Didactica Del inconveniente del.Sindrome Asperger

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Didáctica General 
Año 2017/2018 
 
 
Del inconveniente del Síndrome de Asperger a una 
ventaja educativa: 
El modelo colaborativo como recurso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Autor: 
José Ángel Escudero Jiménez 
Grado en Pedagogía. Didáctica General – Año 2016/2017 
 
Del inconveniente del Síndrome de Asperger a una ventaja educativa: El modelo colaborativo como recurso. 
Página 2 de 17 . José Ángel Escudero Jiménez 
Tabla de contenidos 
1. Mapa conceptual, 3 
2. Introducción, 4 
3. Contexto y destinatarios, 4 
4. Modelo didáctico, 5 
4.1. Características esenciales, 5 
4.2. El Modelo Colaborativo como terapia educativa, 7 
4.3. Inconvenientes del Modelo Colaborativo, 7 
5. Competencias,8 
6. Objetivos, 9 
6.1. Objetivos específicos, 9 
6.2. Objetivos didácticos, 10 
7. Contenidos, 11 
7.1 Bloques de agrupación, 11 
8. Métodos integrados, 12 
9. Actividades, recursos y métodos, 13 
10. Evaluación, 14 
11. Conclusiones, 14 
12. Biografía, 15 
13. Webgrafía, 16 
Anexo I, 17 
 
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1. Mapa conceptual 
 
 
Modelo educativo orientado a educandos con Síndrome de Asperger 
Modelo Colaborativo o Cooperativo 
Comunicación 
Actividad
Individualización
Socialización 
Globalización 
Creatividad 
Intuición 
Apertura 
Principios básicos de la Didáctica 
Objetivos 
Generales 
Específicos 
Didácticos 
Contenidos 
Bloques 
Conceptuales 
Procedimentales 
Actitudinales 
Actualidad – Suficiencia 
Eficacia -Relevancia 
Competencias 
Habilidad 
Objetivo 
Estrategia 
Situación 
Métodos 
Aprendizaje 
Dialógico 
Actividades, recursos y métodos 
-Enseñanza Socializada 
-Enseñanza Grupal 
Evaluación 
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2. Introducción 
En las dos últimas décadas, gracias a la consecución de hitos sociales y educativos 
como la integración, la normalización y la atención a la diversidad en los ambientes 
formativos, se ha desagraviado el hecho de hacer convivir dentro de una misma aula a 
educandos con distintos trastornos conductuales y del desarrollo con otros sanos. Ello 
implica la aparición de diversos tipos de síndromes dentro de las instituciones educativas, 
ya estudiados y enunciados desde hace años, y que hasta la fecha permanecían fuera de 
los ámbitos ordinarios. 
Uno de estos trastornos, el cual nos ocupa, es el Síndrome de Asperger (conocido 
también como SA), de actualidad en los últimos años al hacerse visible de manera natural 
en las aulas, principalmente de los primeros cursos de educación primaria, afectando o 
básicamente manifestándose en niños varones de 5 a 9 años de edad, aunque es a partir 
de los 3 años cuando se puede realizar diagnóstico completo y adecuado. 
Según la Federación Asperger España, en la descripción que se hace en su espacio 
web oficial, “El síndrome de Asperger es un trastorno severo del desarrollo que conlleva 
una alteración neurobiológicamente determinada en el procesamiento de la información. 
Las personas afectadas tienen un aspecto e inteligencia normal o incluso superior a la 
media. Presentan un estilo cognitivo particular y frecuentemente, habilidades especiales 
en áreas restringidas.” 
Vista esta definición podemos afirmar que estamos ante niños con altas 
capacidades intelectuales, pero coartadas por determinados síntomas que, en caso de no 
ser correctamente detectados, pueden ocasionar un perjuicio a su educación, adquisición 
de conocimientos y desarrollo general. 
El motivo de la elección este tema para el desarrollo y resolución del presente caso 
práctico es doble: por un lado, los lazos familiares que me unen a un niño ya diagnóstico; 
y, por otro lado, lo frecuente de este trastorno, ya que de 3 a 7 por cada 1.000 nacidos 
vivos puede padecer este trastorno, lo que hace que sea normal encontrar varios casos en 
cualquier aula ordinaria. 
 
