognitiva que aceptó el modelo del 'procesamiento de la información', reivindicó los aportes de Ebbinghaus. También situó a la Psicología entre las ciencias naturales, proponiendo el estudio de un objeto universal y natural (sin historia ni contexto): el funcionamiento de la mente humana. En ambos casos, la memoria se ubica como una capacidad individual y se entiende como un lugar que inscribe la experiencia sensoria proveniente del exterior. La idea de la 'memoria como lugar' tiene una larga trayectoria que se remonta la sociedad griega. Fue Platón quien la ubicó de este modo al referirse a la creación de un espacio interno, regalado por la diosa Mnemosyne y destinado a la conservación de los recuerdos. Platón comparó ese lugar con una 'tablilla de cera'. Sin embargo, la metáfora seleccionada por Platón hacía referencia a una memoria transitoria y no a una permanente. Las tabletas de cera podían reutilizarse debido a que se borraban fácilmente. Para Platón, el almacenamiento destinado a recordar lo reciente debía distinguirse del recuerdo o anamnesis, dedicado a la recuperación del conocimiento de las formas ideales que están presentes desde el nacimiento. (Wagoner, 2012) Cualquier metáfora que hace referencia a la inscripción espacial en algún tipo de almacenamiento se basa, según Danziger (2002), en varios supuestos que guían las preguntas de investigación y las estrategias metodológicas que deben implementarse: a. se requieren tres actividades distintas y separadas en el tiempo: "codificación", "almacenamiento" y "recuperación". b. la traza que se produce durante el almacenamiento se puede individualizar. c. lo almacenado conserva su forma y contenido, independientemente del contexto social. d. el lugar de localización está “en las cabezas”, es interno a los individuos. Sin embargo, no todos los emprendimientos dedicados al estudio de la memoria hicieron uso exclusivo de estrategias de cuantificación ni ubicaron a la Psicología entre las ciencias naturales. A partir de la segunda década del siglo XX comenzó a hacerse visible un debate con posiciones alternativas a la cuantificación y a la simplificación en Psicología, 4 posiciones críticas hacia las indicaciones epistemológicas del Positivismo y hacia los reduccionismos asociados. Fueron tomando cuerpo diferentes direcciones teóricas apoyadas en modelos holísticas y molares más atentos a las totalidades que disponen de organización, de estructura (Gestalt). Entre tales direcciones, también pueden situarse enfoquessistémicos y dialécticos (Piaget y Vigotsky) que instalaron el foco en el estudio de las relaciones dinámicas y cambiantes entre componentes durante el transcurso ontogenético. Entre las primeras contribuciones críticas hacia las miradas elementalistas y asociacionistas sobre la temática de la memoria, pueden ubicarse los aportes de Sir Frederick Bartlett2 (1886-1969). Fue contemporáneo a los emprendimientos de la Psicología de la Gestalt, de la Psicología Genética creada por Jean Piaget y de la propuesta de Vigotsky y, aunque no interactuó con ellos, todos pueden reunirse en un punto común y característico de la época: el rechazo hacia las limitaciones de las psicologías conductistas y reflexológicas que habían logrado expandirse en el mundo académico y aplicarse en muy diversos campos. El aporte particular de F. Bartlett al estudio de los procesos de la recordación y del olvido consistió en la creación de novedosos procedimientos, que permitieron la captación de procesos en vinculación con las circunstancias vitales y sociales de los sujetos. Sostuvo que cuando se memoriza no se copia el mundo sino que se lo significa, se lo construye acorde con las prácticas sociales y culturales en las que participa cada sujeto. Nos detenemos en el análisis de su producción sobre el tema memorización y recordación. Los aportes de Frederick Bartlett Los principales aportes de F. Bartlett al estudio de la memoria suelen ubicarse en una de sus obras claves Remembering, publicada en 1932. El título mismo remite a una concepción particular, alejada de la idea de 'memoria como lugar de almacenamiento'. 'Recordando' pone el énfasis en un proceso en curso y no en algo estático o en un depósito. La memorización y la recordación remiten a acciones y no a lugares (Wagoner, 2012). Bartlett consideró que todos los procesos psicológicos (percibir, memorizar, recordar, pensar) trabajan en conjunto y se implican en la búsqueda de significados. Los seres humanos no responden mecánicamente al mundo, como si fueran máquinas, tienen propósitos en el mundo, se esfuerzan por construir un mundo inteligible en el que actuar, "conectando algo dado con algo diferente" de sí mismo ”(Bartlett, 1932, p. 227). Criticó así la insuficiencia de los estudios realizados por Ebbinghaus, argumentando que no es posible eliminar completamente el significado en ninguna tarea 2 Se graduó en filosofía en 1909 y decidió estudiar un posgrado en Antropología, en la Universidad de Cambridge. Le aconsejaron trabajar en Psicología como una forma de prepararse metodológicamente para sus trabajos en Antropología. Los referentes del momentos eran von Helmholtz, Wundt, Hering, Müller, W.Stern (en Alemania) y la naciente psicología de los test mentales (a partir de los Test de Inteligencia creados por Binet en Francia). Comenzó su actividad académica como lector de psicología experimental, para luego ser director de laboratorio de la psicología y primer profesor de psicología experimental en la Universidad de Cambridge. Fue editor del British Journal of Psychology (1924-1948). Entre sus publicaciones se destacan: Textbook of Experimental Psychology (1925), con C. S. Myer, Remembering (1932), Political Propaganda (1941) y Thinking: An Experimental and Social Study (1958). 