Efecto del entrenamiento cognitivo en el rendimiento en un test grafomotor

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 Facultad de Psicología 
 Universidad de Buenos Aires 
 
 
TESIS DE GRADO 
Efecto del entrenamiento cognitivo en el 
rendimiento en un test grafomotor 
 
Alumna: Segovia, Andrea Esther 
L.U.: 312939690 
Tutora: Dra. Fiorentini, Leticia 
DNI tutora: 26.571.716 
Firma tutora: 
 
Área temática: Neuropsicología clínica 
 
Buenos Aires, Argentina 
2018 
 
 
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ÍNDICE 
1. RESUMEN………………………………………………………………………….4 
2. INTRODUCCIÓN……………………………..……………………………..........5 
2.1. ESTADO DEL ARTE………………...……………………………………….5 
2.1.1. VISOCONSTRUCCIÓN………..………………………..….…….…..6 
2.1.2. EVALUACIÓN DE LA VISOCONSTRUCCIÓN………...…………..7 
2.1.3. ACERCA DE LA FIGURA COMPLEJA DE REY-
OSTERRIETH…...............................................................................9 
2.1.4. EFECTO DE LA EDUCACIÓN SOBRE LAS HABILIDADES 
GRAFOMOTORAS Y LA VISOCONSTRUCCIÓN……………….…10 
2.1.5. EFECTO DE LA PROFESIÓN SOBRE EL PROCESAMIENTO 
VISOESPACIAL………………………………………………….….....14 
2.1.6. EFECTO DE LA PROFESIÓN EN TAREAS DE 
VISOCONSTRUCCIÓN…………………………………………….…15 
3. OBJETIVOS E HIPÓTESIS…………………………………………………….16 
4. MÉTODO……………………………………………………………………..…..17 
4.1. DISEÑO………………………………………………………………..…….17 
4.2. MUESTRA……………………………………………………………..…….18 
4.3. INSTRUMENTOS………………………………………………….………..19 
4.4. VARIABLES………………………………………………………..………..20 
4.5. ANÁLISIS DE LOS DATOS………………………………………………..20 
5. RESULTADOS……………………………………..…………………………....20 
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES……………………………………………..22 
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………..25 
8. ANEXOS…………………………………………………………………………32 
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Agradecimientos: Agradezco a la Dra. Leticia Fiorentini por haberme 
acompañado como tutora en el arduo recorrido de elaboración de la presente 
tesis de grado, a mis compañeros de la Práctica Profesional “Neuropsicología 
Práctica: Técnicas de evaluación” del Hospital Fernández, por su apoyo y 
colaboración durante todo el proceso y, sobre todo, a mi compañero de vida, mi 
hija y el resto de mi familia ya que sin su cooperación hubiera sido muy difícil 
concretar esta meta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
La presente tesis sigue los lineamientos del 
Manual de estilo de la APA, 6ta. Edición. 
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1. RESUMEN 
El presente estudio fue diseñado para explorar los efectos del entrenamiento 
cognitivo en el rendimiento en la Figura Compleja de Rey-Osterrieth (FCRO) en 
una muestra de estudiantes universitarios. La prueba se administró a una 
muestra de 40 adultos jóvenes conformada por un grupo de estudiantes de 
arquitectura (n = 20) y un grupo de estudiantes de psicología (n = 20) 
denominados GA y GP, respectivamente. En particular, se compararon los 
desempeños de ambos grupos en cuanto a Puntaje en la copia, Tipo de 
estrategia empleada y Tiempo de ejecución de la FCRO. Los resultados 
muestran una diferencia estadísticamente significativa entre los grupos con 
relación al Puntaje en la copia, lo que indica que GA obtiene copias de mayor 
calidad y detalle. Además, el análisis de la incidencia del entrenamiento en el 
Tipo de estrategia empleada en la copia mostró resultados significativos, siendo 
el grupo GA el que mostró mayor predominio de estrategias eficientes. Al 
contrario de lo esperado, no se halló evidencia de diferencia estadísticamente 
significativa entre los grupos en función del Tiempo de ejecución. Aunque se 
requiere de nuevos estudios en la misma línea de investigación, estos resultados 
preliminares sugieren que una formación académica con alto contenido de 
material visoespacial que supone un entrenamiento en habilidades grafomotoras 
y constructivas provoca un efecto de mejora en los rendimientos obtenidos en 
tareas de visoconstrucción. 
Palabras clave: Visoconstrucción, Figura Compleja de Rey-Osterrieth, 
Habilidades grafomotoras, Entrenamiento cognitivo, Estrategias de 
organización, Habilidades visoespaciales, Neuroplasticidad. 
 
