LOS SISTEMAS DE ESCRITURAS EN LOS NIÑOS

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LOS SISTEMAS 
DE ESCRITURAS 
EN LOS NIÑOS
EMILIA FERREIRO Y ANA TEBEROSKY
El producto investigativo de las autoras (Ferreiro, E. Y Teberosky, A.) 
constituyó un aporte revolucionario a la comprensión del proceso de 
aprendizaje de la lectura y escritura. Con base en la tesis Piagetiana 
de la psicogénesis del conocimiento, Ferreiro y Teberosky (1991) 
proponen su teoría de la psicogénesis del aprendizaje de la lengua 
escrita. 
Tal como el niño experimenta una génesis en los Estadios del 
Pensamiento, también lo hace en el aprendizaje de la lectura y la 
escritura.
LECTURA Y ESCRITURA
Así afirman que, el aprendizaje de la lectura y escritura no puede reducirse a un 
conjunto de técnicas perceptivo-motrices si no al resultado los constantes 
conflictos cognitivos que genera la interacción entre el niño y el objeto de 
conocimiento, en este caso la lengua escrita.
Contrarrestan las concepciones que definían la lectura y la escritura como 
conjunto de habilidades de descifrado y técnicas perceptivo-motrices 
respectivamente, concibiéndolas, en cambio, como procesos de construcción 
conceptual subyacente por parte del niño. 
Nos muestran que los niños generan ideas y teorías (en el sentido profundo del 
término), así como, formulan hipótesis que ponen continuamente a prueba frente 
a la realidad y que confrontan con las ideas del otro.
LECTURA Y ESCRITURA
Desde muy corta edad, afirman, los niños y las niñas manifiestan en sus juegos 
iniciativas por aprehender los códigos escritos. En sociedades alfabetizadas como 
la nuestra, muchos pequeños y pequeñas aprenden a leer y a escribir de manera 
natural, antes de ingresar al sistema escolar (Molina, 1998) porque la lengua 
escrita es parte integrante de las actividades sociales de su entorno aunque sus 
hipótesis y desempeños no se correspondan con los saberes convencionales de 
los letrados.
Paulatinamente construyen el sistema de escritura hasta comprender su 
naturaleza alfabética. Reconocen que la lengua escrita tiene características 
propias, diferentes de la lengua oral y de otros lenguajes. Coordinan diferentes 
habilidades lingüísticas que intervienen en los diferentes niveles de la producción 
o interpretación de textos escritos.
LECTURA Y ESCRITURA
De tal suerte, las investigadoras aseguran que también para los niños: 
Leer no es descifrar sino construir sentido a partir de signos gráficos y de los esquemas de 
pensamiento del lector. 
Escribir no es copiar, sino producir sentido por medio de los signos gráficos y de los 
esquemas de pensamiento de quien escribe.
La lectura y la escritura no se restringen al espacio escolar.
“Leer no es descifrar. Escribir no es copiar” 
“No es un pecado capital cometer un error de ortografía” 
“Tratando de evitar que los niños hagan errores, el maestro evita que el niño piense”. 
“La escritura tiene que ser significativa, con propósito”
“…dejémoslo escribir, aunque sea un sistema diferente al sistema alfabético; dejémoslo 
escribir, no para que se invente su propio sistema idiosincrático, sino para que pueda 
descubrir que su propio sistema no es el nuestro y para que encuentre razones válidas para 
sustituir sus propias hipótesis por las nuestras”.
LECTURA Y ESCRITURA
Ferreiro y Teberosky identificaron diversas características que son 
comunes en las escrituras de los niños, antes de iniciar el aprendizaje 
sistemático como tal. 
Cinco niveles y tres grandes periodos en el interior de los cuales caben 
múltiples subdivisiones:
1) Distinción entre los modos icónicos y no icónicos de representación. 
2) Construcción de formas de diferenciación. 
3) Fonetización de la escritura.
NIVELES DE LA EVOLUCIÓN PSICOGENÉTICA DE LA 
ESCRITURA EN EL NIÑO NIVEL
ESCRIBIR ES REPRODUCIR LOS RASGOS TÍPICOS DEL TIPO DE ESCRITURA 
QUE EL NIÑO IDENTIFICA COMO LA FORMA BÁSICA DE ESCRITURA . GRAFISMOS 
PRIMITIVOS. DIFERENCIAS ENTRE DIBUJO Y ESCRITURA
CONSTRUCCIÓN, POR PARTE DEL NIÑO, DE HIPÓTESIS DE CANTIDAD Y 
VARIEDAD PARA QUE UN TEXTO SEA LEGIBLE
FONETIZACIÓN DE LA ESCRITURA: VALOR SONORO A CADA UNA DE LAS 
LETRAS QUE COMPONEN UNA ESCRITURA. (HIPÓTESIS SILÁBICA).