5 realizada por un ser humano. Si se intenta hacerlo, se crean condiciones artificiales desvinculadas de la vida cotidiana. Si se buscara sólo la cuantificación de lo investigado, se ignorarían aspectos relevantes para la memorización y la recordación tales como la imaginación, la emoción y el papel del significado presentes en el proceso. Asimismo, aceptó que todo proceso psicológico es inherentemente social y que, como tal, no puede estudiarse como si se tratara de la capacidad de un individuo aislado de su cultura. Todas las manifestaciones humanas son acciones que toman forma en determinadas condiciones sociales y culturales. Para sus estudios seleccionó materiales interesantes y sencillos para los sujetos de las pruebas y elaboró una serie de procedimientos de recolección y análisis de datos, destinados a comprender los procesos en juego. Se basó en los análisis cualitativos de los informes producidos por los sujetos al recordar. Procedimientos creados para solicitar las recordaciones: a) Descripciones: Solicitó a los sujetos participantes de las pruebas que observaran cuidadosamente durante diez segundos unas tarjetas con dibujos de rostros de oficiales y soldados de la marina o del ejército, para que más tarde los pudieran describir y contestar preguntas. Consigna para la tarea: En estas tarjetas hay una serie de representaciones de rostros de hombres, una por cada tarjeta. Mire cada tarjeta durante diez segundos, observando cuidadosamente todas las características de las caras que pueda, de modo que más tarde sea capaz de describir y de responder preguntas sobre ellas. Cuando yo diga 'ahora' tome la tarjeta superior y mírela hasta que vuelva a decir 'ahora' de nuevo. En ese momento, vuélvala boca abajo sobre la mesa y levante la segunda tarjeta, mirándola hasta que diga nuevamente 'ahora'. Prosiga con las otras de la misma manera. Luego de haber visto todas las tarjetas, Bartlett dejaba transcurrir un intervalo de 30 minutos, ocupando el tiempo con una conversación o con otras tareas. Después, solicitaba al sujeto la descripción de las tarjetas en el orden en el que creía que se le habían presentado para contestar algunas preguntas sobre algunos detalles. Unas semanas más tarde o en un lapso aun mayor, el sujeto volvía a describirlas y contestaba a nuevas preguntas. Los interrogatorios se ajustaron al discurso de cada sujeto, ya que Bartlett propiciaba la descripción libre y espontánea. 6 Resultó particularmente interesante advertir que las personas no recordaban directamente el material sino las opiniones que se habían formado acerca del material cuando lo habían visto originalmente. En todos los casos los sujetos habían construido actitudes de carácter afectivo sobre el material y en la recordación emergían tales actitudes y sentimientos (agrado, desagrado, confianza, alegría). Relataban, a modo de ejemplo, 'tiene 50 años y es poco atractivo'; 'tiene sonrisa amplia'; 'tiene aspecto de estar bien alimentado'. En raras ocasiones los sujetos evocaban detalles y, si lo hacían, los construían bajo el influjo de una 'actitud afectiva'. b) Reproducción repetida en un mismo sujeto a lo largo del tiempo: En este procedimiento, cada sujeto recibía una narración o un dibujo. A los quince minutos o a intervalos de mayor amplitud (horas, días, semanas, meses) se solicitaba una rememoración del material. Bartlett esperaba encontrarse con los cambios que, con el paso del tiempo, las personas iban introduciendo en la recordación. Si bien no podía controlar aquello que condicionaba los cambios, si se podría registrar las sucesivas transformaciones. Uno de los materiales utilizados fue un relato, un fragmento de un cuento popular entre los habitantes de América del Norte, traducido por Franz Boas. "... el relato que se presentó pertenecía a un nivel cultural y a un medio social extremadamente distintos de los de mis sujetos, por lo que parecía probable que fuera un material excelente para producir transformaciones persistentes. También me interesaba el problema general de qué sucedería cuando se traslada un relato popular de un grupo social a otro, y pensaba que posiblemente la utilización de este relato podría arrojar cierta luz sobre las condiciones generales de transformación en tales circunstancias. Puede decirse honestamente que dicha esperanza se confirmó en cierta medida. En segundo lugar, los incidentes que se describen en algunos de los casos no tenían muchas interconexiones manifiestas y deseaba ver en particular, cómo sujetosde un nivel educativo alto y bastante refinado afrontaban esta ausencia de orden racional obvio. En tercer lugar, parecía probable que el carácter dramático de alguno de los hechos narrados suscitara imágenes visuales muy vivaces en los sujetos adecuados, y pensé que de ese modo arrojaría nueva luz sobre alguna de las ideas y sobre las condiciones y funciones de formar imágenes originadas al utilizar el método de la descripción. En cuarto lugar, se podría considerar que el relato concluye introduciendo un elemento sobrenatural, circunstancia frente a la que deseaba observar las reacciones.” (Bartlett, 1995:118-119) Versión completa de la historia “La guerra de los fantasmas” Una noche dos jóvenes de Egulac bajaron al río a cazar focas, y mientras estaban allí el tiempo era brumoso y tranquilo. Oyeron entonces gritos de guerra y pensaron: “Parece una danza de guerra”. Huyeron a la orilla y se escondieron detrás de un tronco. Entonces llegaron canoas, oyeron el ruido de los remos y vieron que una canoa iba hacia ellos. Había cinco hombres en ella, que dijeron: “¿Qué les parece? Los queremos llevar, vamos a remontar el río para luchar contra la gente”. Uno de los jóvenes dijo: “No tengo flechas.” 7 Los otros contestaron: “Las flechas están en la canoa.” “Yo no iré, podrían matarme. Mi familia no sabe donde he ido. Pero tú – dijo volviéndose al otro – puedes ir con ellos.” Así, uno de los jóvenes partió, mientras el otro retornó a casa. Los guerreros remontaron el río hasta un pueblo en la otra orilla de Kalama. La gente bajó al agua y comenzaron a luchar y mataron a muchos. Pero en ese momento el joven oyó que uno de los guerreros decía: “Rápido, volvamos a casa, aquel indio ha sido alcanzado.” Entonces pensó: “Oh, son fantasmas.” No se sentía mal, pero decían que le habían alcanzado. Entonces las canoas regresaron a Egulac y el joven desembarcó, fue a su casa y encendió un fuego. Y le contó a todo el mundo: “Escuchad, acompañé a los fantasmas y fuimos a luchar. Muchos de los nuestros murieron y muchos de los que nos atacaron murieron. Decían que fui herido y yo no me sentí mal.” Se lo contó a todos y después permaneció en silencio. Cuando el sol salió se desvaneció. Algo negro salía de su boca. Su cara se deformó. La gente saltaba y lloraba. Estaba muerto. Versión relatada al día siguiente por uno de los sujetos: Dos hombres de Edulac fueron a pescar. Mientras estaban ocupados en el río, oyeron un ruido en la distancia. “Suena como un grito” dijo uno y en aquel momento aparecieron algunos con canoas, que los invitaron a que se unieran a ellos en sus aventuras. Uno de los jóvenes no quiso ir por lazos familiares, pero el otro se fue con ellos. “Pero no hay flechas” dijo. “Las flechas están en el bote”, respondió. El les siguió mientras su