3. Contexto y destinatarios 
El Síndrome de Asperger, englobado dentro de los trastornos del desarrollo 
(DSM-IV), toma su nombre del científico alemán Hans Asperger, el cual descubrió esta 
afección en 1944 durante la elaboración de su tesis doctoral al observar a varios niños 
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utilizados como modelo de estudio. Asperger describía en su texto a cuatro niños con 
aparente normalidad cognitiva y verbal, pero con una pronunciada dificultad para la 
interacción social. En un primer momento calificó esta anomalía en el desarrollo normal 
del niño como “Psicopatía Autista”, lo que más tarde se traduciría en SA. 
La normalización de este síndrome en las aulas genera, inevitablemente, 
confusiones entre los profesionales de la enseñanza por los rasgos característicos que 
comparte con otros trastornos comportamentales como el Trastorno por Déficit de 
Atención e Hiperactividad (TDAH), lo que propicia la intervención del equipo de 
orientación de los centros educativos y una aconsejable formación del profesorado. 
Considerando que hablamos de un tema de actualidad, que afecta a una población 
educativa amplia, veo importante dirigir el presente trabajo a intervención educativa en 
aulas donde podemos encontrar estos alumnos con las características anteriormente 
descritas y que, a mi juicio, requieren un modelo didáctico adaptado a sus necesidades. 
De esta manera, el segmento de educandos destinatario del presente estudio es el 
de niños de 6 a 9 años, afectados por SA, cursando los primeros cursos de Ed. Primaria. 
 
4. Modelo didáctico 
 Nos encontramos ante un tipo de alumnado con necesidades específicas y la 
necesaria adaptación curricular. Sus carencias sociales y empáticas propician una 
intervención educativa centrada en el refuerzo de la autoestima, el contacto con los demás, 
el reconocimiento de las habilidades y el trabajo en pro de un objetivo común, evitando 
la competitividad, la frustración y el desaliento. 
 Se evidencia la necesaria intervención grupal, con una tutorización docente 
adecuada, que no deje al descubierto ante el resto de los educandos una inferioridad o 
simple diferencia del alumno SA, por tanto, conviene aplicar el modelo didáctico que a 
continuación se propone, en grupos reducidos, respetando siempre los ocho principios 
básicos de la didáctica: Comunicación, actividad, individualización, socialización, 
globalización, creatividad, intuición y apertura. 
 
4.1. Características esenciales del alumno Síndrome de Aperger 
 Las características definitorias de un alumno SA se circunscriben principalmente 
al terreno cognitivo y conductual, no siendo visiblemente palpables a primera vista, lo 
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que da como resultado personas que conviven de manera natural con sus iguales. Cabe 
puntualizar que, aunque el SA están encuadrado dentro del grupo de trastornos del 
espectro del autismo, que implica la alteración cualitativa del desarrollo social y 
comunicativo, e intereses y conductas restringidos y estereotipados (Belinchón, 
Hernández y Sotillo, 2009), no conlleva patologías graves como retraso mental o del 
lenguaje. 
 Hans Asperger expuso inicialmente en sus estudios una serie de rasgos 
clínicos claramente identificables (Rasgos clínicos señalados por H. Asperger en 1944 e 
incluidos en la versión inglesa de su trabajo editada por Uta Frith en 1991). A 
continuación, exponemos sólo algunos, de manera ilustrativa: 
- Interacciones sociales torpes e inadecuadas. 
- Dificultad para utilizar y para interpretar correctamente las claves sociales no 
verbales (p.ej.,la mirada y la sonrisa). 
- Comunicación y uso del lenguaje peculiares. 
- Gusto por la repetición de ciertas conductas, e intereses restringidos. 
- Empatía pobre, tendencia a racionalizar los sentimientos, y ausencia de 
comprensión intuitiva de las experiencias afectivas de otras personas). 
- Intereses excéntricos o poco usuales para su edad (p.ej., por las ciencias naturales, 
los números, las reacciones químicas, la tecnología, las aeronaves, etc.). 
- Retraso y torpeza motores (problemas de equilibrio y control postural 
inadecuado). 
- Lenguaje que parece adquirido a la edad normal, antes incluso de empezar andar 
en algunos casos. 
- Control escaso o inadecuado de las emociones (reacciones frecuentes exageradas 
que pueden resultar agresivas y molestas). 
- Desarrollo, en algunos casos, de habilidades especiales (ligadas, por lo general, a 
sus temas de interés. 
- Problemas de conducta (agresividad, desobediencia, negativismo y victimización; 
en ocasiones, comportamientos sádicos y crueles y signos que hacen pensar que 
actúan maliciosamente y que disfrutan de la maldad). 
- Baja tolerancia a la frustración, y un comportamiento general. 
- Respuestas sensoriales inusuales (p.ej., hipersensibilidad y rechazo a ciertas 
comidas, texturas y sonidos). 
- Problemas de atención y de aprendizaje. 
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- Ausencia de sentido del humor. 
- Escasa atención al propio cuerpo (desaliño en la ropa, falta de aseo y comidas 
desordenadas incluso en personas académicamente cualificadas). 
- Rasgos similares, pero de menor intensidad, en los padres y familiares más 
cercanos. 
- Cuadro observable en “todos los niveles de habilidad, desde individuos muy 
geniales y originales, hasta individuos con retraso mental”. 
 