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2. INTRODUCCIÓN 
2.1. Estado del arte 
En los últimos años, resultados de diversas investigaciones ponen en 
evidencia que el cerebro humano posee la capacidad de adaptarse a las 
experiencias y demandas cambiantes del ambiente que nos rodea (Dragansky 
et al., 2004). Este fenómeno, conocido como neuroplasticidad, es la capacidad 
que nos permite fortalecer nuestro rendimiento en aquellas funciones cognitivas 
con mayor demanda, posibilitando cambios estructurales al nivel de los circuitos 
neuronales comprometidos en dichas funciones. Esto quiere decir que nuestra 
actividad diaria, las experiencias que vivimos y las demandas cognitivas 
constantes de nuestro ambiente pueden provocar cambios no sólo en la 
estructura del cerebro sino también en su organización funcional. Existen 
estudios que demuestran el impacto del ejercicio continuado en tareas que 
demandan de la participación de una función determinada sobre áreas 
específicas del cerebro vinculadas a dicha función. Maguire et al. (2000) 
estudiaron mediante imágenes de resonancia magnética los cerebros de una 
muestra de taxistas londinenses, en comparación con una muestra de sujetos 
control (conductores londinenses no taxistas) y hallaron en los primeros un 
aumento significativo del volumen de materia gris en el hipocampo posterior, 
estructura encargada del procesamiento visoespacial y que también cumple la 
función de almacén de información de tipo espacial y de mapas mentales 
complejos de nuestro contexto o ambiente. Los investigadores concluyeron que 
el ejercicio continuado de la conducción y la intensiva demanda de 
almacenamiento de información espacial que les exige a los taxistas el periodo 
de entrenamiento para obtener su licencia, explica el incremento de materia gris 
en esta área del cerebro, dando muestras de la plasticidad de dicho órgano. 
El conocimiento acerca de la neuroplasticidad llevó la investigación de la 
Neuropsicología clínica a nuevos campos y planteó a los investigadores nuevas 
preguntas acerca de la posible influencia de la actividad profesional sobre las 
funciones cognitivas. De la misma manera, el presente trabajo fue elaborado bajo 
el marco teórico de la Neuropsicología clínica, que se ocupa del diagnóstico y 
tratamiento de las alteraciones cognitivas, conductuales y emocionales que 
pueden ser el resultado de una disfunción cerebral conocida o sospechada 
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(Drake, 2008). La Sociedad de Neuropsicología de Argentina (2003) define a la 
Neuropsicología como “aquella disciplina científica que estudia la relación entre 
las estructuras y el funcionamiento del sistema nervioso central y los procesos 
cognitivos-comportamentales”. Como se mencionó anteriormente, varios 
estudios ubicados dentro de este marco teórico se han interrogado por los 
efectos de la actividad laboral y profesional sobre los componentes neurales 
estructurales y las funciones cognitivas comprometidas en dicha actividad. 
Existen investigaciones que han logrado identificar perfiles neurocognitivos 
diferenciales en muestras de sujetos con distintas profesiones, en algunos casos 
se han hallado patrones anatómicos cerebrales diferenciales y, en otros, se han 
encontrado particularidades en la organización funcional y en el desempeño en 
tareas que demandan de funciones específicas inherentes a la actividad 
profesional de la muestra. Se han estudiado los perfiles neurocognitivos de 
músicos experimentados (Boh, Herholz, Lappe y Pantev, 2011), pilotos de avión 
(Adamson et al., 2012), pilotos militares (Gordon y Leighty, 1998), buzos 
profesionales (Wang, Dai, Jiang y Cai, 2010), camareros de bares tradicionales 
(Beckinschtein, Cardozo y Manes, 2008) y conductores de taxi (Maguire et al., 
2000; Maguire, Woollett y Spiers, 2006), sin embargo, la investigación en este 
campo aún está en sus inicios. La mayoría de estos trabajos se propuso evaluar 
el rendimiento de diversos profesionales en tareas que demandan de funciones 
cognitivasespecíficas tales como la atención, la memoria, las habilidades 
visoespaciales y el procesamiento de información auditiva, sin embargo, llama la 
atención la ausencia de estudios que se aboquen a analizar el impacto de la 
actividad profesional sobre la visoconstrucción. 
2.1.1. Visoconstrucción 
La visoconstrucción es la función cognitiva propia de los seres humanos que 
se encarga de integrar los aspectos viso-perceptivos, viso-espaciales, las 
funciones ejecutivas y la actividad motora, haciendo posible el desempeño en 
actividades que implican un input visual y requieren de una respuesta motora o 
grafomotora (Manubens Bertrán, 2001). La visoconstrucción implica la capacidad 
de planificar y ejecutar los actos motores que le permiten a una persona llevar a 
cabo actividades tales como ensamblar, construir, dibujar y copiar estímulos que 
son percibidos visualmente. 
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Uno de los primeros autores que habló de la función visoconstructiva e hizo 
aportes al ámbito de la clínica fue Kleist, quien en 1913 describió el caso de un 
paciente que tenía dificultades para copiar dibujos en ausencia de déficit visual 
y motor. Fue su discípulo, Hans Strauss, quien en 1924 describió lo que hoy 
conocemos como apraxia constructiva, una condición que implica una 
desconexión visuocinética que impide una adecuada asociación entre la 
percepción de los objetos y la proyección hacia los movimientos que deberían 
realizarse para llevar a cabo la construcción (García- García, 2015). 
Según Manubens Bertrán (2001), las tareas que ponen en juego la 
visoconstrucción son complejas y requieren la participación de múltiples 
funciones cognitivas, entre las que se destacan la percepción adecuada del 
estímulo, la planificación de la tarea solicitada y el dominio de las coordenadas 
y de las relaciones espaciales. A su vez, es imprescindible la adecuación del 
sistema motor, especialmente de la mano, y al momento de la ejecución de la 
tarea la persona debe ser capaz de mantener un adecuado control y monitoreo 
de los movimientos elementales que lo llevarán a completar la tarea final. 
Un trabajo realizado por Del Giudice et. al (2000), señala que el desarrollo 
normal de las habilidades de dibujar espontáneamente y de copiar dibujos, 
consideradas tareas visoconstructivas, no depende solamente de la progresiva 
adquisición de las habilidades motoras. La percepción visual y las habilidades 
representacionales son consideradas pre-requisitos fundamentales para la 
organización de actividades constructivas como el dibujo. “Diversas 
competencias visuoespaciales le permiten a los niños desarrollar las habilidades 
de dibujo: apreciación de líneas y ángulos, percepción del tamaño y el tamaño 
relativo, representación de las relaciones entre las partes de un todo, habilidades 
de planificación” (Del Giudice et al., 2000, p. 362). 
2.1.2. Evaluación de la visoconstrucción 
Haciendo referencia al trabajo de Somerville Ruffalo (2004), la 
visoconstrucción puede ser evaluada con diferentes tipos de pruebas, y cada 
una de ellas puede presentar diferentes tareas o demandas. Ciertas pruebas 
incluyen el ensamblaje de modelos con bloques, algunas requieren copiar 
diseños y otras consisten en dibujar imágenes de memoria o a la orden (por ej. 
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“dibuje un reloj”). Dichas pruebas además pueden variar en su nivel de 
complejidad, siendo algunas simples (por ej. “copie un cuadrado”) y otras 
complejas (por ej. Figura Compleja de Rey-Osterrieth). Dentro de las pruebas de 
ensamblaje más conocidas se encuentran: Diseño con cubos en Wechsler Adult 
Intelligence Scale (Wechsler, 1999) y Stick Design Test (Baiyewu et. al., 2005). 
Las pruebas grafomotoras son más numerosas: Test del dibujo del reloj (Clock 
Drawing Test), pentágonos del Mini Mental State Examination (Folstein, M. F., 
Folstein, S. E. y McHugh, 1975)., Test de Bender, Figuras DRS, Condición de 
copia del subtest Reproducción visual (Wechsler Memory Scale-III), Greek cross, 
Figura Compleja de Rey-Osterrieth (Rey, 1941; Osterrieth, 1944). 
Las tareas de dibujo son las más utilizadas para evaluar visoconstrucción 
debido a que requieren de pocos recursos materiales y su corrección e 
interpretación es sencilla ya que responde a directrices fáciles de aplicar. Según 
García-García y Perea (2015), la ejecución de tareas de copia de dibujos 
requiere la participación de procesos cognitivos variados: percepción visual de 
formas, diferenciación figura-fondo, organización espacial de los elementos y 
coordinación óculo-manual; los cuales se integran desde una perspectiva 
visuoespacial. “Por otra parte, en la realización de tareas visuoconstructivas 
están también implicados procesos de planificación y secuenciación motora, 
atención, memoria de trabajo, ejecución del trazado gráfico o motor y la 
retroalimentación de dicha ejecución” (García-García y Perea, 2015, p. 163). La 
afectación de cualquiera de estos procesos puede repercutir sobre el resultado 
final de la visoconstrucción. 
Según Pérez Pamies (1982), las pruebas grafoconstructivas se caracterizan 
por requerir una habilidad fina y precisa que se consolida a partir de la práctica 
reiterada. Diversos estudios coinciden en que la falta de escolarización puede 
afectar significativamente a las praxias grafoconstructivas. A su vez, las tareas 
de reproducción de figuras requieren de aprendizajes previos a través de la 
ejercitación de la percepción visual, centrada en relaciones espaciales, de la 
actividad gráfica encaminada a la reproducción de gestalts y de actividades como 
la expresión gráfica en tres dimensiones (representación en perspectiva) para 
que llegue a constituirse un “sistema funcional complejo” apto para la 
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comprensión y reproducción de estructuras gráficas compleja (Pérez Pamies, 
1982, p. 29). 
Según Lezak (2004), las tareas de copia que evalúan visoconstrucción 
dependen fuertemente de las habilidades visuoespaciales y perceptuales; y de 
acuerdo a la complejidad de la figura a copiar, también pueden requerir de 
funciones ejecutivas tales como planificación y habilidad para la organización, 
como es el caso de la FCRO. 
2.1.3. Acerca de la Figura Compleja de Rey-Osterrieth 
. La tarea de evaluación de visoconstrucción más ampliamente utilizada en 
el ámbito neuropsicológico es la FCRO (Rey, 1941; Rey, 1994; Osterrieth, 1944). 
Se trata de una prueba propuesta por André Rey en 1941 para diferenciar los 
trastornos mnésicos de la desorganización perceptiva, comprobando mediante 
la copia de la figura si el paciente ha llegado a captarla de forma inteligible antes 
de pedirle la reproducción de memoria de la misma. Por lo tanto, la prueba 
permite evaluar dos funciones: visoconstrucción (copia) y memoria episódica 
visual (reproducción). En 1944, P. A. Osterrieth se ocupó de estandarizar la 
prueba, obteniendo normas para niños y adultos con rangos de edades que van 
de los 4 a 15 años y 16 a 60 años, respectivamente. Osterrieth también describió 
siete diferentes tipos de estrategias utilizados por niños y adultos para copiar el 
diseño, siendo dos los procedimientos más habituales empleados por los adultos 
sanos. 
El test consiste en la copia y posterior reproducción de un diseño geométrico 
que consta de 18 detalles y se caracteriza por carecer de una significación 
evidente, es de fácil realización gráfica y posee una estructura general lo 
suficientemente compleja que apela a la capacidad perceptiva analítica y 
organizadora del sujeto. En la prueba se valora el nivel de organización, de 
exactitud y el tiempo empleado en la ejecución de la copia. La copia de dibujos 
geométricos requiere un atento análisis perceptivo del modelo, que debe ser re-
estructurado mentalmente por el sujeto a partir de sus elementos, organizado 
según puntos de referencia subjetivos. 
Con respecto a la administración de la prueba, en la primera parte (condición 
de copia), se presenta al sujetola figura compleja y se le solicita que la copie en 
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una hoja que se entrega a tal fin, prestando atención principalmente a sus 
proporciones y detalles; la figura siempre se mantiene al alcance de la vista de 
la persona. No hay un tiempo límite, sin embargo, se cronometra el tiempo total 
que le requiere hacer la copia. En la segunda parte (condición de reproducción 
de memoria), luego de transcurridos unos 3 minutos, se le pide al sujeto que 
reproduzca la figura tal y como la recuerde en una nueva hoja. Esta parte del test 
tampoco tiene tiempo límite, el examinado deberá indicar cuando ha terminado. 
Existen diferentes sistemas de puntuación para evaluar la FCRO, Lezak (2012) 
recomienda el sistema clásico desarrollado por Taylor (1998), que es una 
adaptación del método de puntuación original de Osterrieth (1944). El sistema 
de Taylor, descrito en Spreen y Strauss (1998), codifica cada uno de los 18 
detalles de la figura basándose en una escala de 2 puntos, con un puntaje 
máximo de 36 puntos. La puntuación se lleva a cabo con el mismo sistema tanto 
en la condición de copia como en la reproducción de memoria. También se 
evalúa el tipo de estrategia utilizada para la copia de acuerdo con la clasificación 
descrita por Osterrieth (1944). 
2.1.4. Efecto de la educación sobre las habilidades grafomotoras y la 
visoconstrucción 
Si se evalúa el desempeño en habilidades cognitivas de una población, las 
personas con años de entrenamiento cognitivo en habilidades particulares 
superan a aquellas que no tuvieron un entrenamiento formal. Esto significa que 
las habilidades cognitivas son aprendidas (Ardila, Rosselli y Rosas, 1989). 
Se han investigado los efectos de la educación sobre el desempeño en 
tareas que ponen en juego diversas funciones cognitivas y motoras. La 
educación incluye la alfabetización y la escolaridad; la primera refiere a la 
adquisición de la lectura y la escritura; la segunda hace referencia al proceso de 
aprendizaje que ocurre dentro de la escuela. La cultura y la educación formal 
provoca efectos significativos sobre la cognición humana, en este sentido, 
diversos estudios concluyen que aprender a leer y escribir influye en la 
organización funcional del cerebro (Castro-Caldas, Petersson, Reis, Stone-
Elander e Ingvar, 1998). Una limitación de la investigación en este campo radica 
en la incapacidad de los estudios de distinguir el impacto del analfabetismo del 
impacto de la ausencia de educación formal, ya que en general los dos factores 
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se presentan juntos. Es por ello que un estudio de Hong et al. (2011), intentó 
demostrar la influencia de la alfabetización en el funcionamiento de la 
visoconstrucción teniendo en cuenta la presencia o ausencia de educación 
formal, para ello, reclutó a 125 adultos sanos mayores de 65 años y los dividió 
en tres grupos: alfabetizados con educación formal (n=53), alfabetizados sin 
educación formal (n=36) y analfabetos sin educación (n=36); se los evaluó con 
la versión coreana del Mini-Mental State Examination (K-MMSE) y el test o 
subescala de praxia constructiva del ADAS-cog. Los resultados mostraron que 
el grupo de sujetos analfabetos obtuvo puntajes significativamente inferiores que 
los otros dos grupos en ambas pruebas. Los sujetos alfabetizados y con 
educación formal obtuvieron los puntajes más altos en el test de praxia 
constructiva del ADAS-cog, como era previsto por los investigadores. A su vez, 
se obtuvieron puntajes similares en el dibujo del pentágono del MMSE en los dos 
grupos alfabetizados (con y sin educación formal), lo que indica que es mayor el 
impacto de la alfabetización que el de la educación formal, al menos en el 
desempeño de esta prueba. 
Existe vasta evidencia que indica que las personas con bajo nivel educativo 
tienden a presentar menor activación de múltiples áreas corticales durante el 
desempeño en tareas cognitivas, motoras y perceptivas (Dehaene, et al., 2010), 
además presentan dificultades en tareas de percepción visual y una disminución 
en la destreza en tareas motoras que implican miembros superiores e inferiores. 
En cuanto al desempeño en tareas de percepción visual, individuos con bajo 
nivel de educación son más lentos y cometen más errores, por ejemplo, al 
identificar representaciones en 2 dimensiones de objetos (Reis, Petersson, 
Castro-Caldas e Ingvar, 2001). En general, estas personas también presentan 
mayor dificultad en el aprendizaje de nuevos movimientos (Neves, 2008). 
El nivel educativo ejerce una importante influencia en el rendimiento en 
pruebas neuropsicológicas. El bajo nivel educativo está relacionado con la 
disminución de las habilidades visuales y motoras, una pobre destreza y praxia. 
Diversos estudios señalan que individuos con baja escolaridad tienen peor 
rendimiento en tareas de construcción de réplicas con cubos a partir de figuras 
dibujadas (Sahadevan, Tan, N.J., Tan, T. y Tan, S., 1997), en copia de figuras 
(Dansilio y Charamelo, 2005; Hong et al., 2011) y en la prueba de dibujo del reloj 
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(Nitrini, Caramelli, Herrera Júnior, Porto y Charchat-Fichman, 2004; Kim y Chey, 
2010). 
El efecto de la educación formal sobre los puntajes obtenidos en pruebas de 
habilidades visoconstructivas fue reportado en sujetos sanos pertenecientes a 
diversas culturas. Unverzagt et al. (1996) reporta puntajes significativamente 
superiores en la copia de diseños geométricos en una muestra de adultos 
afroamericanos con un promedio de 14,4 años de escolaridad en comparación 
con una muestra de sujetos afroamericanos de similar edad con un promedio de 
7,1 años de educación formal. La influencia de la escolaridad y la alfabetización 
se reflejó en los puntajes obtenidos en FCRO en dos muestras tomadas en 
Colombia en un rango de edades de 21 a 75 años (Ardila y Rosselli, 2003; 
Rosselli y Ardila, 1991); los resultados indican que los puntajes aumentan a 
medida que aumenta el nivel de educación de los sujetos. Ardila, Rosselli y 
Rosas (1989) compararon las habilidades visuoespaciales de dos grupos de 
participantes colombianos: uno compuesto por sujetos analfabetos y otro 
formado por sujetos con formación profesional. Ambos grupos fueron 
emparejados por sexo y edad. Se administró a cada sujeto tareas de copia de 
figuras (cubo, casa y FCRO), reconocimiento de figuras en 2D superpuestas, 
reconocimiento de la hora en relojes dibujados sin números, reconocimiento del 
mapa de Colombia invertido y, además, se le solicitó el dibujo del plano de la 
habitación en que se encontraba. Los resultados arrojaron diferencias 
estadísticamente significativas en los puntajes obtenidos por ambos grupos en 
cada una de las tareas: el grupo de profesionales obtuvo puntajes muy 
superiores al grupo sin alfabetizar. 
Rune Nielsen y Jorgensen (2013), compararon aspectos cuantitativos y 
cualitativos del rendimiento obtenido por inmigrantes turcos adultos 
cognitivamente sanos alfabetizados y analfabetos, habitantes de Copenhagen, 
en cinco pruebas comúnmente usadas para evaluar visoconstrucción (Cruz 
griega, Estrella de cuatro puntas, pentágonos del MMSE, Cubo Necker y Test 
del dibujo del reloj). Se hallaron rendimientos significativamente más pobres en 
los inmigrantes analfabetos en comparación con los sujetos alfabetizados en la 
copia de diseños geométricos en 2 y 3 dimensiones y en el Test del dibujo de 
reloj. El análisis cualitativo de los resultados encontró entre los errores más 
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comunes cometidos por los sujetos analfabetos: la ausencia de 
tridimensionalidad, imposibilidad de dibujar ángulos, omisiones, relación 
distorsionada entre elementos y desorganización espacial. Estos resultados 
sugieren que se debe tener cuidado en la interpretación del rendimiento de 
sujetos analfabetos en tests de visoconstrucción, ya que éste puede ser 
fácilmente malinterpretado como un signo de disfunción cognitiva. 
Una investigación de Dansilio y Charamelo(2005) examinó las habilidades 
visoconstructivas de 15 adultos no alfabetizados mediante la copia de figuras. 
Se utilizó un protocolo diseñado para el diagnóstico de lesiones cerebrales 
compuesto por un conjunto de 14 figuras para la copia, 3 de ellas en perspectiva 
(cubo, casa y mesa), 4 de estas figuras también debían ser reproducidas con 
palitos. El promedio de edad de la muestra fue de 63,86 años. Los participantes 
analfabetos fueron apareados por edad y género con sujetos control con 6-7 
años de escolaridad. Los hallazgos más significativos del estudio indican que 13 
de los 15 sujetos analfabetos fueron incapaces de reproducir las figuras en 
perspectiva y 4 de 15 fueron incapaces de desplegar una figura tridimensional 
volviéndola bidimensional. Los mismos sujetos no producen estos errores en la 
tarea de construcción con palitos. Los sujetos control no presentan dificultades 
en ninguno de los ítems de copia. La falta de práctica en el uso del lápiz podría 
explicar el rendimiento deficitario de la muestra de sujetos sin alfabetizar en la 
reproducción de imágenes en perspectiva con respecto al buen desempeño en 
la copia de imágenes mediante el uso de palitos. Los sujetos escolarizados, 
familiarizados en el uso del lápiz no presentan dificultades en la tarea. 
El bajo rendimiento en tareas visoconstructivas en sujetos analfabetos o con 
muy bajo nivel educativo puede asociarse con la ausencia de aprendizajes en 
lecto-escritura. Aprender a leer y escribir desarrolla no solamente las funciones 
del lenguaje sino también las habilidades de interpretar y recordar símbolos 
gráficos. Aquellos que han sido alfabetizados han podido desarrollar mejores 
habilidades para organizar y analizar la información visuoespacial que quienes 
son analfabetos (Manly et al., 1999). A su vez, respecto al valor de la educación 
formal, ha sido reportada su capacidad de conformar una reserva cognitiva 
(Stern et al., 1994). Es este sentido, aquellos sujetos que han sido alfabetizados 
tendrán una mayor reserva cognitiva que quienes no aprendieron a leer y 
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escribir, con lo cual, los primeros contarán con algún grado de protección frente 
a la pérdida de las funciones cognitivas en la tercera edad. 
2.1.5. Efecto de la profesión sobre el procesamiento visoespacial 
Una investigación llevada a cabo por Velásquez, Coronado López, Herrera 
Pino, Soto Añari y Ferrel Ortega (2016) demuestra que el aprendizaje de 
anatomía en un grupo de 48 estudiantes de kinesiología se correlaciona con una 
mejora en el procesamiento visoespacial tras ser evaluados con pruebas 
neuropsicológicas antes y después de un semestre académico y en comparación 
con un grupo de 43 estudiantes de Trabajo social que no tuvo dicha formación 
en anatomía. El procesamiento visoespacial es la capacidad para discriminar 
visualmente la ubicación de estímulos en relación con referencias físicas del 
entorno, facilitando la orientación en el espacio y permitiendo la representación 
mental de dichos estímulos, el reconocimiento de objetos y lugares, para luego 
realizar acciones con el cuerpo de manera coherente respecto de características, 
proporciones y distancias de los estímulos registrados. La evidencia indica que 
en distintas ramas de la medicina las habilidades de representación visoespacial 
son muy relevantes ya que permiten recordar y manipular mentalmente 
estructuras morfológicas que no son visibles (venas, huesos, tendones, etc.) al 
momento de hacer cirugías, por ejemplo, como así también son necesarias para 
interpretar imágenes obtenidas por técnicas de diagnóstico por imágenes, por lo 
tanto, el entrenamiento en dichas habilidades impactaría en una mejora en el 
rendimiento en tareas que requieran de dichas funciones cognitivas (Hinze, 
Williamson, Shultz, Deslongchamps y Rapp, 2013; Lufler, Zumwalt, Romney y 
Hoagland, 2012; Vorstenbosch et al., 2013). En el estudio se realizó una 
evaluación inicial al comienzo del semestre académico a ambos grupos de 
estudiantes mediante la administración de FCRO y el Test de Aprendizaje 
Auditivo Verbal de Rey que serviría como test de interferencia al medir una 
función no asociada a la visoespacialidad. Luego, cada grupo retomó sus 
actividades académicas semestrales con la diferencia que el grupo de 
estudiantes de Kinesiología recibió además un curso de anatomía que constó de 
clases teóricas y prácticas para reforzar aprendizajes de representación mental 
de muestras morfológicas; mientras que el grupo de estudiantes de Trabajo 
social cursó sus respectivas asignaturas no asociadas al fortalecimiento de las 
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habilidades visoespaciales. Al finalizar el semestre académico, los grupos fueron 
nuevamente evaluados con las mismas pruebas. Los resultados no reportaron 
diferencias significativas en el pretest intragrupal, por lo tanto, no se observaron 
diferencias estadísticamente significativas en los desempeños promedio de 
ambos grupos en FCRO. Sin embargo, en la medición post-test, se descubrieron 
diferencias en las medias de desempeño en dicha prueba en favor de los 
estudiantes de kinesiología que presentaron medias superiores estadísticamente 
significativas en el desempeño en Copia y Reproducción del instrumento. En 
cambio, en el Test de Aprendizaje Auditivo Verbal de Rey no se reportan 
diferencias intragrupales entre pre-test y post-test. Los resultados evidencian 
que los estudiantes de Kinesiología rinden mejor que los de Trabajo social en 
procesamiento visoespacial, lo que da cuenta de un aumento en la capacidad 
visoespacial de los estudiantes de Kinesiología, asociado al aprendizaje de 
anatomía. 
2.1.6. Efecto de la profesión en tareas de visoconstrucción 
Como se ha mencionado anteriormente, en la actualidad no contamos con 
estudios específicos que evalúen el impacto de la profesión sobre el desempeño 
en tareas de visoconstrucción, sino que la investigación hallada se limita a la 
indagación de los efectos de la actividad profesional sobre otras funciones 
cognitivas tales como la atención o la memoria. Es de suma importancia 
investigar los efectos neurocognitivos del ejercicio de una amplia cantidad de 
profesiones y oficios que hasta el día de hoy no han sido explorados dado que 
la profesión que se ejerce podría facilitar determinados desempeños y, en la 
medida que esta variable no resulta controlada, podría introducir un sesgo a la 
evaluación neuropsicológica. Por tal motivo, en este trabajo se intentará obtener 
evidencia acerca del impacto de la formación profesional sobre el desempeño en 
tareas que específicamente pongan en juego la visoconstrucción. Este trabajo 
surge de la inquietud por saber si las habilidades cognitivas puestas en juego por 
los estudiantes de carreras con alto contenido de material visoespacial provocan 
mejor desempeño en una tarea de visoconstrucción. En particular, se explorará 
si el entrenamiento cognitivo que favorece la carrera de Arquitectura provoca 
cambios en el rendimiento en una tarea que evalúa visoconstrucción en 
comparación con una muestra control de estudiantes de Psicología, teniendo en 
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cuenta que se trata de dos carreras que difieren en las demandas cognitivas que 
requieren tanto su formación como el posterior ejercicio profesional de las 
mismas. 
3. OBJETIVOS E HIPÓTESIS 
OBJETIVO GENERAL: Estudiar la incidencia de la estimulación cognitiva que se 
asocia a la práctica profesional en el desempeño en tareas visoconstructivas de 
evaluación neuropsicológica que comprometen habilidades viso-espaciales y 
grafomotoras. 
HIPÓTESIS GENERAL: La estimulación cognitiva cotidiana que se asocia a la 
práctica profesional incide en el desempeño en tareas visoconstructivas de 
evaluación neuropsicológica en función de las habilidades que comprometan. 
Específicamente, actividades profesionales relacionadas con habilidades viso-
espaciales y grafomotoras inciden facilitando el desempeñoen la copia de una 
figura compleja, típicamente empleada en el marco neuropsicológico. En el 
presente estudio, se espera que los sujetos que pertenecen al grupo de 
estudiantes de arquitectura obtengan mejor rendimiento en la tarea de interés en 
comparación con estudiantes de psicología, por ser esta última una carrera en la 
que no se destaca el compromiso de las habilidades viso-espaciales o 
visoconstructivas. 
OBJETIVO ESPECÍFICO 1: Estudiar la incidencia de la actividad profesional que 
compromete habilidades viso-espaciales y grafomotoras sobre el desempeño en 
la copia de una figura compleja, típicamente empleada en la evaluación 
neuropsicológica. 
HIPÓTESIS ESPECÍFICA 1: Los sujetos que pertenecen al grupo de estudiantes 
de arquitectura obtendrán copias de mayor calidad y riqueza que los sujetos del 
grupo de estudiantes de psicología. 
OBJETIVO ESPECÍFICO 2: Estudiar la incidencia de la actividad profesional que 
compromete habilidades viso-espaciales y grafomotoras en el empleo de 
estrategias de copia de una figura compleja típicamente empleada en el marco 
de la evaluación neuropsicológica. 
17 
 