amigo regresó a casa. El grupo remó río arriba, hasta Kaloma y empezaron a desembarcar en las orillas del río. El enemigo llegó corriendo tras ellos y siguió una gran pelea. En aquel momento alguien resultó herido y se oyó un grito de que los enemigos eran fantasmas. El grupo volvió río abajo y el joven llegó a su casa contento de su experiencia. A la mañana siguiente, al amanecer volvió a contar sus aventuras. Mientras hablaba, algo negro salió de su boca. De repente dio un grito y cayó. Sus amigos le rodearon, pero estaba muerto” Ocho días más tarde: Dos jóvenes de Edulac fueron a pescar. Mientras estaban ocupados oyeron un ruido en la lejanía. “Eso parecen gritos de guerra -dijo uno- va a haber algún combate”. En ese momento aparecieron algunos guerreros que los invitaron a unirse a una expedición río arriba. Uno de los jóvenes se excusó debido a sus ataduras familiares. “no puedo ir -dijo- porque me podrían matar”. Así que regresó a su casa. Sin embargo, el otro hombre se unió al grupo y prosiguieron en canoas río arriba. Mientras desembarcaban en las orillas apareció el enemigo, que corrió a su encuentro. En seguida hirieron a uno, y el grupo descubrió que estaban luchando contra fantasmas. El joven y su compañero regresaron a los botes y volvieron a sus casas. Al amanecer de la mañana siguiente estaba describiendo sus aventuras a sus amigos que le habían rodeado. De repente algo negro salió de su boca, y se desplomó lanzando un grito. Sus amigos se le aproximaron más, pero descubrieron que estaba muerto. Desde la primera recordación, el relato original se acortó y se produjeron omisiones. Las frases se hicieron más modernas, asumiéndose otro estilo. Algunos términos y acciones fueron reemplazados por otros de mayor familiaridad para los sujetos. En las subsiguientes recordaciones, estas tendencias se remarcaron aún más. Al analizar los diversos relatos, Bartlett encontró reiterados ejemplos de una fuerte tendencia a racionalizar, ya que, cuando aparecía algo incomprensible o extraño, se omitía o se transformaba en algo más comprensible para el sujeto. Una característica general que atravesaba la secuencia de relatos de un mismo sujeto, fue la persistencia a lo largo del tiempo de la 'forma construida en la primera 8 reproducción': “...parece ser que tanto en la recepción original como en el recuerdo subsiguiente predomina la respuesta a un esquema, forma, orden o disposición general del material” (Bartlett, 1995:138). Consideró que este esquema, forma u orden es el factor predominante y permanente en la organización de los relatos. Posiblemente, una vez establecido tal esquema, su estabilidad y efectividad se apoya en el carácter afectivo que lo determina. Supuso que cada relato presentado tenía que ponerse en relación con algo más: “se trata naturalmente del factor que he llamado ‘esfuerzo en pos del significado’ (...) podría decirse que hay un esfuerzo constante por lograr que el material presentado tenga el máximo significado posible. (...) De hecho, para aceptar y abordar todo el material que se recibe de algún modo hay que etiquetarlo de cierta manera. (...) La forma en que se desarrollan estas etiquetas y los modos en que se asumen los estereotipos de la sociedad son temas de interés que no se encuentran en los estudios experimentales.” (Bartlett, 1995:139/40) El estilo, ritmo y modo concreto del relato original raramente se reproducía con exactitud o literalidad. Si sucedía era una rara excepción y no la regla. La forma general o bosquejo construido se mantenía a través de una cadena de reproducciones en un mismo individuo, luego de haber armado la primera versión. Algunos detalles se tornaban estereotipados y sufrían pocos cambios en la cadena de repeticiones. Si alguno en particular sobresalía, era porque se adecuaba a los intereses y tendencias previas del sujeto. c) La reproducción serial entre personas En este caso, se trató de un procedimiento diseñado para estudiar los efectos de los cambios introducidos por distintas personas en una cadena sucesiva de recuerdo entre personas. La diferencia respecto del procedimiento anterior es que, en esta ocasión, la reproducción de un sujeto A es reproducida por un sujeto B, cuya versión es seguidamente tratada por C, y así sucesivamente. Se obtienen cadenas de reproducciones a la manera de un rumor que pasa de una persona a otra. El material utilizado constó de cuentos populares, pasajes descriptivos y material pictórico. A partir del análisis de las producciones pudo considerar algunos efectos prototípicos generales cuando los materiales pasan de mano en mano. A la persona que no conozca las producciones intermedias le resultaría muy difícil llegar a relacionar la versión original con lo que quedó de ella tras unas pocas reproducciones. Sin embargo, las series que dio a conocer muestran ciertas constantes en el proceso de cambio. Los elementos más inestables fueron los nombres propios y los títulos. En general un título proporciona un contexto de interpretación muy importante y facilita elproceso de adjudicación de significado. Sin embargo, lo que se reveló es que mientras el material se pueda recordar conservando la interpretación, la persona concreta que produce su expresión verbal a otra da por supuesto el contexto de interpretación, sin explicitarlo. Como resultado, esta presuposición abre el terreno para la producción de cambios considerables en la reproducción del material. Como todo relato adopta formas personales, Bartlett encontró que los sujetos contrarrestaban ese factor utilizando expresiones populares o convenciones. A modo de ejemplo, cuando el material era un cuento los sujetos tendían a imponerle una moraleja, ya que era lo convencionalmente esperable en el seno de la cultura europea. La apelación a una convención era la que otorgaba unidad a la producción. 