4.2. El Modelo Colaborativo como terapia educativa 
 Tras el análisis de los modelos didácticos existentes y la idoneidad de cada uno de 
ellos en cuanto a su aplicación al tema que nos ocupa, parece obvia la utilización del 
Modelo Colaborativo o Cooperativo como el más adecuado a los discentes SA, ya que se 
trata de un enfoque didáctico cuyas características, en buena parte, pueden resultar 
terapéuticas educativamente. Elementos como el desarrollo personal, los ambientes 
abiertos y libres, la generación de motivación, la aportación individual, la potenciación 
de la autonomía, el trabajo de las habilidades sociales, la colaboración mutua en beneficio 
del proyecto común, o la aceptación de todos los miembros del grupo, son beneficiosos 
tanto para los alumnos sanos, como los afectados por SA. 
 En edades superiores (final de primaria, pre-adolescencia y adolescencia) supone, 
incluso, una técnica de prevención de acoso escolar, ya que su práctica dentro del aula 
destierra el aprendizaje competitivo, (generador de rechazos de los más débiles, falsos 
líderes y aulas a doble velocidad), y refuerza la personalidad de los alumnos en un periodo 
madurativo donde se conforma la integridad de la futura persona. 
 Otro punto importante en la elección del Modelo Colaborativo como espina dorsal 
del presente caso es el desarrollo de un tipo competencia enunciada por Howard Gardner 
en su teoría de las inteligencias múltiples: la Inteligencia Social, un ámbito deficitario 
para un SA y que conviene profundizar y reforzar mediante la práctica de las habilidades 
sociales. 
 
4.3. Inconvenientes del modelo colaborativo 
El modelo propuesto para este trabajo no solo está constituido de ventajas, sino 
que cuenta también con algunos inconvenientes destacables en este espacio. 
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El primero de ellos es el esfuerzo profesional que supone al docente al tener que 
adaptar sus enseñanzas, métodos y contenidos a cada uno de los discentes o a pequeños 
grupos, siempre teniendo en cuenta la atención a la diversidad. Supone una carga añadida 
ya que hablamos de un modelo totalmente antagónico al tradicional. 
Por otro lado, la falta de experiencia de los participantes (alumnos, maestros, 
familias), lleva a situaciones difíciles, debido a la exigencia de romper con hábitos 
adquiridos durante años de trabajo individual y a la necesaria adquisición de nuevas 
técnicas de aprendizaje. 
Por último, cada actividad debe ser cuidadosamente planificada, lo que implica 
que el formador que pretenda establecer esquemas de aprendizaje colaborativo, deba ser 
muy meticuloso al momento del diseño, ya que son muchos los factores tener en cuenta: 
nivel cuantitativo y cualitativo de conocimientos previos de los alumnos, detalle claro de 
los objetivos que se persiguen, planificación concreta de tiempos de duración y recursos 
necesarios de cada actividad; y seguimiento pormenorizado de cada una de las actividades 
para una evaluación lo más ajustada posible. 
 