HIPÓTESIS ESPECÍFICA 2: Los sujetos que pertenecen al grupo de estudiantes 
de arquitectura emplearán estrategias de copia más eficientes que las utilizadas 
por los estudiantes de psicología. 
OBJETIVO ESPECÍFICO 3: Estudiar la incidencia de la actividad profesional que 
compromete habilidades viso-espaciales y grafomotoras en el tiempo empleado 
para copiar una figura compleja típicamente empleada en el marco de la 
evaluación neuropsicológica. 
HIPÓTESIS ESPECÍFICA 3: Los sujetos que pertenecen al grupo de estudiantes 
de arquitectura emplearán menos tiempo en realizar la tarea de copia que los 
estudiantes de psicología. 
4. MÉTODO 
4.1. Diseño 
La presente investigación fue realizada siguiendo los lineamientos de un 
diseño cuasi experimental, transversal y exploratorio. En un diseño cuasi 
experimental, el investigador recoge los datos siguiendo un procedimiento similar 
al del experimento, sin embargo, a diferencia de éste, no puede asignar los 
sujetos al azar a cada una de las condiciones de la variable independiente (León 
y Montero, 1997). De este modo, el investigador selecciona uno o más grupos 
de sujetos en función de una característica (variable independiente) y luego 
recoge información sobre la variable dependiente a estudiar. Es decir, que en 
este tipo de diseño los investigadores no pueden manipular la variable 
independiente sino que seleccionan los sujetos en función de características que 
estos ya poseen antes de comenzar la investigación y que son relativas a dicha 
variable, con lo cual queda descartada la formación de grupos por aleatorización 
propia de los diseños experimentales (León y Montero, 1997). En el presente 
estudio, la variable independiente seleccionada es la formación académica en 
Arquitectura ya que se trata de una carrera que requiere del manejo de 
proporciones, medidas, representaciones espaciales, relaciones topográficas y, 
además, pone en juego habilidades de diseño, dibujo y construcción en 2 y 3 
dimensiones, que por su naturaleza demandan de la función visoconstructiva. En 
el grupo de control, dicha condición de la variable independiente debía estar 
ausente, para lo cual fue seleccionado un grupo de estudiantes universitarios 
18 
 