9 Tal como lo que hallado a partir de la aplicación de los otros procedimientos, en este caso también se produjeron abreviaciones y hasta la desaparición de los rasgos centrales del material original importado de otra cultura. Este suele ser el destino de la mayoría de los elementos culturales que pasan o se importan de un grupo a otro. Bartlett afirmó: “Después de lo dicho ha quedado perfectamente claro que la reproducción serial normalmente proporciona transformaciones asombrosas y radicales en el material. Los epítetos se transforman en opuestos; los incidentes y sucesos se transponen; los nombres y números raramente permanecen intactos tras unas cuantas reproducciones; las opiniones y conclusiones se invierten: parece como si pudieran ocurrir todas las variaciones posibles, incluso en las series relativamente cortas. Al mismo tiempo, los sujetos pueden estar muy satisfechos con los resultados, tener la convicción de haber transmitido todas las características importantes con pocos cambios o ninguno, o de simplemente haber omitido aspectos no fundamentales. Un sujeto que toma parte en un experimento es por regla general, más cuidadoso de lo normal, así que podemos suponer con razón que los cambios efectuados por la reproducción serial en el transcurso de los intercambios sociales cotidianos ocurrirán probablemente todavía con mayor facilidad...” A continuación se presentan reproducciones en serie entre personas, iniciadas a partir de materiales gráficos presentados para su memorización. Aunque la serie es breve, puede apreciarse que las características peculiares del dibujo original se fueron perdiendo: la cara se enderezó, pasó de ovalada a redonda y adquirió ojos, nariz y boca convencional. No cabe duda que lo escrito “retrato de un hombre” debajo del dibujo a memorizar influyó en la sucesión de las reproducciones. 10 El material reproducido adoptó una representación “convencional” aceptada o ya existente en la cultura, consolidada a lo largo de las sucesivas reproducciones hasta alcanzar una forma sencilla y reconocible. Cuando la forma es fácilmente identificable se la simplifica aún más dando lugar a un nuevo proceso de elaboración, sin aparente conexión con el punto de partida. Otra serie gráfica que ilustra el proceso de transformación del dibujo original en busca de uno convencional, conocido y familiar para el grupo, es la siguiente: “... la abrumadora impresión que produce este tipo de experimento más realista sobre la memoria es que el recuerdo humano suele hallarse enormemente sujeto al error. Parece que lo que decimos con el fin de que otro lo reproduzca es realmente (en mayor medida de lo que suele admitirse por lo general) una “construcción” que sirve para justificar cualquier impresión que pueda haber dejado el original. Es precisamente esta impresión, raras veces definida con mucha exactitud, la que persiste con mayor facilidad. Mientras los detalles que se puedan construir alrededor de ella sean tales que le proporcionen un contexto razonable, la mayoría de nosotros nos sentimos bien y tendemos a pensar que lo que “construido” lo hemos retenido al pie de la letra”. (Bartlett,1995:242) En el acto de recordación, las personas apelan a los diferentes esquemas elaborados en el pasado. A partir de tales esquemas condensan, completan e inventan la producción presente. Sin embargo, los esquemas no son la causa del proceso sino aquello con lo que la persona opera al recordar. Los esquemas se ordenan y reordenan en base a las experiencias activas del sujeto pero, lo interesante, es que el ser humano no solo puede volver sobre sus propios esquemas sin darse cuenta, sino especialmente, puede volver a ellos tomando conciencia. 11 El recuerdo surge, entonces, a partir de la actitud del sujeto hacia los efectos conjuntos de una serie de esquemas de acciones pasadas. Sin la acción de la conciencia no sería posible un verdadero recuerdo de los hechos pasados. “La necesidad de recordar se activa y surge una actitud; ya sea en forma de imágenes sensoriales o (...) palabras sueltas, (reviviendo) ... alguna parte del acontecimiento que se tiene que recordar, (...) el acontecimiento se reconstruye entonces sobre la base de la relación entre la porción concreta del material y el marco general de experiencias y reacciones relevantes del pasado, funcionando éstas últimas –a la manera de un esquema- como un conjunto organizado y activo.” La recordación no puede reducirse a la re-excitación de huellas fragmentarias y fijas, más bien se trata de una construcción de imágenes y relatos que se forman a partir de la relación entre la actitud que se mantiene sobre todo un conjunto activo de acciones y experiencias pasadas y un detalle sobresaliente que, en el momento de recordar, aparece en forma de imagen o palabra. El recuerdo nunca puede ser literal, ni aún en los casos en que se lo busque intencionalmente, ya que la actitud es el resultado de la posibilidad de volver sobre los propios esquemas y depende de la acción de la propia conciencia. Cuando un detalle se resalta durante el proceso de recordación, el sujeto está valorando algún elemento a partir de disposición afectiva y se conecta con los intereses e ideales del sujeto. La recordación, entonces, se define principalmente por el interés y la afectividad. Respecto de las contribuciones al campo de la psicología social, Bartlett estudió las conductas y reacciones que son específicas en ciertos grupos y que no se encuentran fuera de ellos. Comprendió que los grupos son unidades organizadas que condicionan las acciones humanas mediante creencias, convenciones, tradiciones e instituciones sostenidas por la vida conjunta. En los marcos sociales, tanto el contenido como las formas de memorización y recordación están determinadas por las influencias sociales y tal determinación es el fundamento para la naturaleza constructiva del recuerdo personal. Aquello que se destaca y recuerda con mayor facilidad está en vinculación con intereses y hechos a los que los grupos sociales confieren valor. Esta influencia organizadora siempre se manifiesta de algún modo visible: en la moda, los intereses, las opiniones o los ideales. Este tipo de sesgos lleva a todo grupo social a desarrollar prácticas, procedimientos, códigos, costumbres e instituciones más o menos persistentes. Todos ellos operan y de algún modo restringen la acción. Todo marco social y toda cultura determina las acciones por el simple hecho de “estar allí”. Las instituciones, las costumbres, en definitiva, las formas de vida compartidas tienen un poder esquematizador y regulador sobre la memoria individual y en particular sobre la dimensión afectiva considerada como la base o “huella dactilar” general del esquema que gobierna la reconstrucción de un recuerdo ante los otros e incluso ante uno mismo. Este poder esquematizador sobre la dimensión afectiva marca y distingue, por ejemplo, qué resulta embarazoso, desagradable o emocionante recordar. Debido a sus aportes, los estudiosrealizados por Bartlett se reconocen como emprendimientos que vinculan a la memorización con la dimensión cultural. Como ejemplo, pueden ubicarse los estudios efectuados entre los suazi de África Oriental, antes de 1932. A partir