5. Competencias 
 El tema que nos ataña merece centrar su foco de atención en una de las 
competencias que más se ajusta a su idiosincrasia. Hablamos de la competencia o 
“inteligencia” social, una expresión que engloba dimensiones cognitivas y afectivas 
positivas que se traducen en conductas congruentes valoradas por la comunidad 
(Martínez-Otero, V. Competencia Social en la Escuela). 
 Muy ligado a la competencia social se encuentran las denominadas “habilidades 
sociales”, las cuales desarrollaremos a continuación en relación a la intervención 
educativa con alumnos SA. 
 Cabe mencionar los componentes básicos de la competencia social, de las cuales 
emanan otras competencias relacionadas con las habilidades sociales: 
- Habilidad. Capacidad y destreza para realizar algo. 
- Objetivo. Meta final de los individuos en sus relaciones sociales. 
- Estrategia. Plan de acción dirigido a la consecución de los objetivos. 
- Situación. Clima educativo adecuado en los centros escolares, en el marco de la 
cordialidad, el respeto y la confianza, que permita el establecimiento de relaciones 
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positivas durante la realización de actividades académicas, deportivas, lúdicas, 
etc. 
De estos cuatro componentes principales emanan las competencias relacionadas 
con las habilidades sociales, las cuales serán objeto de alcance, en buena medida, o de 
trabajo, para los alumnos SA. Estas competencias, las cuales se ajustan perfectamente al 
modelo que estamos trabajando, son (Medina y Domínguez, 2015): 
1. Actitud para trabajar en equipo. 
2. Capacidad de liderazgo. 
3. Adaptación a los cambios y nuevas situaciones, sobre todo sociales. 
4. Capacidad de escucha activa y valoración de las ideas de los demás. 
5. Sensibilidad frente a otras opiniones. Respeto y tolerancia hacia los demás. 
6. Apertura a posiciones distintas, defendiendo firmemente las convicciones propias. 
7. Trabajo en colaboración con personas diferentes. 
8. Aprender a asumir responsabilidades, de buen grado. 
9. Capacidad de participación activa para la toma de decisiones. 
10. Capacidad de mediación y resolución de conflictos, de manera pacífica y 
constructiva. 
11. Capacidad comunicativa, dando a conocer las ideas propias en público. 
12. Conducta socialmente activa, participativa, asertiva y empática. 
 
6. Objetivos 
 Cuando nos referimos a los objetivos, dentro de una intervención educativa a 
cualquier nivel, estamos hablando del “para qué” del proyecto que queremos desarrollar. 
En nuestro caso, es indudable que la finalidad de nuestra propuesta es mejorar la 
capacidad de aprendizaje de los alumnos SA, reforzar su autoestima y su autoconcepto, 
interactuar con la sociedad adecuadamente, y ayudar a que tenga una vida feliz y dentro 
de lanormalidad. La tarea educativa puede dar, en parte, respuesta a estos objetivos 
generales, incluso concretando en algunos de los objetivos específicos que 
desarrollaremos a continuación, pero son los objetivos didácticos los que realmente se 
ajustarán a la propuesta académica que llevemos a cabo. 
 
6.1. Objetivos específicos 
 En cuanto a los objetivos específicos que se proponen destacamos los siguientes: 
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- Conseguir que los alumnos se integren en su clase y en toda la escuela. 
- Mejorar el desarrollo del niño en su totalidad. 
- Ayudar, de manera individualizada, a los alumnos con necesidades educativas 
especiales. 
- Instar a los alumnos a la realización de actividades a fin de mejorar el 
compañerismo, la convivencia y la participación grupal. 
- Ayudar al trabajo y cooperación conjunta de todos los miembros de la comunidad 
para evitar conflictos que puedan dificultar el trabajo en conjunto. 
- Contribuir a la obtención de los recursos necesarios en beneficio de la educación 
de los alumnos. 
- Fomentar la realización de diversas actividades en las que los docentes y 
profesionales trabajen de manera coordinada para ofrecer una educación de 
calidad. 
 
