Los retrasados no existen Psicoanálisis de niños con fracaso escolar

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¿Cuánlos nii'los pasan, como Anhur, de la reeducación onofón1ca a la 
reeducación ortóplica, o abandonan sus clases para sumC1gir.e en un 
curso de recuperación? No sirve de nada, son y pennanccen s1t1lllo 
"retrasados": si bien el sisicma educativo no les coloca ac1ualmcn1c el 
gom> de burro de amano. no deja de aplicarles, más púdicamcmc. la 
e1iquc1a de "fracaso escolar". 
Se mantiene ocul10 el sufrimiento, el de Anhur, el de Aorianc. el de 
Thicrry, el de lodos y cada uno de los "re1rasados", por agresivos que 
puedan parecer como Richard. Esie sufrimiento es psíquico, el m1\mo 
nino no puede determm3Ilo, no puede saber lo que dice su sfmomJ, 
porque el "fracaso escolar" es exclusivamemc un síntoma que indica '" 
maleslar. 
¿Cómo se fonna ese srmoma? Anny Cordié pMa n:vis1a a los divcn;o~ 
fac1ores incriminados en el fracaso escolar: aspecto sociocullural, 
conílictos familiares. sistemas pedagógicos. deficiencia imelcc1ual, y 
constata que ninguna de cs1as causas. por sf misma. es suficienlc parn 
explicar el fracaso. Ninguna generalización esclarecerá o resolver.! el 
enigma: Anny Cordié escucha atentamente a cada SUJCIO, porque ella es 
analista. y actúa de manera que el trabajo con el nillo se elabore en una 
n:lación de transfen:ncia. ¿Quiere decir que puede explicar el mecanas 
mo del mal llamado "fracaso escolar''? En realidad no. pero su expe-
riencia le permite detallar cómo funciona la inhibición que lo engendra 
y también distinguir enll'C el nillo neuro1i1.ado y el nii'lo psicótico. e 
inclusive impedir la psicoliz.ación de algunos. 
Esto es lo que los "retrasados" le ensenaron y lo que aprendemos a 
1ravés de ella: que no exislen. 
llUJtroción de Topa; Gwtavo Rol<lin (h.) 
Psicología 
Contemporánea 
I_Jos retrasados 
no existen 
l»sicoanalisis de niños 
con fracaso escolar 
Anny Cordié 
Nueva V 
AnnyCordié 
Los retrasados 
no existen 
Psicoanálisis de niños 
con fracasos escolares 
Ediciones Nueva Visión 
Buenos Aires 
• n11f16 Ann~ 
loo ro1r.1<Jdos no eXJsten psicoanahsl$ de niños con 
tr11c:tso escolar· 11 ed ... 4• re1~. ·Buenos Aires· Nueva 
V!Sión, 2003. 
304 p., 19x13 cm - (Psicolog1a contemporánea) 
Traducción ele Clara Slavuizky 
1.S.B N 95CHi02-307-7 
1. Titulo - 1 Psicopedagog1a 
'J'ítult1 clt.'I original en frunt-é.s~ 
Lc.'i ca1u·1· • .,, 11 '1·xist.~11t JUr!I: psychanal.vsr• 1l~nfa11ts t'lf t)t·'11·r ¡.·t•olatrl'>. 
O Eclillon~ du S4~ud 
l..c.'l lraduct1(in fuo n.-visada por la autora 
Toda reproducción tolal o pnrt·ií1l de: t 1t-.t.i nhro por 
cutilquier sistf'mll - incluyendo t•I fi>toco1>i11do-
<¡u(• no haya s ido '-'Xprc~anu•nLt• Huto1·i 1.11dn por fl l 
ed itor constituye unu infracción a lol\ derechos 
dC'I nutor y sera repr1nndJ con pt•naK de.• hast:i 
soit> añoi:> de prisión { orl H2 de la h•)' 1 1 723 y art 
172 del Código Pcnoll 
O 1994 "º' ~:J1riones Nu .. va \'ision SAi('. Tucuman :¡¡¡,.., t l ln!J1 Bu.•nos 
Aires. Rt·puhhc.l'l A~í'nt1na Queda hNho el depcnnto c1ut• mt1f'C:' 1:1 lt~y 
11 723. lmpl'\.-so en In Argtntina / Pnnted m Arg~ntin•• 
/'uro A1orioll, Alu:c, Xartne, Aurelit, Otlphuu• 
Arthur, Valenlut, Josiplunc .v l'lara 
INTRODUCCION 
;,r;s necc>surio dC'finir el fracaso escolar? Es una cxprc>sión 
que no deja u nudie indiferente, cada uno UJUStll sus recuer-
dos foliccs o dc>svC'nturndos. en los que i<e mezclan nrrl'pen-
timien~o. r.ost.ulgia ... :i veces rencor. Existen aquellos u los 
4un el frac:!$O cr.cular no les impidió triunfar en la vida y que 
<";anaglorian por eso, los que noserccupcraronjnmás,y los 
qul', felizmente m;is numerosos. no lo conociC'ron nunca. 
8~ considc>ra que cst;! en situación de fracaso e.scolar el 
niúoc¡ue .10 "sigue~. porque en la escuela es necesario sl'guír; 
ante todo seguir el programa -<¡ue indica lo que huy que 
ap:·caC:er en qué orden, en qué moment.o-. i;cguir a su clasl', 
no aleJarse dl'I rebai'lo. 
Veremos que (.!] fracaso escolar afecta al sujeto en su 
totalidad. Sufre ni mismo tiempo por la subestunación que 
siente al no estor a la altura de sus aspiraciones, sufre 
también por lo dasvalorización, cuando no por el desprecio 
qua lee en la mirada de Jos demás. En consecuencia, el 
fracaso toca al ser íntimo y al ser social de la persona, y 
sabemos bien el lugar que tiene el éxito social en el espíritu 
de nuestros contemporáneos. 
El fraca!lO escolar es una cuestión compleja cuyas causas 
son rnl.lltiples y diversas, unas vinculadas a la estructura 
propia del sujeto, otras son circunstanciales; el hecho de que 
se entrelacen y actúen las unas sobre las otras no facilita la 
9 
comprensión del fenómeno. El resultado es que cada uno 
proyecta sus fantasmas e inventa los remedios para esta 
nu~va peste social: "Es por culpa de ... el gobierno, la 
soc1~ad, la Educación nacional, los padres .. . y es necesario 
... revisar la pedagogía, aumentar las inversiones, etcétera.» 
En este trabajo encaramos el fracaso escolar en su acep· 
ción más amplia. Sin embargo, dejaremos de lado ciertas 
causas deficitarias que requ1eren una aproximación espccí-
ficn, por ejemplo las deficiencias sensoriales, tales como la 
sordera y los problemas visuales, los retardos mentales 
graves, ya sean de orden sensorial (secuelas de encefalitis 
lesiones cerebrales neonatales), de orden genético(trisomía' 
fragilidad del cromosoma X> o de orden metabólico. ' 
Dejaremos en suspenso hasta el final de la obra el proble-
ma de Ja psicosis La trataremos separadamente, porque si 
hay un problema que toca el fundamento de las operaciones 
de~ pensamiento e,; éste; la inhibición intelectual de origen 
ps1cót1co es de unn naturaleza totalmente diferente a la 
inhibición neurótica que trataremos a largo de lodo este 
trabajo. 
Haremos la crítica al concepto de "debfüdad mental" Los 
niilos llamados "debiles menlales leves", son aquellos mnos 
escola~iiados que no tienen ninguna anomalía pro\•ocada ni 
porles1ón mdeongengenético. La "debilidad menlal"es una 
etiqueta peyorativa en In que Rubyace la idea de un probll•ma 
innato de la inteligencia, tanto en la mente de los educadores 
como en la de los padres. Cuando -apoyándose sobre los 
resultados de los tests- se oponen a la "falsa debilidad 
mental" (FDM) correspondienle a los niños con apariencia 
de débiles mentales pero de CJ normal, se determinan 
catcgori:is tolalmcnte artificiales y erróneas, origon de nu-
merosos malos entendidos y a veces de una segregación 
inaceptable. 
Psicosis y deficiencias serán tratadas después que haya-
mos recorrido el vasto campo del fracaso escolar. Para ello 
exploraremos los diversos parámetros que entran en juego 
en esta problemática: el contexto social, las condiciones 
10 
· miliares, el entorno en general, factores que favorecen o 
1 raban el inlerés del niño por los asuntos escolares. Aborda· 
.... mos luego qué es lo que corresponde a su propio deseo de 
.1prender y veremos cómo este deseo puede verse impedido 
por razones neuróticas. En los casos clínicos detallados, 
pondremos en evidencia los mecanismos de inhibición in to· 
ledual. inhibición considerada desde la problemática in· 
rnnsc1entc del sujeto revelada por la cura anahtica ... 1y que 
Fe solucionan en los casos felices! 
11 
PRIMERA PARTE 
FRACASO ESCOLAR, 
PATOLOGIA DE NUESTRA EPOCA 
Im¡mcto de l desarrollo de la c iencia 
sobre lns eníerm cdades y las n eurosis 
Cada época segrega sus patologías. Existieron la peste y el 
cól<'ra, más cerca de nuestra época la tuberculosis y la s1filis. 
Aunque los antibióticos dieron fin a e~tas enfermedades, 
nunquc> los vacunas extinguteron muchas epidemias, hicie-
ron su apanc1ón otros males que colocan en situación de· 
fracaso ni saber médico, tales como el SIDA que viene a 
recordarnos los limites de la medicina y el triunfo final de la 
muE'rte. ~~sta medicina. cuyos descubrimientos no dejan de 
sorprendernos -técnicas de exploración del cuerpo, investi-
gacionE's genéticas, etc.- nos hace creer que posee un cono-
cimicn to completo sobre el cuerpo; el ser vivo le habría en-
tregadotodos sus secretos, el cuerpo descifrado se habría 
hecho tronspurcnte, sin misterio. Por esta razón, toda enfer-
medad no detectable por Jos caminos de exploración habitua-
les, ya sean radiológicas, biológicas u otros, se hace sospe-
chosa. Si no se ve nada, es porque no hay nada sin enferme-
dad no hay (>nfermo. "Usted no tiene nada", dice el médico, 
lo que sobr<.oenlicnde: "su queja es imaginaria". 
Desde esta perspectiva, la categoría de las neurosis es 
desplazada de la escena médica Mientras que el 50 % de la 
15 
1l1t11lt,lu do• Ju~ mt'dicos cHnil'WI 1•1111 • umpUt·sta por enfor-
filO!'I '1u«- pr,•sen l;\n unn pat nlrii'. l1l t11. lr < 11 Jca,. la palabra no se 
I" u111111cu1 jnmnH l'i11111d11 o·I ,¡.,,.¡,,...,e dirige o un enfermo o 
111111 rnlc•¡:.1, 1111hu1 ¡u1d1c1111wn1.t· el término •gran H", como 
P1 IH mi~11111 p11l11lirn h1stt•ria incluyera unu connotación 
111 fi11n11nll' .',A1·:1"" en -,us estudios no se le enseñó a asociar 
la hi'h•ria t·nn una trampa? La semiología clásica habla en 
<'ieclo de simulación, fu Ita de autenticidad, comportamiento 
l11stnónico, teatralidad, otros tantos epítetos peyorativos 
que incitan a la desconfianza y hacen temer e l engn1io. 