de sus investigaciones pudo quebrarse el mito de 'memoria prodigiosa o 12 espectacular' adjudicada a los pobladores originarios de la zona. Se los consideraba prodigiosos para la recordación minuciosa de aquellos eventos y situaciones valoradas e indispensables para la existencia común. Con el propósito de entender las acciones de recordación en esa comunidad, Bartlett las reinsertó en los marcos culturales y las formas de existencia comunitaria. Es tan asombroso recordar nombres de películas, productores y actores junto con el año y lugar de filmación para alguien que no pertenece a una comunidad cinéfila como referir de manera certera los resultados de las compras, ventas y cambios de dueños de animales realizadas entre los pobladores de las aldeas dedicadas a la cría de ganado para lograr su subsistencia, tal como realizaban algunos pobladores suazi a quienes se les adjudicaba 'una memoria prodigiosa'. Se presentaron las contribuciones de Frederick Bartlett con el propósito ubicar un reconocido aporte dedicado al estudio de la memorización desde una postura crítica hacia el Positivismo, hacia la simplificación en el estudio de temas psicológicos y hacia las explicaciones elementalistas y asociacionistas. Síntesis de los aportes de F. Bartlett: a) Destacó la centralidad de la dimensión social y cultural en la realización de los procesos psicológicos. Los procesos de memorización, recordación y olvido cobran forma y contenido enmarcados en la vida social y en la existencia conjunta. Para poder entenderlos, es necesario evitar factores exclusivamente individuales. La trayectoria académica inicial de Bartlett, vinculada con intereses antropológicos lo habilitó, probablemente, para comprender que las acciones de las personas tienen un significado social y que las mismas no deben ser entendidas como simples respuestas manipuladas por los estímulos ambientales. b) Evitó sustancializar, medir y cuantificar a la memoria y al olvido, para dedicarse a explicar el carácter funcional de tales procesos. Los procesos psicológicos deben entenderse como acciones y no como entidades estáticas. El ser humano se esfuerza por construir un mundo inteligible en el que actuar y lo hace en forma permanente. c) Para cumplir con sus objetivos y a responder a sus interrogantes, inventó nuevos procedimientos de estudio. Creó modos de recolección y análisis de datos que defendió a pesar de las presiones de su tiempo, que destacaban el uso de la cuantificación. d) Aceptó que los procesos psicológicos operan en conjunto y no como facultades separadas entre sí. Bosquejó, sin aclararlo, una mirada 'sistémica' al entender que los procesos estudiados no podían aislarse del suceder de otros procesos. Varios procesos psicológicos se articulan y entraman durante la realización de las acciones en el mundo social: la intencionalidad consciente, los afectos, la construcción y reconstrucción de esquemas, las actitudes basadas en los esquemas que permiten categorizar la experiencia, las valoraciones. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que no llegó a asumir una posición sistémica dialéctica ni materialista histórica, tales como las aceptadas por J.Piaget o por L.Vigotsky. e) Consideró que los sentimientos y las actitudes son los que permiten relacionar al individuo con el mundo. 13 Los sentimientos se hacen presentes cuando la acción se obstruye o la idea que acompaña a una acción se vuelve borrosa o indefinida. Es decir, cuando la acción se interrumpe, es cuando un sentimiento o una actitud proporciona un medio rápido de reorientación en el mundo. En todos sus experimentos, Bartlett descubrió que los intereses, los afectos, los ideales y las experiencias previas de los sujetos desempeñaron un papel central en la forma en que se percibían, imaginaban y recordaban los estímulos. 14 APORTES PROVENIENTES DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Brown (1958); Petersen y Peterson (1959), mediante la aplicación de diseños experimentales identificaron un tipo de almacenamiento de carácter transitorio al que denominaron memoria a corto plazo. A partir de tal identificación, la memoria dejó de considerarse una entidad homogénea y única. Diez años más tarde, a fines de la década de 1960, habían proliferado los estudios sobre la memoria humana, poniéndose el acento en la caracterización estructural de los diversos almacenamientos en primera instancia y, posteriormente, en los modos de funcionamiento de cada almacén. El primer modelo estructural, también denominado modal, fue presentado por Atkinson y Shiffrin en 1968. Estos investigadores plantearon la existencia de distintos tipos de almacenamientos interconectados entre sí. Describieron una organización con diferentes subcomponentes estructurales, en la que cada parte es responsable de incorporar, retener y recuperar la información representada de acuerdo con sus propias características. Diferenciaron tres componentes dispuestos de manera secuencial: MS (memoria sensorial), MCP (memoria a corto plazo) y MLP (memoria a largo plazo). ¿Cómo identificaron un almacenamiento a corto plazo? El experimento clave que permitió determinar la presencia de un almacenamiento de carácter transitorio consistió en ubicar a un sujeto delante de una caja negra con una luz verde que podía estar encendida o apagada, sabiendo el sujeto que participaba de una tarea de memorización. El experimentador leía un trigrama compuesto por tres consonantes, por ejemplo LRF, y luego un número formado por tres dígitos, por ejemplo 264. El sujeto tenía iniciar un conteo hacia atrás, de tres en tres, hasta que se encendía la luz verde dentro de la caja negra. En ese momento se solicitaba al sujeto que recordara el trigrama de letras. Todos los sujetos pasaron por 48 ensayos, haciéndose variar el número de segundos que duraba la tarea distractora de contar hacia atrás. En cada ensayo se aumentaba el número de segundos en que se llevaba a cabo la tarea distractora, incrementando de a tres segundos cada vez (partiendo de 3 segundos, hasta llegar a los 18 segundos) Los resultados obtenidos dieron cuenta que el porcentaje de recuerdo correcto disminuía conforme se dedicaba más tiempo a la realización de la tarea distractora. Con 3 segundos de tarea distractora, los sujetos podían recuperar cerca del 50% del material aprendido, en cambio con 18 segundos, no podían recuperar el material en su totalidad. De este modo interpretaron que, si durante el aprendizaje del material se formaba una huella, ésta se borraba con el paso del tiempo hasta llegar a los 18 segundos. Brown y Petersen concluyeron que la incidencia de la tarea distractora impedía la repetición o repaso y el material se perdía irremediablemente. 