que carezcan de formación en competencias gráficas y visoconstructivas, como 
lo son los estudiantes de la Licenciatura en Psicología. 
Los diseños de investigación de tipo transversal se caracterizan por 
recolectar datos en un solo momento, en un tiempo único, teniendo como 
propósito describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un 
momento dado (Sampieri, Collado y Lucio, 1998). Por último, el presente estudio 
posee carácter exploratorio, se trata del tipo de estudio que se efectúa cuando 
el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado o 
que no ha sido abordado antes (Sampieri, 1998). 
4.2. Muestra 
En este estudio se ha seleccionado una muestra no probabilística: la elección 
de los sujetos dependió del criterio de selección del investigador en función de 
características presentes en éstos, características que son de interés para los 
objetivos del estudio. Se reclutaron 20 sujetos estudiantes de Arquitectura y 20 
sujetos estudiantes de Psicología, que fueron emparejados teniendo en cuenta 
las variables edad, sexo y años de escolaridad. 
La muestra final quedó conformada por 40 sujetos (24 mujeres) residentes 
de Capital Federal y Gran Buenos Aires, Argentina. Los sujetos estudiantes de 
Arquitectura fueron reclutados en principio a través de contactos en común con 
la tesista, y luego, por recomendación de los sujetos ya reclutados. Los sujetos 
del grupo control fueron reclutados a través de redes sociales entre los 
compañeros estudiantes de la Licenciatura en Psicología. Cada sujeto firmó un 
consentimiento informado por su participación en el trabajo (Ver Anexo). 
Se consideraron los siguientes criterios de inclusión: ser estudiante 
universitario avanzado, es decir, estar cursando los últimos años de la carrera; 
edad entre 20 y 35 años, MMSE>26; BDI<17. Un criterio de exclusión importante 
para el grupo control de estudiantes de psicología es que no debían contar con 
formación en habilidades gráficas o carreras afines. Además, a éstos se les 
preguntó previamente a la toma si alguna vez habían visto la FCRO o la habían 
administrado durante su formación académica, quedando excluidos de la 
muestra aquellos que lo hubieran hecho. 
19 
 