Orgulloso de su saber científico, el cuerpo m~dico no pu(.ode 
.-ncarar una enfermedad que seria la expresión de un confl ic-
1'.i psíquico inconsciente; multiplica entonces las investiga-
ciones más sofisticadas (radiografias, scanncrs, ecografias, 
••tc.J para atrapar una causa orgánica que no cesa de esca-
parst·· en efecto, ¿quién mejor que un histcnco sabe hacer 
frncu.•ar el 8abcr del maestro, bajo la cobertura de "la entera 
rnnliunza" que le acuerda? 
Este saber médico cada vez más complejo y tecnificado 
indujo a un profundo reordenomiento de la pntologín histé-
rica. <.Quién se atrevería, en nuestra cultura occidental, 
hacer hoy esos grandes ataques a la Cbarcot? Para nuestros 
contemporáneos, evocan demasiado los trances observados 
en ciertas ceremonias animistas. También son raros los 
~c~esos catalépticos, las crisis letárgicas, les grandes pará-
hs1S. En cuanto a las conversiones histéricas, de las que 
Freud nos ha informado ampliamente, toman otro aspecto. 
Hasta la terminología cambió: los ataques espasmódicos se 
convirtieron en una enfermedad, la espasmolilia, cuyo sus-
trato (deficiencia de calcio) aunque controvertido conserva 
ese costado cientlfico obligado que le permite ubicarse entre 
las enfermedades "verdaderas". La medicina clásica inten-
ta, por este camino, la recuperación de toda una patología 
que, de hecho, se le escapa. 
Los mismos pacientes encontraron otras formulaciones 
para sus quejas: se derrumban, tienan cris is de nervios, 
malestares, hacen una depresión, en fin. "somatizan •. 
16 
quiero destacar aqui que con el _Progreso de la medicina no 
~u lamente se transformó la termrnología, sino que ha cnm-
l11:ido la misma naturaleza de las enfermedades. Apareció 
una nueva patología que se ubica en partic~lar sobr~ la 
verlienle somática. Actualmente, muchos pacientes sulren 
de . , 1 aqucs somáticos graves, con lesio~~s de órganos, en.for-
medades que, sin embargo, son movihzablcs por la .cura 
psicoanabtica. La frontera qu? st•para .las mamfcstac1ones 
históricas de Jos fenómenos ps1cosomát1cos se hace ca.da vez 
mcts imprecisa La noción de stress, al reintroduc1r_ una 
causa lisien a la enfermedad, le otorga un~ garanha de 
auwnticidad que pernúte a la medicina clásica recuperar 
mejor el fenómeno. . . , 
En con~ecucncia, 1(1s mamfcstnc1ones de la neurosis han 
"volucionado en función de un discurso ~omún s?bre la 
enfermedad discurso que reflej1i la evolución del discurso 
médico. El ~ensaje que el histérico dirige al otro se ~ulr<' de 
los significantes que dominan su época.1:'1? C'S la sociedad la 
que segrega la ncuroRis, comoalgunosquis1cru.n haccrcr~er, 
sino el sujeto que toma en cuenta una nueva mirado dirigida 
a su cuerpo enfermo. Encuentra entonces otra forma de 
exgresar su sufrimj1•pto, cspernndo de e,;ta manera ser 
méJor escuchado. Pero al ser dirigido a los maest"?s de un 
puro sab<'r desubjclivizadir, el llamado corre e l riesgo de 
repetirse indefinidamente, porque a lu queJO responde una 
verificación exploradora del orgunismJJ y no In escucha de un 
cuerpo que se hace lgngu:ij~. R(.'qucrimientos y respuestas 
están siempre ~cparados, se rnsLala el n~alentendido y con él, 
su cortejo de reiteraciones de actos mcd1cos y de desplnza-
mit•ntos del sintoma. . . 
Cuando estos pacientes encuentran a un psicoanalista, 
con frecuencia ya han realizado un largo pe~iplo por los 
servicios especializados en los que se le practicaron todos 
los exámenes, que no mostraron nada; han agotado los 
recursos de la medicina clásica, de la fannacologin Y a veces 
de la ciru¡,•ía. antes de encontrarse con algui~n que tien~ la 
vocación de estar en la escucha de lo que se dice más alla de 
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l 1 I"' J 11 11111\11 1 1 11l1111i • ~"""""'"'ntl•·rwntcelcambiodel 
(11 1111 •n t 11 11r• 1111111 1 'I"" ~··'' ""plantea no es más:• ¿usted 
111 1111 11 111! !1?°, 1111111 "1,qull'n l'll usted para sufrir así?". 
1 l o 111 111 i'ln11 "'"""rn que la evolución de la medicina 
11111<11!11~ • l11 Mnlumalologia de las neurosis, la evolución de la 
· - 11 ol.111 1h11 nac11111ento a una nueva patología: el fracaso 
1·.,·11l.1r S1 los comparamos, lo que lienen en común es haber 
~1dn Hl'grcgadas por un cambio social. En el caso de la 
hi~tcriu, se trata ante tocio del desarrollo de la ciencia 
médica. en lo que corresponde al fracaso escolar se trata del 
rápido cambio del mundo del trabajo en una sociedad cada 
vez más tecnificada A las nuevas exigencias de esta socie-
dad se agregan los estragos provocados por la explolación 
inadecuada de los tests de nivel. Tendremos ocasión de 
volver a hablar de los consecuencias a las que conduce una 
medición numérica de la inteligencia, cuando se otorga a 
esta medición el vnlor de una verdad cienttfica reconocida. 
El desconocimiento de eslm1 dos patologías cuesta caro a 
la sociedad. Una, In histeria o el fenómeno psicosomático 
pesa sobre el presupuesto de la Seguridad Social, la otro, el 
fracaso escolar, sobre el de la Educación Nacional por la 
puesta en marcha de medidas costosas con perspectivas 
reeducadoras o pedagógicas 11 menudo inapropiadas. 
Fracaso escolar 
y sociedad moderna 
El fraca!IO escolar es una patología reciente Recién pudo 
aparecer con la mstauración de la escolarid:td obligatoria a 
fines del siglo xrx y adquirió una ímporlancia considerable 
entre las preocupaciones de nuestros contemporáneos debi-
do al cambio radical de la sociedad También en este caso no 
es solamente la exigencia de la sociedad moderna la que 
engendra los problemas, como se piensa con frecuencia, sino 
18 
11 11 sujeto que expresa su mal-estar en el lensuaje de una 
, 11oca en la que el dinero y el éxito social son los valores 
¡•n•dominantes. La presión social sirve de agente de crista-
lo tetón a un problema que se inscribe de una manera 
I" •ticular en la historio de cada uno. Nos dedicaremos a 
,1n:tlizar e~tos detcnnrnanles. 
,Ju]es Fc>rry instaur<1 la instrucción laica y obligatoria en 
1 H80; es poco probable que la noción de fracaso escolar haya 
n11nrecido en los primeros decenios que siguieron Lo que 
,.,;taba previsto por la ley, es decir "la mezcla de ricos y 
r~·hresen lm;bancosde laescuela"(.Jules Ferry, 01.<courssur 
/',·galité d'edumtion. pronunciado el 10 de abril dE' 1870), la 
igualdad de posibilidades para tO((os, la suprnsión de las 
clases sociales estuvo lejos de cumplirse en loi; hechos. La 
p rtenenc1a a una clas<' social determinara durante largo 
• mpoel ltmítede los curso:; escolares. Los "hijos del pueblo" 
" ""aban" hasta el cl'rl1ficado d!il rsludios prunurios, que 
ubt;nían a los 12 anos, fecha del fin de la escolaridad 
uhligalor~u Los hijo~ dr las familias más acomod_adas se 
presenta nn a los diplomas elementales o a los diplomas 
u~riorl'" de donde provenían los cuadros medios, emplea-
dos, maestros,etc. El primario su1wrioI..debía "dar satisfac· 
c1ón a lns umbicioncs (Qgitimas, sin sohreexcitur las ambicio-
nesciegas, tun decepcionnntes para el individuo como fatales 
para la "ocicdad", dccia un inspector primario tll' la época 
Solamente los hijos de la bursucsia frecuentaban los 
hceos, que l'ran pagos, y que permitían acceder u las carreras 
liberales, especialmente leyes y ml'dicina. Si bien la obliga-
ción escolar era dicludu por un ideal republicano "que se 
había dado como ohjetivo establecer la libertad suprimiendo 
las distinciones de clase mediante la educación del pueblo" 
1Jules Ferrvl. este ideal era la traducción Jurídica de las 
nccesidadc~ económicas: la revolución industrial que se 
estaba verificando iba o modificar profundamenlc el paisaje 
social: las máquinas debían reemplazar al hombre, hecho 
que se deseaba tanto como se temía; era necesario adaptar-
se, adquirir otras capacidades, en particular, saber hacer 
19 
f 1 1 11 1•111 11t1•8 11111111111!«11 Entramos en la 
ll11ll11 lntl11 
l l 100 111 11 l 1 fll' llo•p11!.l11·11 t1•n1u Ju misión de formar 
1 l 11 11 1 111111111d"l1•• l11 moral republicana y dispen-
1t111• 1 111111 n111ti11 11rllct1c.1 y enciclopédica a la que se 
h 1 1h11111 1 .. c1 1 " " vid .1 A los l 2 años se daba por supuesto 
1¡,1111·! 1111111 111111111 h"n" más fallas du ortografiay conocería 
111ul• p111 tn11u·11tu~ do· memona, prefecluras y sub-prefectu-
11•• tJ n libro I• •ido y relc·ido por generaciones de escolares, Le 
l 11111 ,¡,. Frcmr1·parde11x enfants ILa vuelta a Francw por dos 
1111111,,J du pt•rfecta cuenta del espíritu de esa época. 
!\las ct'rcu nuestro, para nuestros abuelos -a veces inclu-
sive ~ara nuestros padres- !a posibilidad de proseguir los 
l'St ud~os estaba reservada a una clase pnvilegiada. Cuando 
un h1JO de la clase media se revelaba como muy dotado, el 
mismo maestro propon in solicitar una beca y apelaba ante 
los padres el derecho del niño a proseguir sus esludios en el 
coleg10 despul's de la obtención de su diploma Se trataba de 
pedirles un pesado "sacrificio", y el maestro debía us:ir todo 
su prestigio para vencer sus resistencias. 
Cuando el niño estabn en 1:1na institución religiosa, lo que 
se le proponia era el semmano. Guy Georgy, en una autobio-
gra~a ap_asionante, cuenta el periplo cumplido por un pe-
qucno paisano pobre del Périgord, nacido en 1914 que llegó 
a embajador de Francia. ' 
~;n esta sociedadjerarquizadn, que sobrevi\;ó hasta fines 
dt>l s~glo XIX y comienzos del xx, cada uno tenfa un Jugar 
definido. El unalfabetu;mo no aparecía obligatoriamente 
como una tara. A~uclloR "que no lC'nían instrucción" podían 
acceder a los ofic1o_s que les perm!lían de qué vivir a ellos y 
a sus familias; teman su lugar en la sociedad, y la modestia 
de sus recursos no los convertía fatalmente en excluidos. 
20 
l>l•I proletario 
111 estudiante 
Aclunlmente, este cambio en la sociedad que se preparó a 
líncs del siglo XJX, prosiguió a un rilmo cada vez más rápido. 
En una o dos generaciones, la sociedad se tram1formó por 
completo. La cifra del campesinadodtsminuyó considerable-
111C'nt<• y los agricultores de boy, si quieren sobrevivir, deben 
rentabilizar sus explotaciones con métodos modernos: se· 
i.:uir u la economía de mercado, informatizar para organizar 
;·nejor, etc. Los artesanos deben seguir seminarios de gestión 
l'ntes de abrir !IUS negocios. Casi no quedan los pequeños 
oficios lucrativos. La desocupación contribuye a ngravar las 
dificu llades de inserción de aquellos que "no han realizado 
1·:1Lu<lios", porque este nuevo orden económico exige a l~s 
t rabajadores un mvel de competencia cada vez más alto. ¿Es 
pos1bil'. acaso, comparar nuestras máquinas actuales, tan 
sofisticadas e invasoras, con los primeros telares mecánicos? 