6.2. Objetivos didácticos 
Por otro lado, dentro de los objetivos didácticos, exponemos algunos, a modo de 
ejemplo: 
- Hacer partícipe al educando de todas las actividades planteadas en clase, de 
manera normal. 
- Crear grupos de refuerzo, entre los cuales se mezclen personas diferentes 
(personas SA, líderes de clase, etc.) con un reparto adecuado de tareas. 
- Responsabilizar a los alumnos SA de tareas concretas, en las cuales ellos sean los 
organizadores. 
- Enseñar técnicas de reconocimiento de emociones en los demás. 
- Enseñar técnicas de organización de sus recursos, en cuanto a disponibilidad, 
orden y limpieza. 
- Trabajar métodos de estudio adaptados que centren la atención del educando SA. 
- Enseñar a planificar sus propias tareas y necesidades materiales. 
- Adaptar las tareas a la capacidad y atención del alumno. 
- Adaptar las explicaciones y los temarios al ritmo de trabajo. 
- Asignar un compañero/a de ayuda y referencia, que trabaje a su lado durante la 
realización de tareas, dinámicas de grupo o proyectos de clase. 
- Trabajar la comprensión lectora a fin de adquirir un aprendizaje abstracto y 
figurado, la mejora de entendimiento del “doble sentido” y los contextos. 
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7. Contenidos 
Según el Artículo 6º de la LOE en la redacción dada por la LOMCE y artículo 2º 
del RD 126/2014, los contenidos son un “conjunto de conocimientos, habilidades, 
destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa 
educativa y a la adquisición de competencias. Los contenidos se ordenan en asignaturas, 
que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas, las 
etapas educativas o los programas en que participe el alumnado”. En resumen, dan 
respuesta a la pregunta ¿Qué enseñar? 
Su elaboración y desarrollo lo basaremos en los criterios de actualidad, 
suficiencia, eficacia y relevancia: 
- Actualidad. Los objetivos del programa deben de adecuarse en buena medida a 
las necesidades reales del grupo y de los individuos, especialmente de los alumnos 
SA con que cuenta en grupo-clase. 
- Suficiencia. El programa resultante deberá satisfacer las necesidades educativas 
detectadas con el grupo concreto de alumnos al que nos estamos remitiendo desde 
el inicio de este texto. El planteamiento de actuaciones que no se ajuste a estas 
necesidades supondrá un coste de recursos profesionales y materiales que irá en 
detrimento de la calidad educativa y de la consecución final de los objetivos. 
- Eficacia. Qué duda cabe que para que este criterio se dé por válido debe suponer 
que los objetivos propuestos se han cumplido prácticamente en su totalidad. 
Huelga decir que los contenidos formulados deben orientarse a la consecución de 
los objetivos y la adquisición de las competencias. 
- Relevancia. Nos referimos con este criterio de valoración al grado de importancia 
del programa para cubrir las necesidades sociales e individuales de los alumnos 
con SA. Ellos son la verdadera razón de todos estos planteamientos. 
 
7.1. Bloques de agrupación 
Dentro de los contenidos, se sugiere su agrupación en tres bloques fundamentales: 
contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales: 
- Conceptuales. Este grupo de contenidos está compuesto por hechos, datos o 
conceptos. Quizás es el bloque que más trabajo requiere por parte del docente, ya 
que demandará una adaptación específica para la diversidad, no tanto en calidad, 
pero si en cantidad. Esto viene condicionado por los hechos o datos que se 
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caracterizan porque su aprendizaje es literal en sí mismo, y cuentan con 
información que es descriptiva. Este tipo de contenidos tienen valor como 
herramientas que contribuyen al logro de los objetivos de los conceptos. Los 
conceptos, por su parte, requieren una comprensión gradual. 
- Procedimentales. Hablamos del conjunto de acciones que están ordenadas y 
orientadas a conseguir un objetivo, es decir, los procedimientos. Este tipo de 
contenidos requieren de la reiteración de unas acciones que ayudan a que los 
estudiantes dominen las diferentes técnicas o estrategias que se han establecido en 
el objetivo del aprendizaje. Así, lo podemos subdividir en tres tipos: Generales, 
los cuales son comunes a todas las áreas y se basan en la búsqueda y proceso de 
la información; Algorítmicos, que indican el orden y el número de pasos que han 
de darse para resolver un problema; y Heurísticos, los cuales son contextuales, no 
aplicables de manera automática, y siempre de la misma forma. 
- Actitudinales. Pueden definirse como una disposición de ánimo en relación con 
determinadas cosas, personas, ideas o fenómenos. Las actitudes son experiencias 
internas, subjetivas, que implican evaluar cosas o situaciones, y emitir sobre ellas 
juicios de valor. Comprende interesarse, valorar, respetar, escuchar con respeto, 
dialogar, entusiasmarse, cumplir normas, involucrarse, tener predisposición, 
solidarizarse o cooperar. A la hora de programar los contenidos actitudinales de 
una unidad didáctica, hay que tener en cuenta qué actitudes se quieren fomentar 
entre los estudiantes. Este tipo de contenidos pueden ser de dos clases: Generales, 
presentes en todas las áreas (observación, atención actitud de diálogo, etc.); o 
Específicos, referidos a áreas concretas (curiosidad por partes concretas de una 
materia, etc.) 
 