4.3. Instrumentos 
● MINI MENTAL STATE EXAMINATION o MMSE (Folstein et al., 1975): El 
MMSE es un instrumento breve estandarizado de evaluación cognitiva de fácil 
administración y sencilla puntuación, utilizado por médicos de asistencia primaria 
como herramienta de rastrillaje inicial para detectar posibles alteraciones 
cognitivas (Allegri et al, 2002). El instrumento se administra de forma individual, 
sin límite de tiempo y consiste en que el sujeto responda una serie de preguntas 
y realice algunas tareas de ejecución práctica y grafomotora. Las diversas 
pruebas evalúan: orientación (tiempo y lugar), memoria (fijación y recuerdo 
diferido), atención, lenguaje (comprensión verbal y escrita, expresión verbal -
repetición y articulación- y expresión escrita), praxias (por comando escrito y 
verbal) y visoconstrucción. La puntuación total es de 30 puntos y el puntaje de 
corte para una adecuada capacidad cognitiva es ≥27 puntos. 
En el presente estudio se incluyó este instrumento para excluir de la muestra 
sujetos que pudieran presentar algún tipo de déficit cognitivo. Se administró la 
prueba teniendo en cuenta los lineamientos del Grupo de Trabajo de 
Neuropsicología Clínica de la Sociedad Neurológica Argentina (Allegri et al., 
1999) que, a su vez, se han basado en las normas locales de la versión original 
del MMSE traducida al español y armonizada para los modismos rioplatenses 
por Garau et al. (1989). 
● BECK´S DEPRESSION INVENTORY-II o BDI-II (Beck, 1996): El 
cuestionario original creado por Aaron Beck es un instrumento de autoinforme 
compuesto por 21 ítems en escala Likert cuya finalidad es medir la presencia de 
indicadores de depresión en adultos y adolescentes a partir de los 13 años de 
edad. Los ítems del inventario hacen referencia a síntomas y actitudes 
representativas reportados con frecuencia por pacientes con depresión. La 
puntuación se determina mediante la suma de las elecciones para los 21 ítems. 
En el presente estudio se utilizó la adaptación local del Inventario de Depresión 
de Beck-II de Brenlla y Rodríguez (2006). Las puntuaciones de corte propuestas 
por dicha adaptación son: 0-13 no deprimido, 14-19 levemente deprimido, 20-28 
moderadamente deprimido, 29-63 severamente deprimido. 
20 
 