A la era del proletariado 8ucede la era del estudian le. 
Actualmente los que deben proseguir su escolaridad has· 
t.a Jo~ 16 años son los niños de lodos los medios. de todas las 
clases sociales. Pero esta obligación no instaura por si 
misma la igualdad de posihi lidades. 
El sueño de Ju les Ferry se desplazó sin realizarse. Vere-
mos que el éxito l'n los estudios no corresponde solamente a 
la calidad de la enseñanza dispensada, ya que son muchos 
los factores que entran en juego para dolcrminor la incapa· 
cidad de alcanzar el nivel de instrucción requerido boy. 
Podemos desde ya subraynr hasta qué punto la rapidez de la 
transformación social ha perturbado los viejos esquemas de 
transmisión de la herencia cultural. Con demasiada fre-
cuencia hay discordancia onlrc las lradiciones familiares y 
las nuevas formas de vida. Esta ruptura brutal produce 
conflictos entre las generaciones, conflictos que son por si 
mismos origen de los fracasos escolares. A la inversa, un 
éxito demasiado llamativo en un niüo de origen modeslo 
21 
I"" ··111 "llltl'1uh 11r •·I 11•<·ha1.0, cuando no el desprecio de sus 
l" "1'111• p11d1 ' '" l•:J s 11 wt o ¡:unrdura esta huella durante Loda 
• 11 v11l.1 , .11•1 ·111 ·11ll11111·11lo, vergüenza, cueslionamiento sobre 
• 11 11li•nt11lwl Ann11· ~rnaux, graduada en letras que llegó a 
prnf1•surn <'U\'"' padres tenían un almacén-café en lossubur-
¡,,,,. •ft• una pl'queña ciudad, describe en uno de sus libros 
l11tl11 111 violencia y el sufrimiento que implicó tal ruplura 
rn ll ural. Narras~ desprecio por la ignorancia de sus padres, 
y l'!<·go su culpabilidad por haberlos rechazado. 
tn esta ~ociedad donde para poder encontrar un trabajo 
se oy~ comunmente hablar de bac+2, bac+3, donde circulan 
las formu las del tipo "el bac (bachillerato! o nada" los 
excluidos del conocimiento se convirtieron en la hez de Ja 
sociedad: sin diploma no hay trabajo, ni dinero. Adem:ls, Ja 
pobreza en nues~ra sociedad llamada "de consumo" cngl'n-
dra una frustración qu<'seguramcnle no conoció el campesi-
nad.o pobre dt>I siglo pasado. En el contexto actual podemos 
dl'Clr que <'I fracaso escolar se convirtió en sinónimo de 
fracaso en la inda. 
¿Qué s ignificado darle 
a l té rmino "fracaso''? 
El fracaso, op.uesto al éxito, implica un juicio de valor, y este 
valor es función de un ideal El sujeto se construye J)<'rsi-
gu.1endo. las ideas que .;e le proponen a lo largo de su 
ex1Rtcnc1a. De esta manera es e l producto de osas identifica-
ciones suc:esivas que forman la trama de su yo. Esos ideales 
son c~ncmlm~nte los de su entorno sociocultural y los de su 
fam1ha, ella misma marcada por los valores de la sociedad a 
la que perLenece. Sin embargo, esos ideales varían do una 
cultura.ª otra, lo que se valora en ciertos medios puede ser 
despr~1ado en. otros. Los valores occidentales, ligados al 
cap1tahsmo, felizmente no tienen todavía curso en todas las 
culturas. La fuerza física, por ejemplo, la habilidad, el 
22 
<"nlJl', la combatividad, el dcspredo por la muerte, pueden 
.. ,. 1 ,·olocados muy por encima decualquicrvalor intelectual. 
l'1ll'de también prevalecer en ciertos pueblos un ideal con-
tt·mplativo. El mismo dinero puede no ser un valor en s(, en 
l.1B n1lturas que utilizan el sistema de trueque. La riqueza 
1n1Pde estar construida sobre la posesión de bienes cuyo 
valor es más simbólico que mercante y el poder puede 
11puyarsc sobre la edad y In sabiduría. . . 
El idea 1 también puede ser dictado por los valores farmha · 
n·s que son transmitidos degeneración en generación. Cono· 
n •mos la fidelidad de las viejas fami lias vinculadas a In 
nobleza por las ~virtudes aristocráticns". Hay familias de 
polttécn1cos en las que el hijo mayor decepcionaba si fraca· 
.aba en el Politécnico; existe la adhesión a la tierra en las 
l!(•ncracioncs campesinas y los combates en la clase obrera, 
que son otras tantas características, otros tantos tipos 
,Jt"scnptos por nuestros grandes novelistas: destacándose 
ílalzac y Zola. El Sujeto se conforma o se opone a ei<os vnlores, 
puede intentar parecerse a ciertos per11onajes que los ilus· 
tran. Construye así su yo idl'nlificándose a personajes que 
admira o ama, adhiriendo o valores quejuzga estimables y 
que desea adquirir. Sucede que, en nuestras sociedades 
occidentnles, el éxit.o, el dinero, la posesión de bienes y el 
poder que se desprende de todo eso, representan e l punto 
más nito de los valores que cada uno 11ueña post•cr. 
¿Por qué hablar de fracaso en la vida 
a propósito del fraca so escolar? 
¿Porqué el éxito escolar ocupa un lugarlangrande en la vida 
de nuestros contemporáneos, niños, padres, educadores, 
gobernantes? ¿Cuáles proyl'Clos, qué fantasmas recubre 
esta aspiración al éxito? 
T riunfar en la escuela, constituye uno perspectiva de 
23 
11111¡¡1 t 111h 111lr. In 111 o 111111 11111•1111 i;it u;1ción, .>'.en ~onsecue.nci_:i 
t• 111 1 111 • 1111l 1 on8u 11111 dt• hwnes. ~s tamb1en ser algwen , 
a dlC Ir poNt t•t .. 1fa lo11naginario, sercon11iderado, respetado. 
1.Acur«1 ,,¡ d111m u y el poder no son la felicidad? El mismo 
t•:ntndu 11h111enta esta aspiración. Para ser grande una Na-
c1u11 ,,nn de he acrecentar permanentemente sus riquezas y 
11us capacidades? 
El frncaso escolar prefigura la renuncia a t-Odo esto, el 
renunciamient.o al placer. Cuando se habla del porvenir de 
un niño en situación de fracaso escolar, muy 11 menudo se 
invoca la posibilidad de que se convierl.ll en un vagabundo. 
Para muchos ninoséstaes la cosa temida, angustiante, "si no 
trabt1jan en la escuela". Aunque vi a un nii\o con un rechazo 
escolar masivo, ¡roivindicarcomo un deRa ílM1u aspiración de 
convertirse en un vagabundo! 
Esta incursión que acabamos de hacer en el terreno social 
nos ofrece una primera delimitación de los puntos sensibles 
en los que se puede originar un rechazo escolar, rechazo a 
veces deliberadamente expresado y asumido, pero más a 
menudo vinculado a un conflicto inconsciente entre las 
distintas formas de identificación del sujeto. Freud nos 
suministró puntos de referencia para seriar los diferentes 
tipos dl• identificación que el sujeto utilí za parn construir su 
yo. Elyo·tdeal y el ideal-del· yoencuentron parte de su ongen 
en los modelos sociales, mientras que el .~uperyó está vincu-
lado a la posición edípica del sujeto, es el "heredero de l 
complejo de Edipo", como dice Freud. 
Puede ex.isti r un conflicto entre todas ostas instancias 
cuando sobreviene una contradicción en las aspiraciones del 
sujeto. 1'omcmos el ejemplo clásico del adolescente brillante 
que fracasa bruscamente en sus estudios, porque se prohíbe 
sobrepasar a un padre que, por su parte, no hu triunfado 
jamás. Se trata aquí de un conflicto entre el superyó y el ideal 
del yo. El superyó, con su peso de culpabilidad y de interdic-
ción, clausura el acceso a t.oda realización del ideal del yo, 
ideal que el sujeto encuentra en su entorno: competitividad 
con sus pares, deseo de saber, logros Rociolesen el horizonte. 
24 
El ideal del yo tiene como origen la identificación .d~ un 
r uf;•o ((•) rusgo unario), que puede ser un vnlor religioso, 
moral u otro. El yo ideal, a su vez, se baMrá fundamental-
mente sobre un inodelo humano; pensamos en esos adoles-
"l'n tes que hablan, se visten, se comportan como su ídolo o 
11111tnn a algún personaje que los subyuga. Según la~ épocas 
1· la edad de los ni nos, estos ideales cambian Hubo una epoca 
1•11 Ja que todos los 1•arones querían ser exploradores y todas 
las niñas enfermeras. 
Un conflicto entre identificaciones onlinómicas puede 
paraliznr al sujeto y bloquear toda renlizaci6n (inhibición). 
J•:slo se ve con frecuencia en el período adolescente (~ol vere­
nins a tocar el tema en e l último capitulo 11 propósito de 1~ 
crisis de la adolescencia). En el adulto, loR conílictos repeli-
dos reapun•ccn en las organizaciones ncuróLicas. . _ 
Para ilustrar estas afirmaciones, citaré el cn!l<l d~ un .n~no 
adoptado por una pareja de univers.if:8rios. !i~ibn1 v1v1d.o 
hasta la ednd de 3-4 años en una fam1ha nutricia de condi-
ción modesta. Permanecía "encerrado", según dicen s~ 
pndres adoptivos, detrás de una barrern, _en un p~oquen~ 
('Spacio en el fondo del comedor. A los 3 u_nos no hablaba: 
desde el comienzo y en numerosas oportumdad!'~ se cncnro 
la observación v el tratamiento de su retraso escolar. Cuan-
do concurrió ni análisis, a una edad cercana a l?s 9 nños, 
pude verificar en él una cierta pobreza de lc.ngu11je, sccuel.~ 
de una cnn•ncia educativa durante SUR primeros anos. S1 
bien es ciC'rto que hasta los cuatro años hnbí~ carecido de 
intercambios verbales con su entorno, apa reció otra.1:azón 
para explicar el retraso escolar y esta apurcnt~ debilidad: 
permaneció profundamente marcado por 1m primera fami-
lia. l~n la cura, a travcs de sus relatos, sus dibuJOR, retraza-
ba, .~in saberlo, los cuatro primeros años de su vid~, que sm 
embargo jamás habían sido evocados por su faimh'.1 adopti-
va. Detrás de su barrera él había vist.o t.odo: los ObJetos, los 
Jugares, los habitantes de Ja casa, en especial un muchac~o 
que partía por las mañanas muy temprano para s u tra~~JO 
en una moto ruidosa . La madre le servia el desayuno, el runo. 