8. Métodos integrados 
Desarrollar una metodología de trabajo en educación supone buscar respuestas al 
“Cómo enseñar”, es decir, a estructurar las actividades de enseñanza-aprendizaje en las 
que van a participar los alumnos con el fin de alcanzar los objetivos propuestos con los 
contenidos seleccionados, mediante una acción intencional, sistemática y planificada. 
La propuesta presentada, por su particularidad y la de sus destinatarios, requiere 
apoyar el método de enseñanza en uno de los principios básicos de la didáctica: el 
Aprendizaje por Diálogo (conocido también como Aprendizaje Dialógico). 
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Desarrollado por los pedagogos de origen suizos U. Ruf y P. Gallin, se trata de un 
enfoque educativo basado principalmente en la construcciónde aprendizajes a partir de 
las relaciones sociales, en un entorno de igualdad. No debe entenderse este planteamiento 
educativo solo como una estrategia pedagógica. Se trata de una forma de entender la 
educación basada en la experimentación y el diálogo como motor del aprendizaje, 
considerando al educando como un individuo con sus propias destrezas, estrategias, 
estructuras cognitivas, emociones e ideas (Huber, 2012). 
El Aprendizaje Dialógico está basado en siete principios básicos, expuestos por 
Elboj, Puigdellivol, Soler, & Valls (2006) y por Aubert, Flecha, García, & Racionero 
(2009): Diálogo Igualitario, Inteligencia Cultural, Transformación, Dimensión 
Instrumental, Creación de Sentido, Solidaridad e Igualdad de Diferencias. 
En cuanto al desarrollo del Aprendizaje por Diálogo, Ruf y Gallin proponen cuatro 
fases de actuación: 
- Exposición de la idea central o nuclear, para una visión general del contenido y 
su conexión con otras áreas de conocimiento. 
- Definición de su misión personal. A través de las propias capacidades e intereses 
el alumno se aproxima a la materia. 
- Generar el diario de aprendizaje, a través del diálogo intrapersonal que permite 
construir el conocimiento desde la reflexión sobre sus pensamientos y emociones. 
- Retroalimentación, a través del diálogo interpersonal entre educandos, en el que 
el profesor participa como facilitador. 
A lo largo de todo el proceso se produce una interacción entre los conocimientos 
y estructuras mentales del alumno, y la materia novedosa que sobre la que se propone el 
aprendizaje. Mediante la interacción entre la estructura cognitiva previa, y los nuevos 
conceptos, ideas o proposiciones, se produce la asimilación y creación de conocimiento 
estable, dando lugar a un aprendizaje significativo (Moreira, 2008). 
 
9. Actividades, recursos y métodos 
Las actividades que se proponen van encaminadas fundamentalmente al trabajo 
de las habilidades sociales y la interacción con los demás, y en menor medida, hacia las 
materias básicas. Los alumnos con SA necesitan desarrollar su capacidad de interacción 
social, su autoconcepto y el trabajo comunitario. A continuación, se ofrece, a modo de 
ejemplo, una serie de propuestas a tal efecto en el Anexo 1. 
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Todas las actividades planteadas han de ser diseñadas y llevadas a cabo dentro de 
los métodos centrados en la actividad del alumno, a mitad de camino entre la Enseñanza 
Socializada y la Enseñanza Grupal. 
De una parte, la Enseñanza Socializada la basamos en modelo planteado en el Plan 
Jena (trabajo en grupos, a modo de familia), a través de las Comunidades de Aprendizaje; 
y, de otra parte, la Enseñanza Grupal basada en la utilización de sus variantes 
organizativas (grandes grupos, pequeños grupos y parejas) y las diferentes técnicas de 
desarrollo (Role-playing, Phillip 66, juegos de mesa, etc.) 
 
10. Evaluación 
Se considera que la evaluación debe hacerse desde dos ópticas diferentes. De una 
parte, desde el punto de vista teórico, analizando los modelos y las propuestas 
metodológicas expuestas en los puntos anteriores, valorando su ajuste a los objetivos 
planteados, generando, si es necesario, las correspondientes propuestas de mejora hasta 
conseguir la conciliación definitiva de la intervención didáctica 
Por otro lado, desde una visión práctica, valorando la intervención realizada para 
la consecución de los objetivos concretos detallados anteriormente a través la 
correspondiente lista de evaluación, que, a modo de ejemplo, puede contener los 
siguientes ítems, entre otros: 
- Los alumnos SA se han mejorado sus relaciones sociales con sus iguales. 
- Los mencionados alumnos participan activamente en las actividades de clase. 
- Los alumnos SA han ganado autonomía en cuanto a planificación y desarrollo de 
los contenidos propuestos. 
- El desarrollo positivo de la socialización y apertura al grupo es palpable. 
- Los alumnos SA contextualizan situaciones e interactúan con el grupo a partir de 
ello. 
Estas evaluaciones se realizarán periódicamente a fin de ofrecer una respuesta 
ajustada a las necesidades educativas y sociales de los alumnos. 
 