En este trabajo se incluyó la administración del BDI-II paradescartar de la 
muestra sujetos que pudieran presentar sintomatología depresiva ya que 
indicadores de depresión moderada o severa, podrían impactar en el desempeño 
del participante en las pruebas neuropsicológicas administradas. 
● REY-OSTERRIETH COMPLEX FIGURE o FCRO (Rey, 1941; Osterrieth, 
1944): Es una de las pruebas más utilizadas para evaluar visoconstrucción 
(copia) y memoria episódica visual (reproducción). En el presente trabajo se 
eligió la Figura Compleja de Rey-Osterrieth por evaluar visoconstrucción por 
tratarse de una herramienta confiable y ampliamente utilizada en investigaciones 
relacionadas y en evaluación neuropsicológica. Para conocer el modo de 
administración, consignas y sistema de puntuación, ver Anexo. 
4.4. Variables 
La variable independiente es la Formación en carrera de Arquitectura, siendo 
los niveles de la variable: tratamiento experimental (grupo cuasi-experimental o 
GA = estudiantes de arquitectura) y ausencia de tratamiento (grupo cuasi-control 
o GP = estudiantes de psicología). Las Variables dependientes son: Puntaje en 
la copia (0-36), Tipo de estrategia de copia (Eficiente / Ineficiente*) y Tiempo de 
ejecución (medido en segundos). 
*Estrategia eficiente: Tipo I y II; Estrategia ineficiente: Tipo III, IV, V, VI y VII (en 
consonancia con los tipos de estrategia de copia descritos por Osterrieth, 1944) 
4.5. Análisis de los datos 
Las variables dependientes numéricas (puntaje en la copia y tiempo de 
ejecución) fueron analizadas por separado para cada grupo mediante pruebas T 
de Student para comparar muestras independientes. Se analizó la variable 
categórica (tipo de estrategia de copia) mediante una prueba de Chi-cuadrado 
para comparar diferencias entre grupos independientes. Todos los análisis se 
llevaron a cabo mediante el paquete estadístico IBM SPSS Statistics 23 (SPSS 
software, versión 23.0). 
5. RESULTADOS 
Descripción de la muestra 
21 
 