PASAJE O TRANSICIÓN DE LA HIPÓTESIS SILÁBICA A LA HIPÓTESIS 
ALFABÉTICA.
HIPÓTESIS ALFABÉTICA.
NIVEL 1
NIVEL 2
NIVEL 3
NIVEL 4
NIVEL 5
LECTURA Y ESCRITURA
1er. Período. DISTINCIÓN ICÓNICO/NO ICÓNICO. 
Inicialmente, los niños consideran la escritura como un objeto más que 
encuentran en el mundo, con preguntas como: «¿Eso qué es?», 
señalando un texto. 
Aproximadamente a los 4 años, empiezan a concebir la escritura como un 
objeto sustituto de otro objeto externo a ella: «¿Qué dice allí?», 
señalando un texto escrito; esta pregunta nunca se utiliza para referirse a 
objetos. El problema que los educandos se plantean es comprender 
aquello que la escritura sustituye. «Intentan establecer las distinciones 
entre dibujo y escritura y, paralelamente, entre imagen y texto», (Ferreiro, 
1979)
LECTURA Y ESCRITURA
Nivel 1 Escribir es reproducir los rasgos típicos del 
tipo de escritura que el niño identifica como la forma 
básica de escritura 
En este nivel lo importante es la intención subjetiva 
del niño escritor, más que las diferencias objetivas del 
resultado escrito. Todas las escrituras se parecen 
mucho entre sí, lo que no quiere decir que para el 
niño no sean diferentes, puesto que las intenciones 
que lo motivaron a realizarlas eran diferentes. En este 
nivel la escritura resultante no funciona como vehículo 
de transmisión de información: cada niño puede 
interpretar su propia escritura pero no la de otros.
LECTURA Y ESCRITURA
Pero dibujo (icónico) y escritura (no icónico) no se confunden: la mayoría 
de los pequeños saben cuándo un trazo gráfico es un dibujo y cuándo 
puede ser denominado escritura. 
Cuando hay una imagen y se les pregunta “¿Qué dice?, responden… “ 
Es un (a)…) 
Cuando hay una imagen y un texto que la acompaña, le atribuyen a este 
el significado de la imagen, suponiendo una relación de dependencia 
entre ambos; pero saben que estas formas de representación difieren.
LECTURA Y ESCRITURA
En este nivel, la lectura de lo escrito es siempre 
global, y las relaciones entre las partes y el todo 
distan mucho de ser analizables: así cada letra vale 
por el todo. Se empiezan a evidenciar dos hipótesis 
de base sobre las cuales trabaja el niño: las grafías 
son variadas y la cantidad de grafías es constante. 
Aparece el orden lineal en la organización escrita de 
los caracteres en el espacio. 
En este nivel pueden aparecer intentos de establecer 
correspondencia figurativa entre escritura y objeto 
referido. Indiferenciación entre dibujar y escribir. Se 
observa una correspondencia global entre la forma 
escrita y la expresión oral.
LECTURA Y ESCRITURA
La escritura en este nivel es una escritura de 
nombres (Hipótesis del nombre), pero los portadores 
de esos nombres tienen además otras propiedades, 
que la escritura podría reflejar, ya que la escritura del 
nombre no es todavía la escritura de una 
determinada forma sonora. 
El niño en este nivel establece correspondencia entre 
los aspectos cuantificables del objeto referido y 
aspectos cuantificables de la escritura (organización 
espacial de lo escrito, tamaño de las grafías y 
número de grafías proporcionales a las 
características del objeto referido). Aparece el dibujo 
como un apoyo de la escritura, como garantizando su 
significado.
LECTURA Y ESCRITURA
El niño no utiliza necesariamente términos convencionales para nombrarla; 
puede hablar en general de “letras” o de “números” sin hacer distinciones 
entre esos dos subconjuntos (es decir, que todas las marcas reconocidas 
como no icónicas son nombradas “letras”, incluidos los números, o bien son 
llamados “números”, incluidas las letras). 
Lo que no es del orden del dibujo puede también recibir denominaciones 
tomadas de entre los nombres convencionales, pero utilizados de una 
manera menos convencional. Esas marcas pueden no tener otra 
denominación que la que correspondeal resultado de una acción específica: 
“marqué”, “escribí”.