15 Arquitectura del modelo Modal, adaptado de Atkinson y Shiffrin, 1968 Describieron el funcionamiento combinado de los tres almacenes del siguiente modo: “Al presentar el estímulo, éste se registra inmediatamente de acuerdo a las dimensiones sensoriales apropiadas. En el caso del sistema visual, la forma de ese registro se comprende ya bastante bien (Sperling, 1960); de hecho sus características concretas (incluido el desvanecimiento en varios cientos de milisegundos de una imagen que inicialmente es muy precisa), nos llevan a identificar a este sistema como un componente de la memoria con entidad propia. (...) El segundo componente básico de nuestro sistema es el almacén a corto plazo. Se supone que la información que entra en él, se desvanece y desaparece completamente,aunque el tiempo necesario para ello es considerablemente mayor que en el caso del registro sensorial. El carácter de la información presente no depende de la forma de la entrada sensorial. (...) Es difícil estimar la tasa exacta con la que se desvanece la información, debido a la gran influencia que ejercen los procesos de control. ... (por ejemplo, mediante el repaso) El último de los componentes fundamentales de nuestro sistema es el almacén a largo plazo. Difiere de los anteriores en que la información almacenada en él no se desvanece ni se pierde del mismo modo. Mientras que en el registro sensorial y en el almacén a corto plazo la información puede perderse totalmente, en el almacén a largo plazo es relativamente permanente (aunque pueda modificarse o ser irrecuperable temporalmente debido a la entrada de otra información.” (Atkinson y Shiffrin, 1968 pp.89-122: en Sebastián (comp.), 1983:25-26). Los criterios adoptados para la elaboración de este modelo responden a una combinación entre dos dimensiones, la espacial y la temporal. El flujo de la información entre los almacenes comienza con el registro sensorial. El almacenamiento se inicia cuando la información exterior es captada por los sentidos de acuerdo con las diferentes modalidades sensoriales y almacenada por hasta 250 mseg en 16 la memoria sensorial (MS) hasta desvanecerse y perderse o trasvasarse al almacenamiento a corto plazo (MCP). A continuación, la información pasa al almacén a corto plazo (MCP) donde se hace posible una exploración controlada por parte del sujeto; la información comienza a codificarse y a interpretarse. Respecto de la capacidad de retención, la MCP es un almacén limitado que oscila entre los 5 y los 9 elementos independientes y atendidos simultáneamente en una persona adulta. Temporalmente también es limitada, el sostén y duración de la información se ubica entre los 20 y 30 seg como máximo, a menos que se pongan en marcha estrategias que permitan extender tales límites (repaso, repetición, agrupamiento de ítems independientes). Una parte de la información retenida temporariamente se pierde y otra, se transfiere a un almacenamiento a largo plazo (MLP). A diferencia de la MCP, la MLP es un almacén de duración y capacidad de almacenamiento ilimitada. La información permanece en este almacén hasta que alguna demanda cognitiva requiera de su activación temporal en la MCP, hasta que sea necesaria para tareas de resolución de problemas o de pensamiento. El modelo propuesto por Atkinson y Shiffrin se expresó mediante formulaciones matemáticas sofisticadas, ofreciendo explicaciones cuantitativas de los datos experimentales. Características de cada componente del modelo multialmacén o modal Tipo de memoria Codificación de la información Capacidad del almacena- miento Duración Recuperación Causa del fracaso en la recuperación Memoria sensorial Precategorial y presemántica Registro casi literal Gran capacidad 250 mili- segundos Permite mantener la información hasta que se extraigan sus características Enmascaramiento y reemplazo por información posterior Memoria a corto plazo MCP Acústica, visual y semántica de 5 a 9 elementos de 20 a 30 segundos Total, que coincide con el presente Desplazamiento Interferencia Decadencia Memoria a largo plazo MLP Semántica, conocimiento visual con significado Enorme, generalmente ilimitada indefinida Información general y específica disponible Interferencia Procesos orgánicos Búsqueda a partir de señales inapropiadas Estructuralmente, la diferenciación entre los tres almacenamientos se se debe a que cada almacenamiento: mantiene la información en un formato diferente durante distintos intervalos de tiempo 17 sirve a funciones dispares tiene correlatos biológicos/fisiológicos diferentes. Baddeley y Hitch (1974) trascendieron el modelo modal o multialmacén, centrándose específicamente en el estudio del funcionamiento del almacén a corto plazo. ¿Qué funciones realiza y cómo trabaja este almacén con la información que almacena? ¿Cómo opera ese limitado presente mental para atender, significar la información, relacionarla con los conocimientos previos, mantener un plan en el presente y supervisarlo mientras realiza una tarea? La nueva perspectiva ubica el foco de sus estudios en los aspectos operativos del procesamiento y va a considerar a esta 'memoria de trabajo' como el punto de partida de los demás procesos de memoria. Los registros sensoriales previos (MS) ya no se consideran componentes de los procesos mnemónicos debido a que están exclusivamente vinculados con el reconocimiento de los estímulos y con la actividad perceptiva. El nuevo concepto de memoria de trabajo (MT) será más amplio y complejo que el de MCP: no sólo almacena sino que manipula información. Se postuló un modelo multicomponente de la Memoria de Trabajo, directamente relacionado con los procesos de razonamiento, comprensión y aprendizaje e involucrado en el establecimiento de vínculos entre la memoria, la percepción y la acción (Baddeley, 2000, 2003). El modelo integra cuatro componentes que operan en conjunto: un ejecutivo central definido como un subsistema atencional de capacidad limitada que controla el funcionamiento del sistema en su conjunto. Fundamentalmente, se encarga de asignar y distribuir los recursos cognitivos disponibles hacia tres sub-sistemas subsidiarios que están subordinados a su funcionamiento: a) Bucle fonológico: responsable de la manipulación de la información basada en el habla. Ha sido el componente más ampliamente explorado. Según el modelo, puede mantener de forma pasiva un máximo de 3 ítems durante 2 segundos. Sin embargo, si se realiza una operación de “repaso subvocal”, repitiendo la información mediante el habla interna, la capacidad aumenta hasta los 7 ítems. b) Agenda visoespacial: responsable del mantenimiento activo de información visual y espacial. c) Retén episódico: dedicado a conectar la información de los componentes mencionados y la memoria a largo plazo. Este componente fue añadido por Baddeley a su formulación original en 1991. Se caracteriza por trabajar con información multimodal en lugar de hacerlo sólo con palabras o sólo con imágenes. 