25 
11 " 11 l urnu, n·nlna su lnbcrón. Este muchacho escuchaba y 
1·11111 nhn rn<'k l'or esta razón, a los 9 años nuestro pequeño 
~1111al111, para cuando fuese grande, ser cantor de rock y dar 
lu '11..lta al mundo con su grupo; conocía la geografía de 
nwmuna. como muchos de esos ni1im¡ provenientes de otros 
lugar<>s ~ue sueñan cor;i retornar a e llos. Esos gustos y esas 
Pl'r~pectiva~dP porven1rernn absolutamente inimaginables 
para los padres adoptivos, y fuente de grandes conflictos y 
rechazos, porque esie muchachito no encontraba ninguna 
~a1.ón para adquirir el "gusto por el estudio" que se Je quería 
inculcar a la fu~rza. Identificaciones muy precoces que 
alcanzaban al yo ideal -ser un rockero--, entraban en conflic· 
to co~ i:J yo familiar que privilegiaba la inteligencia, el 
conoc1m1ento, los estudios, el ni1ío se convirtió en una 
especie de extranjero en esa familia, con todas las conse-
cuencias dolorosas que esto implicó; lo que se tuvo más en 
cuenta en el análisis fueron este sufrimiento y este rechazo 
Insisto en subrayar que en el origen de todos estos recha-
zos, de todos estos bloqu<Jos, encontramos el mismo fenóme-
no de freno de los operaciones del pensamiento que llama 
mos inhibición 
La inhibición puede manifestarse en diferentes terrenos. 
Freud cita la inhibición ele la función alimenticia (anorexia) 
la inhibición sexual. .. En cuanLo a nosotros, trataremo~ 
solamente la inhibición intelectual 
26 
LA DEMANDA Y EL DESEO 
Para quC' un niño "uprenda" t•s necesario que lo desee, pero 
nada ni nadie pu<'clt• obligar u alguien a desear. El lt•nguajc 
popular lo dice· "El deseo y l'I amor no se ordenan". Sin 
~mbnr¡:o, esto es lo que creen mucho~ padres qut• quieren 
"motivur n sus hijos" y "hac1•r todo lo posible p¡¡rn que RP 
interese por la esclwla". No hny neccs1d11d de "hm,er" ni dt• 
imponer nada cuundoel "snh1•r" logróel bnllodt' un objeto de 
deseo para los padres. no hay necesidad de imposiciones 
para qul' el ninn se apodere dt• el La orden es una paradojn 
a la qut• se ve confrontado el ni110 ul que se le n·pite: '''l't• 
ordeno <¡lle des1'1.'S aprender" l•:nccrrado así en una red dP 
demandas, ''eremos por qui• se le hnct• 11nposible mnntencr 
su dcsl~> de cono1·imienlos, y d« que manera Uei:a inclusive 
a anularlo. 
Pn ni abordar con más clanclod esta cuestión. nos inspira 
remos t•n las categorías lacan1anas de necesidad, demanda 
y deseo, y veremns cómo la demanda llega a •aplastar" al 
deseo en c1t•rtas patologías. J.ncan hablaba de ello a propó-
sito de In anorexia, que es la 111hibic1ón a alimcnturse. Pero 
en la inhibición a aprender el proceso es el mismo 
27 
1 ~· ch•n\1111<111 de los pndres 
¡.;¡ runo rnlls pequeilo escucha desde muy temprano la 
demanda que ;e le hace: debe aprender, debe triunfar. Desde 
t•I Jardín cle infantes, algunos padres se inquietan por los 
n·nd1nucntosmtelectuales de su hijo y por sus posibilidades 
de éxito, a veces quieren hacerle "saltar~ el último ailo del 
jardín, ¡porque un añoadelantado siempre es útil para la 
prepuración de los concursos, más adelante! El nino com-
prende perfectamente que debe responder a una expectati-
va. El éxito es en realidad elle objeto de satisfacción que él 
debe procurar a sus padres. Las buenas notas los buenos . ' comentarios, están destinados a procurades placer. Puede 
responder dócilmente n esta expectativa durante un cierto 
tiempo pero, tarde o temprano, solo frente a una hoja en 
blanco o a una tarea a realizar, se verá confrontado con su 
propio deseo. 
Más allu de esta demanda paterna, existe la presión social 
de la que hemos hablado ampliamente, que se ejerce sobre 
tocios y engendra una sorda angustia que el njño no logra 
determinar. 
La dem anda 
de l cuerpo educador 
Este discurso -en el que el éxito es deseado y esperudo- no 
es mantenidosolumentc por los padres, los niños lo escuchan 
~mbién de sus maestros, quienes por su parte también 
twnen un contrato que cumplir. Ellos también están some-
tidos a un imperativo de éxito, la clase de la que son 
responsables debe ser lo suficientemente eficiente como 
para que la mayoría de los alumnos pase a la clase superior. 
Entonces, los buenos resultados de los alumnos son los que 
28 
hacen que los buenos maestros sean reconocidos por la 
hu perioridad jerárquica: dirección, inspección acad<!micu, 
.. tt· . • y por los padres de los alumnos. La angustia que 
"nr:endra esta competitividad, si bien se manifiesta en todos 
los niveles, nos parece especialmente nociva durante los 
primeros años de aprendizaje escolar. En efecto, la inquic-
1 ud vinculada al rendimiento suscita un cueshonamiento 
rwrmanente sobre el nillo: ¿va a pasar de grado? ¿tiene la 
"madurez" neccsariu? ¿tiene todas las capacidades mtelec-
tu11les que se le suponían? Los juicios que se hagan sobre él 
, . .,na tener profundas con secuencias, a veccsdetenninantes 
para la continuidad de su escolaridad, porque pueden mocli-
licar e incluso deteriorar en alto grado sus relaciones con d 
l'ntorno. Muchas veces el niño no puede diferenciurentre un 
juicio de valor y el amor que se le tiene. Para él, ser un mal 
11lumno es ser un mal hijo. ¿Es necesario agregar que la 
hL•rida narcisisltca vi\<ida por los padres de un niño apresu-
radamente considerado como débil mental puede despertar 
e11 ellos una rabia insospechada y medidas contradictorias, 
s in relación con la naturnleza de l problema? 
De la d em a nda al deseo. 
El deseo impedido 
Hagamos abstracción, por un momento, de los alumnos con 
problemas y consideremos a los ninos para los que la escola-
ridad se desenvuelve sin historias 
Desde lo~ pnmeros ruas de su vida, el nino se lanza a la 
exploración de su cuerpo y de su entorno, parte hacia el 
descubrimiento de sí mismo y del mundo que lo rodea para 
asegurarse su dominio. Lo habitan el del't.'O de saber, la 
necesidad de comprender que se prolongarán en las innume-
rables preguntas que planteará después. La curiosidad, el 
placer del descubrimiento, la adquisición de conocimien tos 
29 
11111111111 pi11l1• d1• l11 d111:1mica m1smn de la vida. Del aprendi· 
~•\Jt por 1•1 ¡11<'1;11 <klo<.• pasar, en el transcurso de la infancia, 
11 ot 1.1 lorm.1 dl'i :;a her. el que dispensa la escul'la. Con 
l11·t"111•11éiu •'stc es el moml!nto en el que lu mecünica se 
1·ngrn11a, hay una pausa. un rechalO inconsciente a apren-
der, a l•ntrnr en ese nuevo si~tema de adqui~ición de conoc1-
mientos. 
Ese deseo dl' sab{'r que Freud asimila n una pulsión. la 
pulsiún epislt•mofihcn <Erll<'1111tnrt•s/rieb) es 111h1bula, hay 
una dl'tcnción de In~ 1nversi<lnes col(niLivas, inversión de la 
pulsión (el "no saber nada" l'qui\·ale ni "no comer nada" del 
anon'x1co l. ~;n lnh1b1C'ián, s1nroma.va11p;ust10, Freud descri-
be la inhibición como la "expr1>sión de una limiLación funcio· 
nal dd yo, qu" puedt• tener diferentes orígenes" l·:I evoca 
tres: t·l que 1•vita .. 1 conflicto con t•I ello, una ""gunda al 
serv1c1odel a11focast1~0: "El yo no ti1•11e derl•cho a hact•r estas 
cosas, porqUl• ellas lt: aport.1rán beneficios y éxito:;, QU(' In 
severidad del superyo le ha n<•¡:ndo", dice. 01:Jarernosdc lado 
la tercera causa, que se refiere al du<.>lo, y rdomarcmos el 
l'stud1u de las dos primeras más ad<•lanle 
Para compn•nder <•I fraca.a escolar proceder.,mos por 
a prox unacioncs sucesivas. Con sidC' rn remos en pri m<.> r l ugn r 
las causas mas cxlnnas al sujeto, las m1h coyunturales, 
para abordar progn·•1\·amenl<' los elementos mas arcaicos 
pue;,los en Juego en la inhibición. No debemos, sin <•mbargo, 
perder de vislu que todos los oleml'ntos considerados están 
mtimamenlecntrem1·zclados y reaccionan los unos sobre los 
otros. 
Hemos evocado el peso dt• lo social en las conductas de 
fracaso, nos hl•mos volcado sobre los conflictos inherentes a 
la construcc1on del yo, deberemos interrORnrnos sobre el 
elemento cenLral de la inhibición que es tu pulsión: ~'reud 
hace del conflicto con l'I ello una de las causas pr111ceps, de 
la inhibición Volver<.>mos sobre el tema después de la prt•-
sentaci6n de los casos clínicos. 
Frente a un síntoma tan complejo como el fracaso escolar, 
debemos continuar una exploración cada vez más <'Strecha 
30 
p:11,1 poner en relieve las motivaciones inconsc1entes. Para 
o•Ku n°" seran útiles las categorías lacamanas de lo Real, lo 
~11nholico y lo Imaginario. Lacan, en su preocupación por e l 
"1..t11rno a Freud", señaló claramcnle el interés que existla 
1'11 •I •tmguir por una parte lo que corresponde al orden de lo 
1111,1¡.:inario, es decir, aquello que se refiere al yo, y por otra 
p:irh lo que concierne al su1eto, que se escribe $,sujeto del 
1nc11 n ·•ciente, marcado por la tachadura de la represión. 
\ ',,lvnemos a encontrar cistas categorías cuando abordemos 
t.1 diferencia <'ntre psicología y psicoanálisis. Por el momen-
to, ¡.ondré el acento sobre la misma naturaleza dl'I síntoma 
qu<', con la misma fuerza que el sueño, revela con un solo 
1 rn w la verclnd del ,füjeto. 
FI fracaso escolar 
como r evelación de l s uje to 
La caracteristica del síntoma tiene múltiples significados; 
Pst;l sobrcdcterminndo, se1'lnla ~'reud; es una "condensa-
ción", una metáfora, señala Lacan. Da cuenta de los diferen-
te~ cslratos de la constitución del Kujeto. Para ilustrar este 
fenómeno, tomaré e l ejemplo de la anorexia mental. ~l 
rechazo a alimentarse es del ord<•n de Ju inhibición de la 
pulsión oral, pero el síntoma reagrupa las múltiples prohle· 
máticas del sujeto. 
E 1 análisis de las jóvenes anoréxicas revela en realidad, en 
un primer nivel identificatorio, el deseo de adaptarse al ideal 
de delgadez valorizado en nuestra época. Esta explicación, 
adelantada por la paciente, recubre al mismo tiempo un 
rechazo a las n.>dondeces infantiles y la repugnancia a 
adquirir formas femeninas. Detrás de la ambivalencia en 
cuanto a la femineidad aparece la relación conllictiva con la 
madre, con su imphcación pulsional oral fijación y rechazo 
de una madre nutricia, nngustias de ser devorado, et.e. Esta 
31 
r• l11n11n Hpll,11111111111 y nionílCra con la madre esconde pul-
n1tt1l<"ll ,¡,. 111u1~rtc .. xtrt•mndamente violentas y diñciles de 
nwv1lrwr. La persistencia de la anorexia es, en efecto una 
l•·nlntiva de suicidio disfrazada mientras que, en su di~ur­
so, la delgadez y la muerte son al mismo tiempo negadas y 
magnificadas. La can destaca que en el caso de In anoréxica 
la demand~ de la madre atiborran te no dejo 1 ugnr para eÍ 
deseo de alimentarse, la pulsión 01ral de la ndolescente se 
cxpre~a entonces en el "alimentarse con nntla", y se sabe Ja 
energta que pone para concretar este deseo, ha:;ta llegar a 
morir. 