LECTURA Y ESCRITURA
De hecho, poco importa la denominación que sea efectivamente utilizada. Lo 
que es realmente importante es el hecho de intentar establecer una distinción 
entre lo icónico y lo no-icónico, entre dibujar y escribir (o, más bien, entre los 
resultados de estas dos acciones). 
Cuando se dibuja, uno se coloca en el dominio de lo icónico: las formas de 
los grafismos son pertinentes porque reproducen la forma de los objetos. 
Cuando se escribe, uno se sitúa fuera de lo icónico: las formas de los 
grafismos no reproducen los contornos de los objetos. No es por azar que la 
arbitrariedad de las formas usadas y su organización lineal sean dos de las 
primeras características presentes en las escrituras de los niños.
LECTURA Y ESCRITURA
2do. Período. CONSTRUCCIÓN DE FORMAS DE DIFERENCIACIÓN. 
Lo que es interpretable no es una letra sola sino una serie que debe cumplir 
dos condiciones formales esenciales: tener una cantidad mínima 
(HIPOTESIS DE CANTIDAD) y no presentar la misma letra repetida (variedad 
intra-figural. (HIPOTESIS DE VARIEDAD). 
Decimos “letras”, pero de hecho deberíamos hablar de grafemas no icónicos 
que funcionan, para el niño, como letras (poco importa su similitud gráfica con 
los caracteres del alfabeto). De hecho, lo mismo puede tratarse de 
“verdaderas” letras como de números, de casi-letras o de pseudo-letras.
LECTURA Y ESCRITURA
NIVEL 2
LECTURA Y ESCRITURA
Cantidad y variedad intra-relacionales son criterios absolutos y no relativos.
No permiten comparar las escrituras entre ellas sino establecer cuáles 
pueden o podrían ser interpretables. Prueba de eso es que el mismo texto 
puede recibir interpretaciones diferentes si los contextos son diferentes; 
igualmente dos textos diferentes pueden recibir la misma interpretación si los 
contextos son semejantes (por ejemplo, dos textos diferentes pueden “decir” 
el mismo nombre si son atribuidos a imágenes que reciben la misma 
denominación; inversamente, dos textos reconocidos como iguales pueden 
“decir” dos nombres diferentes si son puestos en relación con imágenes que 
no reciben la misma denominación).
LECTURA Y ESCRITURA
NIVEL 2
LECTURA Y ESCRITURA
Ante los problemas que la escritura les 
presenta, los niños enfrentan problemas 
generales de clasificación y ordenamiento 
diversos de las grafías. En este nivel se 
evidencia si el niño ha tenido la oportunidad 
de adquirir ciertos modelos estables de 
escritura, ciertas formas fijas que es capaz de 
reproducir en ausencia del modelo. De las 
formas fijas el nombre propio es una de las 
más importantes. 
LECTURA Y ESCRITURA
Se habla de formas fijas en cuanto al nombre 
propio porque el niño de este nivel tiende a 
rechazar otras posibles escrituras de su nombre 
que presenten las mismas letras, pero en otro 
orden. La correspondencia entre la escritura y el 
nombre es aún global y no analizable: a la 
totalidad que constituye la escritura se le hace 
corresponder otra totalidad (el nombre 
correspondiente), pero las partes de la escritura 
no corresponden aún a partes del nombre. Cada 
letra vale como parte de un todo y no tiene valor 
en sí misma.
LA IMPORTANCIA DEL NOMBRE PROPIO
http://www.youtube.com/watch?v=QULVOhaeJyA&t=6
LECTURA Y ESCRITURA
LECTURA Y ESCRITURA
Para diferenciar una palabra escrita de otra, el niño puede tratar de 
cambiar las letras que la componen. Pero como él no se permite repetir 
muchas veces la misma letra en la misma representación le es necesario 
disponer de un repertorio de letras grandes, para poder escribir cinco o 
seis nombres diferentes. 
Muchos niños no disponen de un repertorio suficientemente extenso de 
grafías diferentes. En lugar de inventar nuevas grafías, encuentran una 
solución admirable: descubren que cambiando la posición de las letras en 
el orden lineal, obtienen totalidades diferentes. Cuando la cantidad se 
mantiene fija, esta combinatoria se manifiesta en su estado puro.