11. Conclusiones 
 En el presente caso práctico se ha valorado, de manera muy concreta, el problema 
socioeducativo actual de los niños afectados por el Síndrome de Asperger dentro de la 
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etapa de la educación primara, en las franjas de edad (6-9 años) en las que se hace palpable 
el problema y cuando más acertado es el diagnóstico clínico. Es en ese momento cuando 
ha de comenzar la colaboración familia-escuela, para acometer las tareas precisas 
encaminadas a un desarrollo adecuado y normal del niño, dentro del hándicap que supone 
una afección para la cual no existe remedio médico de momento, y con la cual ha de 
convivir a lo largo de su vida. 
Como se ha mencionado anteriormente, el modelo didáctico presentado supone 
un esfuerzo añadido, tanto para los profesionales de la educación, como para los propios 
educandos, ya que la adaptación curricular de los contenidos, la ralentización de los 
tiempos y la atención pormenorizada de un grupo concreto de clase, supone un reto para 
la comunidad educativa afectada, la cual incluye también a las familias. 
La normalización y la integración ha de hacerse patente en una sociedad que 
anhela conseguir la deseada escuela del siglo XXI, con medios y recursos, en la mayoría 
de los casos, todavía del siglo XX, pero que no debe suponer una barrera para conseguirlo 
entre todos, aunque los legisladores encuentren suficiencia en los modelos actuales. 
 
12. Biografía 
- Raya Ramos, J.D. (2014). Síndrome de Asperger: Estrategias de intervención en el 
ámbito educativo. EOE Especializado TGD- Jaén 
- López Cortés, M.C. (2007). Intervención educativa con un alumno con Síndrome de 
Asperger. R. Digital. "Práctica Docente", nº 9 (ene/mar. 2008) 
- Coto Montero, M (2013). Síndrome de Asperger. Guía práctica para la intervención en 
el ámbito escolar. Asociación Sevillana de Síndrome de Asperger 
- Belinchón, M., Hernández, J.M., Sotillo, M. (2009). Síndrome de Asperger: Una guía 
para los profesionales de la educación. (CPA-UAM) 
- Albrecht, K. (2007). La Inteligencia Social. La Nueva Ciencia Del Éxito. (Ediciones B) 
- Aubert, A., Flecha, A., García, C., Flecha, R., & Racionero, S. (2009). Aprendizaje 
dialógico en la Sociedad de la Información 
- Elboj, C., Puigdellivol, I., Soler, M., & Valls, R. (2006). Comunidades de aprendizaje. 
Transformar la educación. Barcelona: Graó 
 
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13. Webgrafía 
https://www.asperger.es/ 
http://kidshealth.org/es/parents/asperger-esp.html 
http://revolucionando-el-mundo.blogspot.com.es/2007/11/modelo-colaborativo.html 
http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=393 
https://mazmorraeducativa.wordpress.com/2014/10/22/el-aprendizaje-dialogico-en-
educacion-2/ 
 
 
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Anexo 1 – Ejemplo de actividades a desarrollar 
Actividad Objetivo general Objetivo específico Contenido Recursos 
El dibujo de mi vida. 
Contar, a grandes rasgos, la historia de nuestra vida mediante un comic: 
nuestro nacimiento, recuerdos de cuando éramos pequeños, primer día 
de escuela, momentos más alegres de nuestra vida, momentos más 
difíciles, acontecimientos más especiales. 
- Desarrollar habilidades 
sociales e interpersonales 
- Potenciar la empatía.- Desarrollar habilidades 
para expresar los 
sentimientos, deseos, 
autoafirmaciones propias. 
- Expresar emociones 
compartidas con los demás. 
- Valoración positiva de uno 
mismo. 
- Conocimiento de las 
emociones propias y ajenas 
- Folios y material escolar. 
 