Ambos grupos de estudio estuvieron conformados por 20 sujetos. Las 
variables de edad y género de los sujetos fueron controladas por 
emparejamiento. La proporción de mujeres de ambos grupos fue del 60%. 
Datos demográficos 
Los grupos GA y GP no mostraron diferencias significativas en edad ni 
educación (t (38) = 0.00; p = 1.00 y t (38) = 0.40; p = 0.69, respectivamente). 
Estos datos se muestran en la Tabla 1. 
Tabla 1 
Datos demográficos 
 N Género Edad Escolaridad 
 Femenino Masculino M (DE) M (DE) 
GA 20 12 8 25.55 (3.66) 17.15 (0.81) 
GP 20 12 8 25.55 (3.63) 17.05 (0.75) 
M: Media aritmética, DE: Desvío estándar, GA: Grupo estudiantes arquitectura, GP: Grupo 
estudiantes psicología 
 
La comparación de los grupos según la formación académica con relación 
al Puntaje obtenido en la copia arrojó diferencias estadísticamente significativas, 
lo que indica que los estudiantes de arquitectura obtuvieron copias de mayor 
calidad y riqueza que los estudiantes de psicología. Por otro lado, la comparación 
de los grupos GA y GP con relación al Tiempo de ejecución no arrojó diferencias 
estadísticamente significativas, esto indica que no se hallaron evidencias de que 
un grupo empleé significativamente menos tiempo en la copia de la figura en 
comparación con el otro grupo. Los resultados se muestran en la Tabla 2. 
Tabla 2 
Comparación de los grupos según su formación académica 
 Grupo 
Variable Arquitectura (n=20) 
M (DE) 
Psicología (n=20) 
M (DE) 
T p 
PC 35.30 (0.97) 33.60 (1.68) 3.90 0.00 
TE 224 (79.11) 212 (83.52) 0.49 0.62 
M: Media aritmética, DE: Desvío estándar, PC: Puntaje en la copia, TE: Tiempo de ejecución 
*p < 0.05 
22 
 
El análisis de la incidencia del entrenamiento en el tipo de estrategia utilizado 
en la copia de ROCF mostró resultados significativos, siendo el grupo GA el que 
mostró mayor predominio de estrategias eficientes (X2 1, N=40 = 4.44, p= 0.03). 
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 
En el presente trabajo se exploró acerca de si una formación académica rica 
en contenido visoespacial provoca o no un efecto sobre el rendimiento en una 
tarea grafomotora típicamente empleada en el marco de la evaluación 
neuropsicológica. En particular, se investigó si el entrenamiento cognitivo 
recibido por un grupo de estudiantes en la carrera de arquitectura provoca una 
mejora en el rendimiento en una tarea que evalúa visoconstrucción respecto al 
desempeño de un grupo de estudiantes de psicología. 
En primer lugar, en concordancia con lo esperado, se encontró una diferencia 
estadísticamente significativa en los puntajes obtenidos por los grupos en 
función de la riqueza y calidad de la copia de la FCRO, siendo los estudiantes 
de arquitectura quienes produjeron copias de mayor calidad y detalle. En el 
mismo sentido, con respecto al tipo de estrategia empleada en la copia de la 
figura se halló incidencia del tipo de carrera desarrollada y la eficiencia del tipo 
de estrategia empleada. Los resultados muestran que los estudiantes de 
arquitectura utilizan estrategias más eficientes que los estudiantes de psicología, 
lo que colabora en la obtención de copias de mayor calidad y riqueza, lo cual 
coincide con estudios previos que indican que la exactitud en la copia de la figura 
está significativamente asociada con las habilidades de organización (Fujii, Lloyd 
y Miyamoto, 2000; Smith y Zahka, 2006). Estos datos sugieren que al realizar la 
tarea los estudiantes de arquitectura no sólo ponen en juego sus habilidades 
grafomotoras y visoconstructivas sino que a su vez, este desempeño se ve 
facilitado por una buena planificación de la ejecución, lo que permite inferir que 
las funciones ejecutivas también colaboran en este sentido (Smith, et al., 2006). 
Por último, no se ha encontrado evidencia de una diferencia estadísticamente 
significativa entre los grupos respecto del tiempo de ejecución de la copia. Aún 
así, se observó una diferencia no significativa en segundos a favor de GP, al 
contrario de lo que esperado. Una hipótesis que surge respecto a esto último es 
que el grupo GA consumió tiempo atendiendo a los detalles con especial cuidado 
23 
 