LECTURA Y ESCRITURA
LECTURA Y ESCRITURA
3er. Período LA FONETIZACIÓN DE LA ESCRITURA 
Los niños tienen ahora los esquemas que les permiten observar que la 
palabra escrita tiene partes diferenciables (esto es más fácilmente 
observable en el modelo de letra de imprenta). Entonces, se preguntan 
qué clase de «partición» en relación con la emisión de la palabra oral 
podría hacerse para ponerla en correspondencia con las partes de la 
escritura (CORRESPONDENCIA TÉRMINO A TÉRMINO). 
Una partición en sílabas es la primera respuesta que dan, de hecho, y se 
genera la HIPÓTESIS SILÁBICA.
LECTURA Y ESCRITURA
Nivel 3 Este nivel se caracteriza por un intento del niño de 
dar un valor sonoro a cada una de las letras que componen 
una escritura. 
El niño construye la Hipótesis silábica, es decir, cada letra 
vale por una sílaba. Con esta hipótesis el niño da un salto 
cualitativo con respecto a los niveles precedentes. Se 
supera la etapa de la correspondencia global entre la forma 
escrita y la expresión oral atribuida, para pasar a una 
correspondencia entre partes del texto (cada letra) y partes 
de la expresión oral. 
Por primera vez el niño trabaja claramente con la hipótesis 
de que la escritura representa partes sonoras del habla.
LECTURA Y ESCRITURA
La hipótesis silábica puede presentarse con grafías aún lejanas a las formas de las letras, 
tanto como con grafías bien diferenciadas. 
Inicialmente, hacen una correspondencia entre la duración de la emisión y la palabra 
escrita: comienzan a decir la palabra, señalando la primera letra, y terminan de pronunciar 
cuando se acaba la serie de letras. Pero, aún deben superar contradicciones con las 
hipótesis de cantidad y de variedad que subsisten.
LECTURA Y ESCRITURA
En este nivel, así como en los anteriores, existen potencialmente 
conflictos cognitivos que el niño resuelve medianamente. 
Por un lado, las formas fijas, provistas por estimulación externa, y 
aprendidas como tales, con una correspondencia global entre el nombre y 
la escritura; por el otro lado, una hipótesis construida por el niño mismo al 
intentar pasar de la correspondencia global a la correspondencia término 
a término, y que le lleva a atribuir valor silábico a cada letra.
LECTURA Y ESCRITURA
MAMA: MA-MA 
PAPA: PA-PA
MARIANO: MA- RIA-NO
AO: SA-PO 
PO: PA-LO 
EAOAO: MI NENA TOMA SOL 
Mariano 6 a CM.
LECTURA Y ESCRITURA
TRANSICIÓN DE LA HIPÓTESIS SILÁBICA A LA HIPÓTESIS 
ALFABÉTICA. 
Las escrituras silábico-alfabéticas han sido tradicionalmente consideradas 
como escrituras desviantes, como escrituras con “omisiones de letras”. 
Es verdad que, con relación al modelo adulto convencional, estas 
escrituras tienen omisiones. Pero desde el punto de vista de la 
psicogénesis, es exactamente lo contrario. Hay agregado de letras, con 
relación a las escrituras silábicas precedentes. Es inútil subrayar la 
importancia que este cambio de punto de vista puede tener con relación a 
los diagnósticos psicopedagógicos.
LECTURA Y ESCRITURA
Se evidencia en este nivel la alternancia entre el valor silábico y el fonético para las 
diferentes letras. Se refuerza la hipótesis de cantidad pero desde la idea de que escribir algo 
es ir representando, progresivamente, las partes sonoras del nombre que se pretende 
escribir. El niño sospecha que a cada sonido le corresponde una distinta letra, pero le 
resulta difícil abandonar completamente la hipótesis silábica. En relación con lo primero 
produce escritos en donde las vacilaciones, la alternancia y/o simultaneidad entre el valor 
silábico y el fonético se hacen patentes.
PAO OMSO: “el pato toma sol” (Espacio para separar sujeto y predicado) 
PA O O M SO PA/ TO TO/MA/ SOL 
Carlos, 6 años.
 
MINENA TOMCSO: “mi nena toma sol” 
MI NE NA TO MC SO MI NE/ NA TO/MA SOL 
Gerardo, 6 años.
LECTURA Y ESCRITURA
Nivel 5 En este nivel el niño ha comprendido que cada uno de los 
caracteres de la escritura corresponden a valores sonoros menores que 
la sílaba, y realizasistemáticamente un análisis sonoro de los fonemas de 
las palabras que va a escribir. 