El aprendizaje cooperativo. 
Las estrategias de aprendizaje cooperativo son métodos organizados y 
altamente estructurados, deben tener tres características para su éxito: 
objetivos de grupo (recompensas para el equipo), responsabilidad 
individual (la única manera en la cual un grupo puede tener éxito es 
asegurarse de que cada uno de los miembros del mismo ha aprendido) y 
oportunidades iguales para lograr el éxito (progresión individual en 
función del desempeño anterior). 
Las clases típicas en el aprendizaje cooperativo tienen unos 
pasos: presentación del contenido por parte del maestro; discusión de 
los estudiantes y práctica de la habilidad en grupos; evaluación del 
dominio individual; y reconocimiento para el equipo. 
Los equipos de aprendizaje deben ser heterogéneos (los miembros 
deben tener diferente rendimiento académico, que existan diversidad de 
género y etnia). Permanecerán juntos durante las semanas necesarias 
para terminar el proyecto. 
- Desarrollar habilidades 
sociales e interpersonales. 
-Mejorar capacidades de 
comunicación interpersonal. 
-Desarrollar habilidades 
para expresar los 
sentimientos, deseos, 
demandas propias y 
entender los de los demás. 
- Cooperación. 
- Unirse como grupo. 
- Material académico. 
Marionetas conflictivas. 
Una manera de usar las marionetas consiste en representar un conflicto 
de “verdad”. Por ejemplo, el profesor empieza una discusión entre dos 
marionetas-guantes que lleva: 
“Tú cogiste mi libro” 
“¿Qué dices? El libro es mío”. 
La parodia se sigue desarrollando hasta el punto en que hay que tomar 
una decisión. La marioneta pregunta a los espectadores: 
“¿Qué debo hacer?”, y estos tienen que pensar las posibles soluciones. 
-Reducirla violencia. -Desarrollar procedimientos 
pacíficos de resolución de 
conflictos. 
- Identificación del 
problema. 
- Búsqueda de soluciones. 
- Elegir solución más 
adecuada. 
- Probar la solución. 
- Marionetas-guantes. 
Libro de casa 
El libro de casa es una libreta en la que cada semana un familiar escribe 
aquello que considera conveniente dar a conocer (inquietudes, 
experiencias, cuentos, poesías, recetas de cocina,). Se va pasando de 
mano en mano cada semana y se lee en la asamblea de clase. 
- Potenciar la empatía. 
- Desarrollar habilidades 
sociales e interpersonales. 
- Desarrollar conocimiento 
mutuo. 
- Ser capaz de reconocer el 
punto de vista de los demás. 
-Favorecer el inicio de 
nuevas relaciones sociales. 
-Mejorar capacidades de 
comunicación interpersonal. 
- Conocimiento mutuo. 
-Iniciaciones sociales. 
- Cooperar y compartir 
experiencias. 
-Cuaderno. 
Aprender a trabajar en pequeño grupo 
Se divide la clase en grupos de 7 u 8 miembros y se presentan las 
instrucciones: “Vais a realizar un trabajo en el que se va a poner de 
relieve vuestra rapidez para la solución de problemas...” Se continúa 
explicando en qué consiste el problema que deben resolver. A los 30 
minutos se da por terminado el trabajo, si los grupos han terminado el 
trabajo. Se entrega a cada miembro del grupo un ejemplar del 
cuestionario de evaluación y se les pide que lo cumplimenten. 
Posteriormente se pide a cada grupo que explique el procedimiento que 
ha empleado para resolverlo y se va anotando en la pizarra. Por último, 
se comentan los cuestionarios. 
¿Hemos participado todos en el trabajo? 
¿Alguien se ha quedado sin intervenir? ¿Quién? 
¿Qué hemos hecho para organizarnos 
¿Qué pasos hemos seguido para hacer el trabajo? 
¿Qué medios hemos empleado para ir más deprisa? 
¿Qué ayudó a realizar el trabajo en forma rápida? 
¿Qué dificultó hacer el trabajo de forma rápida? 
- Desarrollar habilidades 
sociales e interpersonales. 
- Mejorar capacidades de 
comunicación interpersonal. 
- Desarrollar habilidades 
para expresar los 
sentimientos, deseos, 
demandas propias y 
entender los de los demás. 
- Cooperación. 
- Unirse como grupo 
- Un ejemplar para cada uno 
del problema de lógica. 
- Ejemplar del cuestionario 
autoevaluación para cada 
uno.