Cuando la puJsión de Mber está interdicla el deseo se 
queda en la puerta. De la misma manera que el anoréxico no 
come nada, el_sujrto en rstado de anorexia c.o;colar pondrá 
toda su energia para no saber nada. Antes de volver sobre 
este p~blema de ln inhibición, debemos saber dC'sde ya que 
la razon más frecuente de esta detención deb1' bu,qcnrse por 
ellado de la demanda aplastante del Otro, yo Hea e l "come" 
o el "aprende". ' 
"El síntoma drl nino se encuentra en el lugar de Ja 
res~u_est~ a lo que hny de sintomático en tu estructura 
fnnuhar. Esta frase de Lacan hace reflcxionnr sobre el 
porqué de los s!ntomas del niño. Debe ser completada por 
esta otra: "el nm~ r~ahza la presencia del objct.o •R• en el 
fantasma. AJ suslltuirse n este objeto, sntura In cnrencia en 
la que se especifica el deseo de Ja madre, sea de <'structura 
neurótica, perversa, o psicótica." ("Deux nOt('s sur l'cnfant" 
Ornirar?, nº 37). ' 
Podremos apreciar Ju justeza de estas afirmaciones cuan-
do hab~emos de lo~ nirlos en análisis. Es c1ert.o que el niño 
s igue siendo un obJeto apresado en la economía libidinat de 
sus padres, es parte receptora de las puls1ones, fantasmas y 
de.seos de su pad~e y de su madre. A través de los requeri-
~1entos q?e s~ le imponen toma conciencia: come, haz caca, 
se bello, hmp10, amable, trabajador, etc. A través de estas 
demandas, se planll.'a In cuestión del deseo del Otro: me pide 
esto pero ¿qué es lo que quiere? Si el nino se dedica única-
32 
mente a satisfacer la demanda del Otro, corre el riesgo de 
quedar entrampado en su status de objeto. Detrás de la 
demanda, deberá olfatear qué es lo que ~y de ~eseo_Y qué 
es Jo que hav de amor. Solnmente al medir las incertidum-
bres y los lí'inites del Otro (su c~tración, digamos) podrá 
liberarse de su dominio y construirse como ser de deseo. 
!..as neurosis tiene que ver con los.fracasos a _la demanda 
y al deseo: neurosis oral en. el histénco, neurosis !'1nal en el 
obsesivo. El niño puede sallsfnccr durante larg~ tiem~o u la 
demanda del Otro y parecer Rntisface~se a ~í mIBmO sm que 
eso contrarie la construcción de su ser unaginano. L:is cosas 
se complican cuando la demnndn cambi~ de registro. c;,uand~ 
el otro <materno, con mnyor frecuencia) pasa del come 
"pórtate bien" al "aprende, tr~unfo ".Porque ~esponder a este 
imperativo supone que el SUJCio ni que se dmge se coloca a 
,.¡ mismo en situación activn, que pueda plantear un neto 
~\Utónomo. Un niño en fracaao escolar me decía: "Me entra 
por una oreja y me sale por la otra", porque aprender n~ e.s 
escuchar, sino elaborar el snbcr que es propuesto, la pns1v1-
dad yn no es conveniente . . 
Monllligne lo decía en forma muy bella (Essats. 1, XXVD. 
"Las abejas liban de las flon•s, pero_despu.és hacen la mu;_! 
que es exclusivamente suya, ya no mas tomillo n1 mCJO_rana · 
Aprender implica un de,.eo, un proyecto, una perspcct1vn, no 
es solamente comprender . 
En cuanto a trtunfar, brillar, ser el meJOr. es desde ya 
poder asumir una posición fúlica. Pero es acá, en este 
cambio donde aprieta el zapato. 
Vere:Uos, en los casos clínicos detalla~~s más udelunLf7, 
que los momentos claves de esta problemattca de dcspre~d1-
miento del sujeto son el período de resoluc10n cdíptca, 
cuando la angustia de la cnstración est_á en su max1mo, Y el 
período de In adolescencia. cuando el suJelo pone en duda sus 
identificaciones edípicas. En ambos ~usos. nos enco~trnmos 
ante Jos trabajos del duelo que imphca la separacwn. 
33 
111 "' '""''' .1 ele•"'º <'n el períod o .cdípico 
J'/ 111/{/' . ,, (1 la esc11ela r>rimaria. 
/ ..t i lf lj b' llltO. 
l.11 J,.mocratizacióo de la cnsei\aoza implica que los ninos 
~''"'• wualeso lleguen a serlo. Pero esta ideo logia igualitaria 
1·>1 un e~gano, pretende ignorar la disparidad de los ninos 
cuando mgresan en la escuela primaria. La aspiración de 
una ensenanza tinica, la mi~ma par'1 todos, supone en <"fecto 
que todos los nioos Mon similan•s en el punto de partida. A 
partir de este a prron. se establece Ju u niformidnd, lu rigidl'Z 
en los programas. Ciertos criterios de l'dad ptwden parecer 
ta mbw~ a berran tes. La rdad estnbfocida para el ingreso a la 
primaria es fi.1a y no puede ~cr focilmente transgredida, 
aunque se encuentren en la m1sma clase milos que tirne un 
ano_ de d1fercnc10, ya que He determina que deben haber 
n~c1do entre el comienzo de cnt·ro y el fin de diciembre del 
mismo ano. Esta nivt>lación de los programas. de la ednd, de 
las condiciones de escolarización no tiene en cuenta la 
disparidad que existt> entre los niños que tienen entre 6 y 8 
anos. Esta diversidad deriva de diversos factores. · 
. Ante lodo, <"xiste una diferencia de> nivel cultural fo miliar 
vrnculado con mucha fn-cuencia al medio social. Una buena 
calidad de intercambios verbales y afectivos durantE' los 
pm~eros.~ños, una estimulación inLclcctual. ponen al nino 
~n s1tuac1on de abordar f,lc1lmente los primeros aprendizn-
JeS escolares. Los niúos que pertenecen a familias a las que 
les .g~sta leer, hablar. discuti r, en las que las observaciones 
cotidianas son materia de aprendizajes ltidicros-contar los 
objetos de la vida corriente, leer las letras sobre las cajas del 
desayuno, por ejemplo- no tienen ninguna dificultad para 
~bordar 1~ lectura y la escritura. La guardería, luego el 
Jardín ~e mfante.s, pueden también encauzar un trabaJO 
de de~c1fradodes1gnos, al mismo tiempo que un comienzo de 
soc1ahzac1ón y de adaptación a la vida grupal. 
34 
1-.n cambio, el niúo que no tuvo la suerte de disponer de 
r l<' condicionamiento. que domina mal el lenguaje, que no 
, 1t , fa mil in rizado con el dibujo, la escritura. los juegos de 
100•>,ls, tendrá un handicap de partida. l~stc handicap se 
"'', .1gravadosi ingresa directaml•nte a la escuela primaria 
R1 11 habc•r frccuC'nl.ado 1•1 jardin de infantes. 
l'··rn hay otra disparidad t>ntre los n111os, es la que se 
1, tí• ·re a la crisis que atravwsa el sujeto en estl' período clave 
,,,.""evolución. En plena crisis edípica, debe renunciar a su 
1.,,.1ción de nii\o pl-qucno protegido, seguro en su medio 
lanuliar para cnnvl'rtií'een un ,;er social, confrontado con la 
lt-v del grupo. Es In cdud en la que debe allojar los lazos con 
1 madre La ~eparac1ón implica un trahajo de dudo. un 
d.Jloroso trabajo psíquico de n•acomodamiento de las pusi-
' i"n'"' subJt·Livas. En lugar de ser el objeto que satisfac1' al 
l ll ro. el nir'lo debe com·l'rhrse l'n un sujeto a p<1rt1• entern: de 
t.1 pusi1· ión de objeto cohnanll• para t•l Otro, debe pasar al 
"'tado de sujeto dt•se:lllte. Este trabaJo de st•parac1CJn. que 
llamamos de castración. es con fn·cucncia impedido o retar· 
ciado por la madre que no pued\' "liberar" <'lla misma a su hijo 
•lchido ;1 la rem101scen<'ia de sus propios coníl1cto,; echpicos; 
rlan•mo,; sobre esto numt•rosos ejemplos. Pero, d1•sde su 
mgrcso a la escueln primaria l'I entorno-padres. marslros- . 
!\("comporta como ,1 d problema cstuviei;c• rcsut'lto · ·Ahora 
,.a l'res grunde"; en un.1 epoca se decia. "7 años'-'' la 1-dad de 
la r:u.on"- cada uno ha<'<' como si la tormenta hubiese 
pasado. como si el niilo hnbit·se ingrc~ado en un periodo dP 
latl•ncia dcsdt• el momento l.'n que atravesó la puerta di' la 
r,ran escuela. 
· \'cremo,; hasta t¡Ul' punto esll' prohlt>ma ed1pico, no re· 
sucl Lo envciwna los primeros paso:; del sujeto en su vida 
esenia~. La resolución ed1picn, la superación de la angust ia 
de casi.ración son etapas obligada~ del desarrollo La ampli 
tud que rf'visle e~la crisis varía entre un_niiio y otro, de la 
misma manera que l'l twmpo dl' rcsolucion aparece como 
müs 0 menos prolongado. Sin embargo, es po~ible afirmar 
qul.', cualquiera 8ea In forma en la que el niño aborde Psi.e 
período, el mismo no transcurrirá sin producir efcct.os sobre 
el despertar de la inteligencia lógica y sobre el interés que 
pondrá en los aprendizajes escolares. 
El fracaso escolar de la adolescencia es con frecuencia una 
repetición de la crisis edípica. La adolescencia también debe 
sobreponerse a la prueba de la separación, pero la crisis se 
complica por los nuevos planteos identificatorios: se pone en 
duda el ideal del yo, calcado con gran frecuencia de las 
imagos paternas y los estudios, valorados por el medio, 
pagan a menudo el precio de este deseo de emancipación. El 
crecimiento pubertario, con la necesidaddel sujeto de deter-
minar sus e lecciones sein1ales, viene a complicar más los 
puntos do rofcrcmcia de la identidad. ¡Todos sabemos hasta 
qué punto son diñciles las clases de tercero•! 
• f.<1uivalt>nte. t-n nuestros estudí$. al U>rc!·r 01M d~ Jos co1cgi08 
'''Cunda no.•. (N. de la T.) 
36 
APROXIMACION FENOMENOLOGICA 
DE ALGUNAS SITUACIONES 
DE FRACASO ESCOLAR 
Antes do desarrollar la posición psicoanalítica frente a la 
inhibición intelectual y a las dificultades ei;colnrcs, me 
pcrmitirtl elaborar algunos escenanos imaginarios con el 
objeto de destacar, una vez más, la complejidad de los 
factores en juego en este proceso. 
Jumüs hay una única causa para el fracaso egcolar, 
,;¡empre existe una conjunción de varias que al actuar unas 
wbre otras, inl<'rfieren. Esta interacción, con sus efoctos de 
boomerang, evoca una especie de crrculo vicioso con la 
dificultad, cuando no la imposibilidad, de podt•r !\lllir del 
mi~mo en algún momento. 
lmnginamos algunas situaciones posibleN. 