Es decir, que el sistema de representación escrita propio del español se 
basa en un alfabeto que representa cada unos de los sonidos de la 
lengua. Hipótesis Alfabética
LECTURA Y ESCRITURA
Otro problema que se le presenta al niño en este nivel es la decisión o no de dejar 
espacios entre las palabras. Algunos sólo realizan la separación para distinguir el 
sujeto de la oración de su predicado (es decir MINENA TOMASOL . Ver 
Ilustración 10).
LECTURA Y ESCRITURA
El niño ha llegado a comprender cómo opera este sistema, es decir, 
cuáles son las reglas de producción. Esta etapa final, en este caso como 
en otros, es sin embargo, además, la primera de otro periodo.
A partir de este momento el niño afronta los problemas que le presenta la 
ortografía, estos comienzan cuando los principios de base del sistema 
alfabético han sido comprendidos, lo que no reduce para nada su 
importancia, pero no tendrá problemas de escritura en sentido estricto.
A MANERA DE CONCLUSIÓN 
PSICOGÉNESIS DE LA ESCRITURA
1. GRAFISMOS PRIMITIVOS (Nivel 1): Son los primeros intentos de escritura. Aquí el niño 
no diferencia imagen de texto, ya que ambos constituyen una unidad al momento de 
expresarse por escrito. Aparecen las Pseudoletras.
A MANERA DE CONCLUSIÓN 
PSICOGÉNESIS DE LA ESCRITURA
2. ESCRITURAS SIN CONTROL DE CANTIDAD (Nivel 1): Los niños diferencian 
los dibujos de las letras. Basan su escritura en letras que ven, que recuerdan, que 
han aprendido a graficar, etc. Las escrituras ocupan casi todo el ancho de la hoja, 
no asociando aún ningún tipo de relación sonora.
A MANERA DE CONCLUSIÓN 
PSICOGÉNESIS DE LA ESCRITURA
3. ESCRITURAS FIJAS (Nivel 2); El 
nombre del niño suele ser un referente 
con significado, por lo que 
probablemente utilicen más de alguna 
de esas letras para escribir nuevas 
palabras, o bien, utilice las que para él 
signifiquen algo. La sonorización aún no 
está presente y en la escritura suelen 
utilizar letras en el mismo orden o las 
mismas letras para escribir diversas 
palabras. La escritura puede variar en 
el número de letras por palabra.
A MANERA DE CONCLUSIÓN 
PSICOGÉNESIS DE LA ESCRITURA
4. ESCRITURAS DIFERENCIADAS (Nivel 2): Se produce un 
NUEVO CONFLICTO COGNITIVO en el niño, ya que una misma 
escritura no puede servir para escribir distintas palabras. 
El niño establece diferencias en su escritura, ya sea 
intercambiando el orden de las letras dentro de las palabra o 
integrando nuevos grafemas. Existen dos subtipos en esta etapa: 
- ESCRITURAS DIFERENCIADAS CON VARIEDAD 
INTERFIGURAL 
- ESCRITURAS DIFERENCIADAS CON VARIEDAD 
INTRAFIGURAL
A MANERA DE CONCLUSIÓN 
PSICOGÉNESIS DE LA ESCRITURA
5. ESCRITURAS SILÁBICAS (Nivel 3):
El niño se da cuenta que nuestro sistema de 
escritura está regido por principios de sonorización. 
La unidad de sonido que ellos perciben es la 
sílaba, lo que lleva a representarla con algún 
símbolo gráfico dentro de la palabra. Pueden 
utilizar tantas letras como sílabas tenga la palabra. 
En un comienzo, utilizan cualquier letra 
(ESCRITURA SILÁBICA SIN VALOR SONORO), 
pero después van relacionando los sonidos reales, 
comenzando por lo más sonoro: las vocales 
(ESCRITURA SILÁBICA CON VALOR SONORO). 
Para ellos ya no es problema utilizar las mismas 
letras. Ej.: CAMPAÑA = AAA, porque ya han 
pasado esa etapa.
A MANERA DE CONCLUSIÓN 
PSICOGÉNESIS DE LA ESCRITURA
6. ESCRITURAS SILÁBICO – ALFABÉTICAS 
(Nivel 4):
En esta etapa los niños pueden escribir alguna 
sílaba entera dentro de la palabra, utilizando 
primeramente, fonemas frecuentes. De esta 
manera ellos van precisando la escritura, 
integrando cada vez más consonantes y 
acercándose cada vez más a la escritura 
convencional. Los conflictos Cognitivos son 
cruciales en esta etapa, ya que aceleran su 
Psicogénesis. De igual manera es importante 
que, luego de que el niño haya escrito, el adulto 
escriba al lado la palabra correcta, en el caso 
de que haya omisiones o sustituciones de 
letras.