y meticulosidad, mientras que el grupo GP mostró un acercamiento más 
expeditivo. Otra explicación posible para este resultado surge de una 
investigación que señala que el coeficiente intelectual actúa como una variable 
moderadora en la copia de FCRO (Smith, et al., 2006) debido a que personas 
con alto coeficiente intelectual aprehenden, escanean y procesan información 
más rápidamente que quienes tienen un bajo CI (Neisser et al., 1996), por lo 
tanto, podrían realizar la tarea más rápidamente. En consecuencia, se requiere 
controlar dicha variable, para evitar sesgos en la interpretación de los resultados 
de la prueba. Por otro lado, se puede establecer una relación entre el tiempo de 
ejecución y el tipo de estrategia de copia empleada en base a un estudio que 
sostiene que el procesamiento de la información es facilitado por la organización 
(Delis, Kramer, Kaplan y Ober, 1987). Por lo tanto, una estrategia de 
organización eficiente puede ser crítica para el procesamiento de la variedad de 
detalles de información visual que posee la FCRO, impactando en el tiempo de 
ejecución de la tarea. 
En conclusión, los resultados hallados sugieren que una formación 
académica con alto contenido de material visoespacial que además supone un 
entrenamiento en habilidades grafomotoras y constructivas provoca un efecto de 
mejora en los rendimientos obtenidos en tareas de visoconstrucción, en especial 
en la riqueza del desempeño y la estrategia empleada, entre quienes se vieron 
favorecidos de dicha formación. 
En la actualidad existen estudios que han investigado los efectos del ejercicio 
de una variedad de oficios y profesiones sobre los componentes neurales 
estructurales y las funciones cognitivas comprometidas en dichas actividades 
(Boh et al., 2011; Adamson et al., 2012; Gordon et al., 1998; Wang et al.,2010; 
Beckinschtein et al., 2008; Maguire et al., 2000; Maguire et al., 2006). Estos 
estudios referidos no se ocuparon de profesiones del ámbito de las competencias 
gráficas ni tampoco se dedicaron a investigar las funciones visoespaciales ni las 
habilidades visoconstructivas. Por ello la presente investigación reviste 
importancia para el ámbito clínico ya que brinda evidencia acerca de los efectos 
neurocognitivos del ejercicio de una profesión que hasta el día de hoy no había 
sido explorada. Los resultados hallados nos advierten que al momento de 
realizar una evaluación neuropsicológica es necesario tener en cuenta la 
24 
 
profesión del paciente evaluado dado que una formación académica rica en 
contenido visoespacial podría facilitar su desempeño en pruebas grafomotoras 
y, en la medida que esta variable no resulta controlada, podría introducir un 
sesgo a la evaluación neuropsicológica que requerirá de una consideración 
especial. 
Con respecto a las limitaciones de esta investigación cabe señalar que 
resulta reducido el tamaño de la muestra que se utilizó. Siendo un estudio de 
pequeña escala no es posible generalizar los resultados a una población mayor, 
sin embargo, el presente estudio sienta las bases para futuras investigaciones. 
En este sentido, cabe señalar que otra limitación radica en que solo se han 
estudiado alumnos de arquitectura, por lo que no resulta posible generalizar los 
resultados obtenidos a otras carreras que tengan predominio de contenido 
visoespacial, o bien, que favorezcan un entrenamiento cognitivo similar en 
habilidades grafomotoras y constructivas, tales como diseño gráfico, ingeniería 
y medicina. Resultaría de interés continuar en esta línea de investigación en 
futuros trabajos. 
25 
 
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32 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8. ANEXOS 
Modo de administración, consigna y 
sistema de puntuación de ROCF, 
Consentimiento informado y Protocolos 
(MMSE, BDI-II y ROCF) 
 
33 
 
REY-OSTERRIETH COMPLEX FIGURE o ROCF (Rey, 1941; Osterrieth, 1944): 
Modo de administración y consignas: 
Para la Copia se le entrega al sujeto unahoja de papel en blanco y se le 
presenta horizontalmente la figura, con el pequeño rombo del final orientado 
hacia abajo. Luego se le da la siguiente consigna: “Aquí tenemos un dibujo y su 
tarea consiste en copiarlo en la hoja que le he entregado. No es necesario que 
la copia sea exacta pero, sin embargo, es preciso prestar atención a las 
proporciones y, sobre todo, no olvidar ningún detalle. No hace falta que se 
apresure demasiado. Comience con este lápiz y avíseme cuando haya 
terminado.” Se le entrega el lápiz, se debe poner en marcha el cronómetro 
discretamente en el momento en que el sujeto comienza el trabajo. Se lo detiene 
cuando el sujeto dice haber finalizado. 
Transcurridos 3 minutos, se le entrega al sujeto nuevamente una hoja en 
blanco y se le dice: “Ahora quisiera que reproduzca de memoria la figura que 
copió anteriormente, utilice este lápiz. Hágame saber cuándo lo dé por 
terminado”. Nuevamente se cronometra el tiempo que tarda en dibujar la figura. 
Modo de puntuación: 
En este estudio se utilizó el sistema de puntuación clásico desarrollado por 
Taylor (1998), descrito en Spreen y Strauss (1998). Se puntúa de manera similar 
tanto en la Copia como en la Reproducción de memoria: se evalúa la calidad de 
la copia / reproducción analizando cada uno de los 18 detalles (unidades) de la 
figura dibujada, teniendo en cuenta los criterios de forma (correcta / deformada 
o incompleta pero reconocible / irreconocible o ausente) y ubicación (bien situada 
/ mal situada). Cada detalle será puntuado en relación a la combinación de estos 
criterios con 0, 0.5, 1 y 2 puntos, de la siguiente manera: 
 Correcta Bien situada: 2 puntos 
 Mal situada: 1 punto 
 Deformada o Bien situada: 1 punto 
Por cada unidad incompleta pero Mal situada: ½ punto 
 reconocible 
 Irreconocible o ausente 0 puntos 
34 
 
La suma total de los puntajes de cada detalle dará el puntaje bruto total de copia 
/ reproducción de memoria. También se evalúa la estrategia de copia utilizada y 
el tiempo de copia en relación a baremos españoles. 
 
 Figura Compleja de Rey-Osterrieth 
 
35 
 
CONSENTIMIENTO INFORMADO 
 
Yo libre y voluntariamente consiento en participar en el trabajo de administración 
de una batería neuropsicológica como sujeto a ser evaluado. 
 
Entiendo que el propósito de este trabajo es permitir obtener datos para el trabajo 
de campo que se corresponde con el requisito de tesis de grado de la carrera de 
Licenciatura en Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Estoy informado 
que mi participación consiste en realizar distintas tareas que involucran las 
funciones cognitivas. 
 
Conozco que será preservada la confidencialidad de los datos que se obtengan 
y que no recibiré a cambio una devolución sobre el rendimiento en las pruebas. 
 
Este consentimiento puede ser retirado en cualquier momento, sin perjuicio, 
penalidad o pérdida de beneficios. 
 
He leído y comprendido esta nota de consentimiento. 
 
 
 ---- / ---- / ---- 
 Fecha 
 
 
 
 
 
------------------------------------------ ------------------------------------------ 
 Firma del participante Firma del evaluador 
 
 
 
 
 
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 Aclaración Aclaración 
 
36 
 
 
 
37 
 
 
 
38 
 
 
 
39 
 
 
 
40