Un mal punto de partida 
Conaideremos a un niño de un medio sociocultural desfavo-
recido. En e"te tipo de familia la supervivencia cotidiana 
deja poco lugar para inversiones culturales distintas a las 
que suministra el audiovisual. Se observa con frecuencia un 
cierto desinteré,; por las actividades escolares de los hijos, 
más por ignorancia o negligencia que por franco hostilidad. 
37 
Los padres asisten raramente a las reuniones de padres y 
educadores y todavía menos a las reuniones de padres de 
alumnos. Queda por hacer todo un trabajo de información y 
de incitación a la participación. En este medio, la expresión 
verbal es a menudo pobre. En algunas familias de inmigran-
tes, sucede que los niños oyen a sus padres hablar entre ellos 
un idioma que no comprenden, y cuando estos padres se 
dirigen a ellos, es en un francés rudimentario y deformado. 
Estos niños, hasta su escolarización solamente conocen el 
francés de la calle. 
Sólo pueden contar con las estructuras escolares para 
familiarizarse con una lengua correcta, pero esta lengua se 
les dará desde el comienzo como lengua escrita. ~;st-0 no deja 
de plantear problemas En este contexto. el niño que ingresa 
en la primaria, si no asistió o si asistió muy poco al Jardín de 
infantes, estará en desventaja. Su no-dominio del idioma 
corriente, el retardo produddo en Ja suma de conocimientos 
que el niño a lmacena en sus intercambios con un medio 
estimulante, la falta deentrenamientoen lasop!•rncioncs de 
abstracción y de juicio, Vttn a arrastrar desde d comienzo 
dificultades de aprcnd1zaje de la lectura y de la e~critura. 
Esto podría constituir sólo on simple retraso, una diferencia 
en relación con los otros ni nos más favorecidos en el punto de 
partida Pero será grave sí la exigencia escolar es tal que 
sobrepasa ampliamente la capacidad de aprendiz<Ue inme-
cliata del niño, porque entonces aparece un 11enlímiento de 
fracaso. Hemos ya evocado la presión que se CJc>rco desde el 
primer ano del ciclo primnrio hacia una adquisición unifor· 
me de conocimientos. Lo posición de fracaso qul' el niño 
siente, si perdura, arruslru un proceso de exclusión, de 
rechazo. Aquel que "no sigue" con frecuencia es abondonado 
a su suerte; en otras épocas se lo mandaba al fondo de la 
clase: ¿acaso no es necesario que la clase "adelante"? ¿que el 
programa sea respetado? ~que todos los ninos sepan leer 
para Pascuas? Si no se habla más de "incapaz" ni se usa el 
gorro de burro, la crueldad de los niños sigue siendo la 
misma: "idiota", "nulo", son palabras que se escuchan con 
38 
fn·cuencia. Si a esto se agregan las críticas a veces exaspe-
rad:is de los educadores, que se sienten impotentes frente a 
l'I, el nino experimenta un sentimiento de verguenza abru-
mador Y nada es peor que la vergüenza para un ser que 
todavía no tiene los medios pnra defenderse. 
Toda una literatura,duJulcs VallesaJules Renard,y más 
cerca de nosotros Annie l!:rnaux, relata los aspectos destruc-
tivos del desprecio, de tu humillación yde la vergüenza en el 
nirlo. Sentirse diferente a los otros, ser pobre, feo o tonto ... es 
ml~or ser malo ... La rebelión está al fmal del camino. 
llemos imaginado una coyuntura sociocultural como un 
mal punto de partida, hubiéramos podido e\•ocar otras 
causas circunstanciales. En algunos niños i;e desencadenan 
estos mismos eslados de estupefacción, con inhibición masi-
va, porque tienen miedo de la maestra, un nin.o me decía: 
" 11'icnc los cabellos rojos como un león!"; otro puede prcsen-
LUr un estado regresivo como reacción inmediata n un acon-
tecimiento traumatico: nacimicnlo de un hermano, hospita· 
lrzución, divorcio de los pndr!'.'s, enfermedad de In madre o 
muc:rte de un pariente. Put'Clc ser también un defC'CtO !Wnsonal 
no dt'Scubicrto: mala vista, audición defectu0:;u, t•tccU.'ra . 
¿Qué va a pasar 
después d e es t as primer as d ificultades? 
Prw1ern hipótesis: 
el 111110 110 permanec1• pn.'IVll 
Frente a esta situación de fracaso y de exclusión, el niño 
reacciona con problemas de comportamiento. Para compen-
sar su fracaso, busca hacerse notar mediante acciones dis-
tintas a las escolares: se con,·íerte en el payaso de la clase, 
por ejemplo, para hacer reir; puede también multiplicar sus 
•barbaridades" para imponcrí\e a sus camaradas y recupe-
39 
1 1 1.111 flllrlu/'" ill¡ 1011111 ro •'llo~ l.n rnnJcna q~e ''ªa su~rir 
11 ~ llílh11 t'I .. 1 • .,n11m1m1tocl<'111••J.<l!cia (esas1comoelmño 
lu \• 1h111!111I v n¡r111v11r4 t•I pnso a actos más o menos 
drllrl lv1i. l.11• ro11du<'tit!I d<•sviadas, si se perpetúan, acen-
ll) n11 <' I í•'< hn zu 111•1 r1·t-h:1zo escolar, con la rebelión que lo 
11ro1111u11111 , 1w 111•¡::1 ni rechazo social, con las actitudes de 
111u1¡¡11111r1r111 y de delincuencia. El joven, a partir de enton-
rna, 1w ha hecho de una "reputación", algo se ha fijado y le 
fü•rll muy dificil salir de eso. 
Segunda hipótesis: 
rl niño acepta su fracaso 
El niño se apropia de e~te sentimiento, se convierte en "el 
mal alumno" y se identifica n partir de ahora como tal. Se 
instala e~ una posición pasiva masoquista. Srrá etiquetado 
como débil mental, y esta "debilidad", que no era mós que un 
mal engan.c_he en el p~nto de par;ida, se le adherirá a la piel. 
Son esos nmos que se arrastran de la reeducación a la clase 
de .recuperación con una especie de indiferencia y de 111mo-
v1hsmo .. Este estado de pasividad que perdura se con\·iertc 
en una segunda naturalezn. el niño se h abitúa a ella, luego 
1<e complace, le será dificil salir. 
T1•rcero hipótesis: todo SI! nrregla, 
.~camos resueltamente optimistas 
El sistema esc~l~r presenta mayor amplitud: los juicios de 
valor son relativizados. La noción de fracaso no se vincula 
m~ ~I tiempo, porque el tiempo ya no está marcado por las 
fat1d1cas barreras que hayquecruzar: lectura, escritura, etc. 
Los programas ya no están administrados de una manera 
obsesiva; En lugar del "puede dar más". estribillo obligado 
del boletmescolar, el acento se pone sobre las realizaciones del 
sujeto. 
40 
Se reemplazó el temor al fracaso por el aliento a los 
esfuerzos y los progresos logrados. Se logra mantener en 
<Stas clases esa alegria ~inculada a los aprendizajes lúdicros 
que el niño conoce en el jardín de infantes. Si los padres y los 
11111Pstros están menos angustiados, el niño está más prepa-
1 1elo para su nuevo rol de escolar. Ciertas escuelas del 
c;impo, con clase única, no conocen el fracaso escolar. Como 
no existe una separación m11rcada entre una clase y otra, 
w da uno puede marchar a su ritmo, con un tiempo que es el 
su\'O. Más libertad en el aprendizaje, menos presiones, 
fJvorecen la integración del niño al sistema 
La reacción de los padres 
frente nJ fracaso de s u hijo 
~; o las tres hipótesis, :;implificadas al extremo, no hemos 
hablado de las reacciones familiares ante las primeras 
clilicultndesescolares, aunque estas reacciones son determi-
nuntes en cuanto a la evolución del problema. Mediremos, 
ac:í también, la imbricaciónde los determinismos y su 
mtA.•racción. Evocaremos algunos tipos de comportamientos 
paternos, recordando que no l'On otra cosa que la traducción 
dt• la problemática inconsciente de la relación padres-hijos. 
No nos dedicaremos por el momento más que a la parte 
~mcrgenle del iceberg, rcNcrvamos para más adelnntl' la 
profundización de Jacuei<t1ón de lns posiciones inconscientes 
que determinan todos los comportamientos que de!!cribi-
mos. 
lJP.saprobación 
Cuando los padres manifiestan su decepción, su dc11aproba-
ción, inclusive su cólera frente a los malos resultados csco-
41 
lall·11, 1•1 111110 Jlllt·<le ver en esla condena un retroceso del 
1111u1r S~· clt•sencadcna entoi:ices otra forma de engranaje que 
o•I 'Iº" lut· descripto antcnom1enle, se instala un eslado 
<t:·presi\'o cuyas manifestaciones son a menudo somáticas. 
C 1\1' cnff'rmo, no solamente un pequeño malestar estomacal 
los domingos a la noche, sino "verdaderns" enfermedades 
nlllls, anginas repetidas, problemas inLeshnales, problemas 
dt'I ;;ucno, etc.: "atrapa todo Jo que pasa a su lado" dicen las 
madres. Al reforzar de esta manera la inquietud de sus 
padres, se asegura su amor El estado regrt•sivo inducido por 
la enfermedad, el nusentismo escolar derivado de lu misma 
n?_ hacen más que agravar el ret:irdo adquirido Cuando ei 
nmo vuelve a clase, las dificultad<'s se n•doblan, se siente 
como ~.n extranjero entre sus camnradm; al ignorar lo qu<' 
sucedio en su ausencia, reforzando as( su sentimiento de 
exclusión 
lndiferenc1a 
En el punto oput.'sto, cuando los padres no se inq\1i<'tan l'll 
absoluto, cuando es manifiesto su dcsinter(ls por Jos resulta 
dos escolares, el niño puede sentirlo como una falla de amor 
&> tratan veces de padres separados que prefieren ignornr 
lo q~e ~ucedeen clase. Se devuelven mutuamente el cuidado 
de V1gilar los deberes y de firmar el boletín de notns, hasta 
tal punto cada uno d_e ellos q_uicre seguir siendo el padre 
buenoc¡~e i:ioseeno1a1amás. T1enl·n miedo de perder el amor 
do su b110 s1 son severos y exigen les en re lución a sus tareas. 
Esta _indulgencia demasiudo grande puede inducir ni niño a 
multiplicar los fracasos para hacerlos reaccionar. Una sim· 
ple aclara~ión permite a veces poner punto fina l a estt• 
malentendido. 
La ausencia de interés por los resultados escolares, bue-
nos o malos, puede estar también vinculada a l modelo 
cultural paterno. Oc la misma manera que antes evocába-
mos la ausencia de inver:;ión intelectual, la ausencia de un 
42 
proyecto de éxito para el hijo puede surgir de una mala 
,·.,:nprensión de las exigencias sociales del medio, de una 
ni: 1b información en las familias que se debaten con dificul-
t ;uJ.:s materiRles. El niño no se sienlc entonces, de ninguna 
manera, problemaüzado ni culpabilizado por su situación de 
f• .caso escolar. Por el contrario, representa para él una 
, .pccie de adecuación, de continuidad con su medio de 
urigen, e l signo de su pertenencia al mismo. Puede por otra 
I' , rte reivindicar e!:ltC fracaso y hacer de él el estandarte de 
u rebelión y de sus reclamos contra una sociedad que 
rnlifica do incomprcnsiva y rccbazante. 