A MANERA DE CONCLUSIÓN 
PSICOGÉNESIS DE LA ESCRITURA
7. ESCRITURAS ALFABÉTICAS (Nivel 5):
Aquí el niño logra la precisión de símbolos 
gráficos, gracias a la estimulación y el trabajo 
que se haya hecho con ellos. Asocian la 
mayoría de los grafemas con su sonorización. 
El adulto debe evitar decirle al niño “no está 
bien”, sino que “voy a escribir esta misma 
palabra al lado, observa las diferencias”. 
Pueden aparecer características como: 
omisiones, sustituciones y confusión de letras, 
que se van solucionando con el tiempo. 
DIDÁCTICA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA BAJO LA 
METODOLOGÍA DE EMILIA FERREIRO
En este método no se trabaja con letras ni sílabas aisladas. Por el 
contrario, se busca palabras que combinen las grafías que se van 
aprendiendo. De este modo, se parte de oraciones o textos 
completos breves. El método se considera que es fonético; esto 
es: aprenden el sonido de las letras (fonema) y no el nombre de 
ellas. Además, los sonidos o letras no tienen un sentido propio; 
este lo adquieren al ir enlazando unos con otros para formar 
palabras que se asocian a una idea.
DIDÁCTICA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA BAJO LA 
METODOLOGÍA DE EMILIA FERREIRO
Se sabe que, con este tipo de metodología, ayuda a descubrir el sentido 
del lenguaje escrito, que no es sino la representación gráfica del lenguaje 
oral. Así, los niños van asimilando que el lenguaje escrito es otra forma de 
expresarnos de manera inconsciente y empírica.
El niño asimila que escribir de alguna manera es dibujar con signos 
convencionales lo que se habla. Tendrá la necesidad de contar con más 
recursos para expresarse por escrito.Con esta estrategia, estará listo para 
comprender el uso de todos los signos del lenguaje escrito, de manera 
natural, cuando los necesita, y no como un sistema aislado cuyo uso se 
da conforme a reglas.
DIDÁCTICA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA BAJO LA 
METODOLOGÍA DE EMILIA FERREIRO
Se trabaja de manera personal porque se propone que cada sujeto logre 
su autonomía, tomando en cuenta sus características peculiares.El niño 
empieza a descubrir y valorar la necesidad de usar más recursos para 
comunicarse por escrito.
SESIÓN DE APRENDIZAJE 
En primer lugar, siempre mantener al niño motivado para el proceso. Es 
importante seguir una secuencia lógica del proceso a desarrollar. Por otra 
parte, hay que tener un texto con el fonema a aprender. Luego, se deberá 
narrar textos con mucha expresividad. Posteriormente se aprenderá una 
canción que incluya dicho fonema. Finalmente, se responderán preguntas 
cuya respuesta lleve el fonema. Por ejemplo, se puede crear un sencillo 
relato en cadena usando palabras con dicho fonema. Además será 
necesario que el niño identifique en un texto palabras con el fonema de 
estudio. Es conveniente dejar que el niño juegue a decir palabras que 
inicien con la letra a aprender.
También se puede permitir que los niños escriban en la pizarra palabras dictadas por el 
profesor con la grafía de estudio.
Otra recomendación es buscar en un texto todas las letras iguales al modelo de la letra en 
estudio.Compararlas con otras letras que guarden similitudes (b con d).
SI se quiere, se puede identificar el fonema con su propio nombre o de algún compañero.
Resolver adivinanzas cuya respuesta sea el fonema (sueña en sala, pero no en ala… ¿Cuál 
es?
Existen docentes que, usando el método de Emilia Ferreiro, hacen que los niños busquen en 
textos palabras con la grafía y escribirlas.
También es posible, agregar o quitar letras para formar otras palabras (mula – muela), buscar 
palabras en sopa de letras, crucigramas, dominó o construir láminas o carteles, sintetizando lo 
aprendido.
Por último, y no menos importante, también se le ayuda al niño para que reflexione sobre lo 
aprendido y retroalimentar con otras grafías estudiadas; agregando, combinando, comparando.
http://www.youtube.com/watch?v=GuAeN94AcG0