18 Modelo de Baddeley (2000) Memoria permanente: sus diferentes componentes Así como la Memoria de trabajo no se entiende como una organización homogénea ni como un sistema único, la Memoria Permanente (MP) tampoco se concibe de esta manera. Está conformada por variados componente que permiten una retención ilimitada de información (o por lo menos sin límites conocidos) durante largos períodos de tiempo. Las clasificaciones de los componentes de la MP son diversas, realizadas en base a diferentes criterios y controvertidas entre sí. Entre las más aceptadas, pueden ubicarse las formulaciones de L. Squire (1992), quien distinguió entre 'memoria no declarativa o implícita' y 'memoria declarativa o explícita' y los clásicos aportes de E. Tulving (1985) que permitieron distinguir entre 'memoria procedimental, semántica y episódica'. Memoria a Largo Plazo/ M.Permanente Explícita (declarativa) Semántica Episódica Implícita (no declarativa) Procedimientos, Hábitos, Condicionamientos 19 Memoria implícita: Es un tipo de memoria permanente que no requiere de una recuperación intencional de la experiencia adquirida previamente, tampoco requiere del uso del lenguaje. Por el contrario, la forma en que se recupera aquello que fue adquirido previamente es mediante el 'hacer', en la ejecución de conductas y sin necesidad de acompañarse de conciencia declarativa. Suele considerarse como una 'memoria de acción' que se expresa a través de conductasconcretas. Se ha constatado que algunos pacientes amnésicos pueden aprender y retener una destreza perceptivo-motora como consecuencia de la práctica reiterada de un procedimiento y sin embargo no pueden recordar en absoluto la experiencia que les permitió tal adquisición. El proceso de memorización de procedimientos, de adquisición de hábitos y de condicionamientos tampoco requiere de la explicitación de los episodios de aprendizaje. Es, como ya se mencionó, una memoria, un almacenamiento sin recuerdo consciente ni uso de palabras. El sustrato anatómico que la hace posible se ubica en los ganglios basales3, involucrados en el aprendizaje de procedimientos y en la conservación de destrezas motoras adquiridas desde la temprana infancia, tales como caminar, sentarse, subir escaleras, comer, pronunciar palabras escuchadas. Desde el punto de vista del desarrollo ontogenético, la memoria en acción o procedimental es la primera que comienza a conformarse. Permite adquisiciones comportamentales logradas de manera lenta y gradual, basadas en la conservación de los éxitos y en la eliminación de los errores que pudieron haber surgido durante la realización de las acciones. Al nacer, los ganglios basales no están desarrollados pero tras el primer trimestre de vida, sí. A partir de ese momento, el bebé da muestras de importantes progresos en la memoria procedimental sin necesidad de la participación de la dimensión semántica ni de la evocación episódica consciente de lo adquirido. Recién hacia el final de la primera infancia, los bebés/niños construyen memorias de carácter explícito y consciente, vinculadas con la maduración del hipocampo4, sin dejar de adquirir información de manera implícita por el resto de la vida. Cabe aclarar que, aunque no es necesario el papel de la conciencia reflexiva durante la memorización implícita, la conciencia sí está presente pero se trata de una conciencia del aquí y ahora, del percibir y el hacer. 3 Los ganglios basales, en las personas adultas, son las partes del cerebro que permiten realizar movimientos relativamente complejos y precisos de manera fácil y casi automática al escribir, hablar, modificar nuestras expresiones faciales de manera voluntaria, etc. Por lo tanto, monitorizan de manera semiautomática el modo en el que realizamos cadenas de movimientos que ya hemos practicado antes muchas veces hasta llegar a dominarlos, y a la vez nos permiten aprenderlos bien. 4 El hipocampo es una de las principales estructuras del cerebro humano y otros mamíferos. con la forma del caballito de mar. Pertenece, por una parte al sistema límbico y por otra a la arquicorteza. Al igual que el resto de la corteza cerebral es una estructura pareada, con dos mitades que son imágenes especulares en ambos hemisferios cerebrales. Tanto en humanos como en otros primates, el hipocampo se localiza en el interior de la parte medial o interna del lóbulo temporal, bajo la superficie cortical. Desempeña principalmente funciones importantes en la memoria y el manejo del espacio. En la enfermedad de Alzheimer el hipocampo es una de las primeras regiones del cerebro en sufrir daño, cuestión que se vincula con los primeros síntomas: los problemas de memoria y la desorientación. https://es.wikipedia.org/wiki/Cerebro https://es.wikipedia.org/wiki/Homo_sapiens https://es.wikipedia.org/wiki/Mammalia https://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_l%C3%ADmbico https://es.wikipedia.org/wiki/Arquicorteza https://es.wikipedia.org/wiki/Corteza_cerebral https://es.wikipedia.org/wiki/Primates https://es.wikipedia.org/wiki/L%C3%B3bulo_temporal https://es.wikipedia.org/wiki/Memoria_(proceso) https://es.wikipedia.org/wiki/Enfermedad_de_Alzheimer 20 Las adquisiciones y recuperaciones implícitas se consideran de gran valor adaptativo para nuestra especie y también fundamentales en el desarrollo ontogenético ya que el sistema implícito posibilita, desde muy temprano en la vida, el reconocimiento y la retención de las regularidades del entorno social para actuar en consecuencia. Memoria explícita: El concepto de memoria explícita hace referencia a la recuperación intencional y consciente de la información previamente adquirida e intencionalmente representada (Schacter, 1987). El concepto incluye dos formas de memoria que se diferencian y articulan a la vez: memoria semántica y memoria episódica. a) Memoria semántica. Almacena nuestro conocimiento general del mundo. Ejemplos de información semántica: saber