Esta situación es sostenida por la problemática edlpica un 
: n·o particular en los medios inmigrantes.• Nosotros, los 
analistas, sabemos muy bien que los padres, aunque lo 
nit'gucn apasionadamente, toleran mal el ser "sobrepasa-
do~" por sus propios hijos. Esta ambivalencia surge de un 
complejo de castración mal resuello. Adernl\R esta siluación 
se hace todnvía más intolerable cuando la evolución de los 
hijos y las hijas S<' huce en una cultura radicalmente diferen-
lc de la del pais de origen de los padres. La ruptura entre las 
generaciones se murca mucho máR cuando los modelos 
culturaleii divergen, y estu discordancia engendra malos 
enlt•ndido~. conílict.os, confusión: ante todo en los padres, 
que tienen lu sensación de que la sociedad que los acoge le 
roba su!! hijos, y en los ninos que, 111 tratar de adaptarse a l 
modelo cultural ambiente, creen traicionar n sus padres. 
Las soluciones propuestas 
Hemos visto hasta qué punto el fracaso afecta al sujeto en su 
totalidad. Ante todo en su ser mlimo cuando, en desacuerdo 
'º Como e1' s.nbido, t•n Francia la mayor parte de ta 1nmigrac1ón e1:1 de 
or1J,t"<'n árabe musuln1an <N de ht T.) 
43 
C1•11"11to nusmu, no puede realiznr Rll ~ m•p1rncíones, cuando 
1¡111111cra traunfar y s<• Bit·nh• 11npcrl1do por fuerzas que 
1 1pn~1a mal y no controla . l~l nino l' ll fracaso escolar no¡¡ dice: 
"Nn •'-' culpa mm, yo hagu lo que puedo". La queja del 
11hx1•Rivo que Rl' lnva las manos treinta veces por día, es 
~··11H1blemente In misma : "Es más fuerte que yo, no puedo 
unp,'dírmelo." Reconocemos acá al sujeto dividido por las 
furrzas inconscientes que actlinn a su pesar. 
A este sufrimiento del conflicto inconsciente se agrega, a 
través del fracal'O, una dimensión específica que no se 
l'ncuentra en otras estructuraR neuróticas: es la herida 
na rcisística de un ser desprestigiado a sus ojos y a 1011 ojos de 
los otros. Buenos neuróticos obsesivos, histéricos o parnnoi-
cos pueden realizar brillantes carreras y no siomprr fraca-
san en su vida publica y privada. 
El hecho de que In posición de fraca~o afecte al su1eto en 
dos terrenos lnn diferentes como ~on la intinudad y la 
representación social permite entrc:>ver la complejidad del 
problema y Ja diversidad de soluciones propuestas. Las 
medidas encaradas serán fundamentalmente exteriores al 
sujeto, puesto que el componen le neurótico ínlimo d1:>l fraca-
so escolar es, en general, ignorado o negado. 
llfeduias tomada~ por el Estado .v 
la Educación Nac:tonal 
El gobierno, que dicta las leyes en materia de educación, 
maniobra para hacer bajar el porcentaje de fracasos eRcola-
res y toma a su corgoa los dejados-de-lado por el sistema. L3 
Educación Nacional de acuerdo o en desacuerdo con el poder 
político, multiplica las iniciativas con el objeto de remediar 
esta plaga. 
Recordemos algunas de las estructuras que se aplicaron 
con esta perspectiva. Las redes de ayuda especializ11da para 
los alumnos con dificultades son amplias y diversificadas. 
Citemos el GAPP (Groupe d'aide psychupédagogique) crea-
44 
1111 ,.n 1970. Los textos prevén dos formas de ayuda: el "sostén 
rnn dominante pedagógico", dispensado por los maestros de 
ne! 1ptación y el "sostén con dominante reeducativo" dispcn-
•ado por reeducadorcs en psicopedagogla y en psicomotric1· 
dad Los psicólogos escolares intervienen en el interior de la 
l'~rnela, en l11s que cumplen una misión de prevención, de 
ub~ervación, de rostreo, de reeducación, de orientación. 
Por otra parte, están previstas clases con enseñanza 
n '1ptada para los alumnos que no "siguen", clases llamada¡¡ 
,¡, 'perfeccionamiento o de adaptación", prolongadas por los 
:- ~:s t8ection d'éducation spéciale) en donde continúan las 
investigaciones sobre las "reparaciones cognitivas". Este 
n•cordatorio no e11 exhaustivo, el principio consiste siempre 
•·n una pedago&tín má11 personalizada, en una ayuda más 
c•:,pccífica para los ninos con dificultades. 
L.a Jl('dagogia 
Es la gran pregunta que permanece planteada. ¿Cómo 
"ducar, cómo ensenar') Sugerimos al lecLormeditur sobre las 
¡.: rnndcs figuras qui.' marcaron este recorrido. Ya entonces 
!'latón (la Republu¡uc, Vil, 537) señaló que para aprender, 
l'I deseo debía ser libre: "Para un hombre libre no hay ninglin 
t<'ma de estudio que dc:>ba ser acompañado por un comporta· 
miento servil. r;n efecto, si los tn1bnJOS impuestos por la 
fuerza no tienen sobre el cuerpo njngun efecto pernicioso, l'n 
d e.qpfritu por el conlrario, ningun estudio forzado se estable· 
<''-'de manera permanente [ ... ) cuídate bien l ... ] de dar por la 
fuc:>rza a los nin.os el alimento de los estudios, sino hazlo 
mezclándote en sus Juegos, con el objeto de ser más capaz de 
percibir cuáles son las inclinaciones naturales de cada uno." 
Podríamos proseguir con &>usseau y su Emilio, y muchos 
otrostambién célebres. Los concepto:1 modernos en educa· 
ción producen unn literatura abundante, las secciones "pe-
dagogía" de las gnindcs librerías están llenas, algunas 
películas recient~s renvivan la emoción del público sobre 
45 
una visión idealizada de la adolescencia y de la enseñanza. 
Di rectores de lic<.'OS, ingenieros convertidos a laenscilanza, fa-
brican best-sellers relatando sus experiencia;; y sus reflexio-
nes sobre el tema. Traduciremos la pregunta qui• se repite 
con más frecuencia así· ¿cómo usar la seducción ~in perder 
la autoridad? 
Las iniciativas pcdagó,Pcns van desde In formación de 
mneslros: "¿cómo ensenar a aprender?" a la pn•pnrnción de 
protocolos que se discuten, se experimentan, y cuy u eficacia 
i;c destaca frente a los precedentes. A los dos oficios "impo-
sibles" según Kanl, "cduc:ir y gobernar", Freud a!,<rcgara un 
tercero: -psicoanalizar" ¡Todiwia no llegamos ul final de 
nut•stras penas! 
la hora del bala11C"c 
Cuando las medidas pcdog<igicas han fracaso se plantea Ja 
pregunta falídica: ¿ser:\ psicolo,Pco? Entramos entonces en 
la atmósfera de los mulo:; <'ntendidos. En el lenguaje común 
eso s1gnifica:"Pos1blPmt>nt~· tiene problemas ... todo pasa por 
su cabeza. hace un bloqueo ... " Lo que podrin resumirse por: 
(,por qué no puede aprender? 
No es raro que sea evocada la "mala voluntad". Es decir, 
el rechazo deliberado a trabajar. Los padres son particu-
larmente aficionados a esle tipo de explicación que libera su 
agresividad. Eslo corresponde al "puededar mó!!" del boletín 
de calificacione¡¡ que sobreentiende "Podría si quis1C>rn". La 
escuela deJules Ferry no tiC molestaba poreslm; futi lidades: 
si el niño se negaba u uprl'nder, es porque eru perezoso o no 
tenia los medios. D!!ficicnte mental o haragán, hab1a que 
arreglárselas, el muestro intentaba lograr el maximo y 
explotar todas sus capacidades hasta el momt•nto en que 
abandonara la escuela, o los 12 años como mmímo. 
Actualmente, los l'<iucadores exigen ser 10 formados ;>.obre 
la naturaleza del "no pUl.'Cle", plantean la posibilidad de una 
insuficiencia de medios intelectuales, digamos el l<\rmino, 
46 
ele una deficiencia constitucional Quiero destacar que este 
camino es el opuesto al que hemos expuesto hasta aquí, es 
1lecir la impotencia por inhibición. ¿Cuáles son las actitudes 
4uc debe emprender el t'Clucador para saber sí su alumno es 
"1lcficicnle"? La respuesta es: enviándolo a realizar un 
halan ce psicológico. Se acepta que los tests de mvel miden la 
1nteligc>nc1a, puesto que Re e.xpresan en términos de CI 
1coelicicnte intelectual). Pl•roéstccs un error grosero, puesto 
qu<' no miden más que el nive l de rendimiento aplicado a las 
adquisiciones escolares de la merita de los niños de la misma 
L lac((se llama también edad ml•ntnl>. El pseudoc1enttlicismo 
de 1·:1tas pruebas seduce los espíritus cart.esianos, pero con-
ducl! a aberraciones en las conclusiones que provocan Cuan-
do un mal alumno tiene un Cl normal. si no tiene ningún 
prohlL•ma "psicológico" asociado -problemas de comporta-
mll'nlo, de adaptación, etc. , dC'spués de una consulta con la 
psicóloga escolar Sl'ra orientado generalmente hacia una 
n.vuda ¡}C'dagóg1ca, o a una r<'Nlucución psicomolriz, ortofó-
nicu u otra. 
Si c•l mal alumno t1t'ne un C1 normal, pero probl('mas 
cv1d<'ntes de personalidad. ser:i dirigido a una consulta 
cs¡wc1alizada, tipo Cl\IP (centro médico-pedagógico> o un 
CMPP ~centro médico psicopctlagógicol. Alli se le propondrá 
una n·c•ducación o una psicul.<•rapia. 
En estos dos últimos cos<>s, se evocará una PDI (pseudo-
nl'lic ll'nCia-i n te(ectua () conCC'plo d iscuiiblc que permite pen-
sar que habría dos fornrns de deficiencia inte ll!ctuul, una 
vndndcra, constitucional, de nncimicnto se podrfu decir, y 
otro falsa, que no se sabe muy bien de qué est(I hecha. 
Divl'r~os autores las inscriben en el marco más general de 
"discordancias evolutivas". 
Por último, si un alumno l1C'ne un CI débil, será orientado 
de preferencia hacia una estructura más marginalizada, 
llpo clase de adaptación o de transición. Es un engranaje del 
qu<' l'l niño dificilmentc puede salir, aunque el diagnóstico 
de debilidad mental, reuhzado a partir de los inevitables 
tests de nivel, sea discutible. Por múltiples razones, de las 
47 
que volveremos a hablar, el CI es susceptible de evolucionar 
en el tiempo y no representa en ningún caso un componente 
definitivo del sujeto. 
Cuando, en el jardín de infantes, un niño tiene problemas 
de comportamiento-aislamiento, agresividad. agitación por 
ejemplo- o un retardo en el lenguaje, el reflejo es informar'' 
los padres para que ellos consulten a un "p:;i" Utilizaré el 
término genérico de "psi", que puede designar al paidopsi-
quiatru, al psicólogo, al psicoanalista o a cualquier otro que 
se diga psicoterapeuta, en la espera de explicitar el contenido 
y prccigar les diferencias. 
Cuando aparecen las dificultades escolares en el jardín de 
infantes, en la mayorla de los cosos el diagnóstico estableci· 
do se refiere a un problema instrumental: dislex:ia, proble· 
mas de lenguaje, etc., y el niño es dirigido, por cualquier 
camino que sea, a un técnico en reeducación Es muy raro 
que desde el primer momento se hable de ps1coterapw. El 
término todavía prod ucc miedo. Los educadores evitan evo· 
car las di ficultadcs psicológicas de sus alumnos y aconsrjar 
directumente a los padres la consulta con un psi. Tratemos 
de analizar las reticencias de lo!i educadores. 