mi nombre, las tablas de multiplicar, recordar contenidos aprendidos durante la escolarización. Para responder las siguientes preguntas apelamos a nuestro almacén semántico ¿Quién descubrió América? ¿Quién escribió "Don quijote de la Mancha"? ¿Cómo está conformado el primer modelo de aparato psíquico, formulado por S. Freud? La memoria semántica es un sistema explícito y a largo plazo, cuyo crecimiento y complejización está estrechamente ligado con el desarrollo del habla que comienza a consolidarse hacia los 2 años aproximadamente junto con un creciente dominio del mundo social/cultural, intersubjetivo y con significado. Este sistema puede complejizarse indefinidamente, se va enriqueciendo y haciendo más denso a lo largo de la vida, y más, cuando se desarrollan conocimientos expertos en algún dominio. Almacena representaciones de carácter a-contextual y genérico acerca del mundo. Crecientemente tales representaciones se independizan del contexto temporo-espacial, de sus detalles y matices, se alejan de lo perceptivo. Adquieren un carácter abstracto, ya que responden a clases de objetos / entidades y a relaciones lógicas entre las mismas. Al referirse sobre este tipo de memoria, J.I. Pozo afirma que constituye "una especie de diccionario o gran biblioteca organizada según criterios semánticos, cuyas unidades de información son reglas, conceptos o propiedades de carácter abstracto, preciso y explícitamente definido..." (2001:p.45). Al representar información sobre clases de hechos, incide directamente en los procesos de inferencia y generalización. b) Memoria episódica. Conserva los eventos que acontecieron en nuestra vida y que, al ser rememorados, pueden ubicarse en un tiempo y un lugar específicos. Al recuperar representaciones almacenadas episódicamente, podríamos responder: qué comí anoche; con quién miré la serie de Netflix de la que estoy hablando ahora; cuándo hice mi primer viaje en avión o vi el mar, o cualquier otra experiencia interesante para un determinado sujeto. De acuerdo con Tulving (1972,1983), las representaciones episódicas se caracterizan por estar organizadas mediante criterios espaciales y temporales, dando lugar al recuerdo de datos concretos, según su relación espacial y temporal con otros 21 datos. En definitiva, la memoria episódica está involucrada en la conservación y reconstrucción de los recuerdos individuales y precisos. Ambos tipos de almacenamiento, semántico y episódico, adoptan una forma de recuperación explícita y declarativa, si se las compara con la memoria procedimental. Mientras que la recuperación de un episodio o una representación semántica se realiza con conciencia y mediante el uso del lenguaje, la recuperación de procedimientos, hábitos y condicionamientos se realiza de manera implícita, actuada y sin apelar a la conciencia reflexiva. Por otra parte, ambas memorias (semántica y episódica) registran y adquieren la información de manera similar, a través de las distintas modalidades sensoriales. Las dos seleccionan lo relevante, interpretan e integran lo memorizado en la organización funcional de cada tipo de memoria. Más allá de las similitudes entre los dos tipos de memoria, las operaciones de la memoria episódica disponen de propiedades particulares que permiten considerarla como un sistema diferenciado. Se presentan evidencias empíricas provenientesde pacientes con amnesias que muestran un marcado patrón disociativo entre ambas. Pacientes que tienen afectada la posibilidad de recuperar eventos personales pero preservan la memoria semántica y también, otros casos, con el patrón contrario. A través del uso de técnicas de neuroimagen cerebral se ha registrado la activación de diferentes áreas cerebrales según se trate de adquisición y recuperación de cada tipo de memoria (Tulving, 1995). También en la experiencia cotidiana puede distinguirse el funcionamiento de cada memoria. Sabemos algo y tenemos conciencia de la información pero no del contexto en que fue adquirida o, recordamos algo específico. Sin embargo, aunque puedan distinguirse, los almacenamientos no funcionan aisladamente: los episodios particulares contribuyen a la construcción de un significado general, es decir, la memoria episódica nutre a la semántica, de carácter abstracto y generalizado, y a la inversa, al recuperar un episodio, colabora activamente los esquemas generales y semánticos. La polémica respecto de la diferenciación está abierta y la separación tajante entre memoria semántica y memoria episódica ha recibido algunas críticas. Hoy se acepta que la adquisición y recuperación semántica está fuertemente relacionada con el contexto. Los enfoques sobre la 'cognición situada' y los desarrollos de miradas contextualistas en psicología (Lave, 1988; Rodrigo, 1997, Pozo, 1996, Bruner, 1997) sostienen que no es posible superar las distancias entre los modelos del procesamiento de la información y los de cognición en situación si no es apelando al papel del contexto. De acuerdo con el análisis del tema, realizado por Pozo (2001), la contribución más trascendental aportada por los modelos de 'memoria episódica' es la de situar al tiempo como un eje organizador de la memoria y el recuerdo. Específicamente, el tiempo psicológico o subjetivo ha comenzado a tener un lugar fundamental ya que sin él, la memoria resultaría incomprensible. Recordar implica tener conciencia de algún evento del pasado que ahora se está representando y que tiene relación con los conocimientos previos. La distinción entre episódica y semántica, entonces, no se referiría tanto al tipo de información con la que trabaja cada almacenamiento sino con la naturaleza de la experiencia subjetiva que acompaña a los procesos de codificación y recuperación. De este modo, se entiende que el recuerdo de hechos o sucesos de cualquier tipo forma parte de una memoria personal o autobiográfica, teniendo en cuenta a la vez, que toda 22 autobiografía se constituye como una narración interpersonal y como parte de una memoria con otros, en definitiva, social. Bibliografía: Atkinson, R y Shiffrin, R.: Memoria Humana: una propuesta sobre el sistema y sus procesos de control. En: M.V. Sebastián (comp.): Lecturas de la Psicología de la Memoria. Alianza, Madrid, 1983. Baddeley, A: Is working memory still working? European Psychologist, Vol VII, nº2, junio 2002, págs.: 85-97 Baddeley, A: Memoria Humana, teoría y práctica. McGraw Hill. Madrid. 1998 Ballesteros, S.: Psicología general II. Un enfoque cognitivo. 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