Posición del educador 
Existen, en mi opinión, varia~ razones para esta reserva. 
Temen sobrepasar su rol puesto que se bucen una al la idea 
de su responsabilidad. Diría que su reticencia es la medida 
de su conciencia profesional. ¿Acaso no son ellos, y solamen· 
te ellos, los que mediante sus cualidades pedaRógicas deben 
conducir hacia el éxito a los niños que les son confiados? r~n 
caso de fracaso, se sienten acusados direclamente puesto 
que el sistema educativo favorece este tipo de reacción: ¿no 
son juzgados, en efecto, por los buenos resultados de su 
clase? ¡,Cuántos maestros temen el paso de los inspectores, 
48 
, sperando con angustia la nota con la cual él evaluará su 
mpacidad que, paradóJicamente, seeslablece a partir de las 
n·~puestas correctas o erróneas que darán los niños? 
!\fe ocurrió dirigir un grupo terapéutico de docentes que 
presentaron estados depresivos. Oe:;pués de una larga pau-
'1 en el trabajo, recaían cada vez que se encaraba una 
ro·incorporación a la actividad. La medicina del trabajo 
llamaba curiosamente este aspecto "fobia escolar del doccn-
" Para ambos, pací en te y médico, In función docente era en 
•an parte responsable del estado depresivo. Yo había nota-
:1), en efocto, hasta qué punto estos sujetos estaban identi· 
icadoscon!lu función. Al comienzo, el grupo no h!lblaba más 
r¡ue de las dificultades inherentes a Ja profesión: enfrentar 
l.t mala voluntad de los alumnos, su agresividad. el descon-
~_.nto de los padres, lu incomprensión de lo.~ superiores 
•Prárquícos, su "soledad", expresión que se repetía a menu· 
rlo. Todos sus malestares preven1an de eso. Poco n poco, el 
trabajo con csle grupo consistió en sacar a la hit CJI compo· 
nente pen;onal en las dificultades atribuidas al sistema 
"~colar. Cada uno tomó conciencia del desplazamiento que 
operaba al atribuir exclusivamente a la actividad profesio· 
nal sus dificultades de orden neuróllco o psicótic<>. Muchos 
de estos docenLes pudieron recentrar sus problCJmas. subje-
t 1var el síntoma, reubicur esta "fobia" en su historia; em· 
¡.irendieron una terapia personal y retomaron sin angustias 
u actividad. Otros, más frágiles, más alcanzados en su 
:1arcisismo por la relaci<in confücluol con los alumnos o el 
l'ntorno, dehieron ser reorientado~. 
Citaré acü el caso de una joven maestra de jardín de 
infantes que conoc1 a causa de uno de sus alumnos, un 
pequeño hombrecito de 4 años que había logrado ponerla en 
dificultades: iba regularmente a vomitar en su escritorio.l~stenir'lo habia sido un bebé vomitador, operado tardíamen-
te de una estenosis del piloro. Volvía a encontrar ese reflejo 
<le vómito cuando quería manifestar su desacuerdo con un 
.idulto. La Joven mujer habia interpretado ese comporta-
miento como una agresión personal y se sentía perseguida. 
49 
Dl'llió interrumpir el trabajo por un estado depresivo. ¡Las-
tima que no se le ocurrió la idea de dirigir al nírío n una 
consulta médico-psicológica y de plantear ella misma sus 
dificultades a alguien que hubie~e podido escucharla' Cuan-
do vi al niño, la situación babia tomado un giro dramático: 
exclusión de la escuela. padres traumatizados. todo ello sin 
verdadt-ra relación con la !l(>nignidnd del problC'ma. 
Serít1 conveniente que In cnpacilnción de los m1lC'~lros 
tomara en cuenta este aspecto de su formación educativa. 
Un docente no debería sentm<e profundamente herido por la 
agr<.'stvidad de sus alumnos o por su f'raca::;o. Es bien sabido 
qui.', con frecuencia, el nino o el adolescente ajusta sus 
cuentas "edípicas" con la figura di.'! maestro; es el fonómeno 
de trnnsft•rencia que no"<ltros, los anal islas, conocC'mos 
b1t•n Sí el docente :;e identifica totalmente con su condición 
de mneslro, tendrá inconvl•nicntC's; si cree que las v1rtudt'::; 
pcdaf.(ógicas son suficumtes para hacer entrar el snber en la 
cnhl•?.11 dC' sus alumnos. corn• el riesgo de sentirse dc>CC'pcio-
nudo, con consecuencias qur pm•dcn ser molestas; l'I fracuso 
seni rlelinído como mala voluntad y en este caso, la ímpug-
nacion no está lejos. La oh~t'rvación de los conReJOS de clase 
ilumina C'stas reacciones dt• rechazo provocadas por la de-
cepción de los maestros· s(' cret•n confrontados con su impo-
tl'ncín. Cuando "todos los esfuerzo;; emprendidos no dieron 
resultado", frase bien conocida junto con el "podría dar m:is", 
el alumno es invitado a irse a otra parte. Cuando esta 
"condena" se duplica con la de los padres, puedt' conducir ni 
desánimo y a la descsper11ción. 
¿Por qué el docente licm• tantas dificultades para harrr una 
aproximación entre las dt{icultades escolare.~ v 1•vt·11t11ales 
problemas psicológ1cost ¿l'or qu~ no puede establecl'r una 
vinculación entre el fracaso y el sufrimiento psíquico? Pienso 
que hay varias razones para ello, entre las cuales una que 
pude observar en mi práctica clínica. 
gn general, el docente no tuvo dificultades de apr<:ndizaje 
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l'scolnr, con frecuencia fue un buen alumno y no conoció 
problemas específicos en la escuela. Si se encontró con 
dificultades psicológicas en la infancia o en la adolescencia, 
no tuvieron ninguna relación con el rendimiento escolar, los 
<íntomas estaban en otra parte. Si hubo una relación entre 
escolnridud y neurosis, se establl'ció en una forma totalmen-
te 1gnornda por el sujeto y, además, totalmente en otra 
configuración. En estos casos no es el fracaso el que se 
convierte en revelador de las dificultades psicológicas del 
sujeto, sino el éxito. No estamos hablando, es claro, sólo de 
la escolaridad de los docentes, sino de la de todos esos 
pequ('ríos genios del primario y del secundario que no man-
tienen su" promesas en la edad adulta. Una inversión 
intelL'Clual muy profunda puede ~ervir para el ocultamiento, 
para la cobertura, de problemas neuróticos o psicótico:> que 
no se revelan de inmediato ¡:-racias a este procedimiento 
¿Quien no conoció a esos nlumnos, trabajadores encarnizo-
dos, brillantes, afianzados en su lugurde primeros, mostrar-
i;c totalmente desvalidos en el momento de salir dl' su 
burbuju y afrontar la vida? Tal inversión es, de bt>cho, una 
conducta de prevención, de protección que hace a la 1•cono-
mia dl'I síntoma. Ag-regaría que f'I t'xito en los estudio¡¡ y la 
ad-niración que suscitan refuerza en estos sujetos una 
imagen de si mismos en la que el sentimiento de la propio 
superioridad contribuye a anular su angustia de castración 
Cuando surgen manifestacioneR psicóticas o neuróticas en-
tre estos buenos alumnos, nunca lo hacen en el terreno 
inlclectuul, sino más bien en el de la comunicación o de la 
relación nfectiva. Cuando esto tipo de problemática vuelve u 
encontrarse en los antecedentes del docente, comprendemos 
muy bíl!n que siga pensando que el rendimiento intelectual 
es independiente del desarrollo afectivo. Esto es lo que 
sostiene Piaget. La relación entre dificultades escolares e 
inhibición neurótica les seguirá siendo extraña. 
En el punto opuei;to a este tipo de desconocimiento, 
encontramos a los docentes sensibles al sufrimiento de un 
nirío que se confia a ellos. Al interesarse por él, anudan unn 
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11•l1u·11111 t·uyo impacto es d1f1t'll11wnte apreciable ni comien· 
111. Este interés, cuando ·;¡• centra sobre los estudios y se 
mantiene dentro de cicrt' ·~límites, puede ser extraordina· 
11anwntc estimulante y benéfico para el niño que no siempre 
logra en su fanulia el apoyo que tendría el derecho de 
t>sperar. Todos tPnemoscnel recuerdo esos "hijosdel pueblo" 
que salieron de su condición gracias a un docente que los 
hacía trabajar a la noche en su propia casa para que 
pudieran obtener la beca necesaria para In prosecución de 
<US estudios. 
PucdeRucedcr que estn relación los lleve demasiado lejos, 
porque al desconocer la dimensión transferencia! de la 
relación educador-educando, se corre el riesgo de encontrar· 
se en un callejón sin salida, porque el alumno desplaza sobro 
el docente los rcquerimicnLos que en realidad dirige notros, 
Jos padres, la sociedad. y a veces también n la pareja de una 
relación amorosa La resolución de este lazo puede hacerse 
dificil cuundo no se revela como dramática. Pienso en una 
docente que trabajaba en una institución que acogía vanos 
niños de la DASS. Una de sus alumnas se confió a ella. 
r:mocionnda por el desamparo dP <'StaJOVCn adolescente, la 
"tomó bajo sus alns" segun su propia expr<>sión. Después de 
un cierto tiempo la joven consideró que las pruebas de afecto 
eran suficientes como para que pudiera encarase una adop· 
ción. La perturbación y t>l retroc<>so que siguieron dcsenca· 
denaron una grave crisis en la joven, incluyendo un chantaje 
de suicidio. 
Una de las ml'jores maneras de proceder seria, en mi 
opinión, que el docente no desconozca un sufrimiento psíqui-
co detrás de una situación de fracnso. En este caso podrá. sin 
separarse de una cierta neutralidad pedagógica, aconsejar 
una aproximación psicológica del problema; esto puede 
hacerse por intermedio del o de la psicóloga del cstableci· 
miento. Nunca \-j que un niño o sus padres reaccionen 
agresivamente ante esta oferta, cuando los cosas son dichas 
con todo el respelo necesario, sin 10Lención despreciativa. lle 
visto en la consulta pri\•ada muchos estudiantes secunda· 
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1111s enviados por sus profesores; esto:> profesores eran con 
fn•cuencia padres que habían tenido dificultades con sus 
propios hijos, y alguno habia venido a verme por eso. ¡.;sta 
1·xp<'rÍ!mcia les permitía sentirse más cómodos para aconse· 
1nr el encuentro con un psicoanalista. 
Estas advertenciM sobre In función del docente son abso-
lutamente puntuales y merecerían un mayor desarrollo, 
,pero eso seria tema pura otro libro! 
Pienso sin embargo que má.s allá de todas las cons1dern-
c1om·s pedagógicas. ya sean las ~recomendaciones" u los 
profesores, los programas establecidos, las Leorías sobre la 
o'<lucación, etc., seria necesario trabajar ciertog puntos que 
me parecen fundamentales en el oficio del docente. 
1A qué corresponde el ckseo del doce11td ¿No deberia plan-
tearst• esta pregunto al mismo título que la del "deseo del 
psicoanalista"? 
1 D,• r¡11i' nalllmleza es la trans(rrencia en la s1.111actón educa· 
dor-educando' ¿Cómo administrar esta tranferenciu? A 
diferencia del analista. el docente no interpreta la transfe-
renc10, la utiliza para la trunsmisión del conocimiento. 
¿Cómo utilizarla entonces. como usar de la st•ducci6n sin 
caer en su trampa, como usar sin abusar? Cuando aborde-
moi1 la psicol<'rapia. subrayaremos las derivnciones