420655161_Yanez_Tellez_Prieto_Corona_Bateria_neuropsicologica_para

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iZ Téllez J 
Prieto CoronaGuillermina 
Dulce Ma. B
Neuropsicológica
para la Evaluación
de los Trastornos
«Aprendizaje
m anual m odern o ®
Bb
Batería Neuropsicológica 
para la Evaluación de los 
Trastornos del Aprendizaje
Manual
Dra. Guillermina YáñezTéllez
Proyecto en Neurociencias, 
Facultad de Estudios Superiores lztacala ,UN AM
Dra. Dulce María Belén Prieto Corona
Proyecto en Neurociencias, 
Facultad de Estudios Superiores lztacala,UN AM
Editora responsable: 
Lie. Georgina Moreno Zarco
Editorial El Manual Moderno
manual moderno
Editorial E t manual m oderno, S.A. de C.V. 
Av. Sonora 206, Col. Hipódromo, C.P. 06100. México. D.F.
Editorial £1 manual moderno, (Colombia), Ltda
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Av. Sonora núm. 206,
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Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los 
Trastornos del Aprendizaje (BANETA)
D.R. (0 2013 por Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V. 
ISBN: 978-607-448-367-3
Miembro de la Cámara Nacional de la Industria 
Editorial Mexicana, Reg. Núm. 39
Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta 
publicación puede ser reproducida, almacenada en 
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sin permiso por escrito de la Editorial.
manual moderno
es m arca reg is trada de
Editorial E l manual moderno, S.A. de C.V.
Yáñcz Tcllez, Guillermina
BANETA : balería neuropsicológica para la evaluación de los tras­
tornos del aprendizaje : manual i Guillermina Yáñez Téllez, Dulce María 
Bólen Prielo Corona. — I 1' edición. — México : Editorial El Manual 
Moderno. 2013.
vii, 56 páginas; 28 cm.
ISBN 978-607-448-367-3
1, Discapacidades ríe aprendizaje - Pruebas de habilidad. 2. Niños 
con problemas de aprendizaje - Pruebas de habilidad. 3. Psicología del 
aprendizaje - Pruebas ríe habilidad. I. Prieto Corona, Dulce María 
Belén. II. título. II I .Título: Batería neuropsicológlca para la 
evaluación de los trastornos del aprendizaje : manual.
61 6.9285889-scdd21 Biblioteca Nacional de México
Director editorial y de producción: 
Dr. José Luis Morales Saavedra
Editora asociada: 
LCCTania Uriza Gómez
Diseño de portada: 
LDG Elena Frausto Sánchez
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Aviso
Las pruebas psicológicas son instrumentos de empleo delicado y por ello su venta está restrin­
gida a profesionales que posean la capacidad de emplearlas apropiadamente, quienes deberán 
acreditarse como psicólogos graduados, pasantes o miembros de una organización nacional de 
psicólogos.
Queda estrictamente prohibida la reproducción parcial o total de este material sin autoriza­
ción escrita de la Editorial.
Ayúdenos a hacer valer el derecho de autor respetando la propiedad intelectual.
Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.
Av. Sonora núm 206, Col. Hipódromo, 06100 
M éxico, D.F.
Batería Neuropsicológica 
para la Evaluación de los 
Trastornos del Aprendizaje 
BANETA consta de:
Manual.......................................................................................... ........................................................... ........ MP 97-1
Protocolo.................................................... ..................................................................................................... MP 97-2
Cuadernillo de respuestas para el niño................................... ..................................................................... MP 97-3
Libreta de estímulos................... .....................................................................................................................MP 97-4
Denominación serial T. 2.6 
Lectura de palabras T.5.1
Comprensión de órdenes escritas T.5.2 
InconcordanciaS gramaticales!. 6.1 
Problemas aritméticos T.8.8 
Capacidad de lectura T.10.5 
Matrices visuales T.10.6 
Grafestesia T.12
Láminas............................................................................................................................ .................................MP 97-5
Comprensión de historiasT.4.2 ............................................................................................................................................. 97-5.1
Comprensión de textos T.5.3...................................................................................................................................................97-5.2
Construcción de enunciadosT.6.2 ......................................................................................................................................97-5.3
MLP Recuerdo libreT .10 .7 ......................................................................................................................................................97-5.4
MLP Recuerdo con clave semántica T.10 .8 ................................................................................................................... 97-5.5
Plantillas de calificación................................................................................................................................. MP 97-6
Atención-Ejecución continua................................................................................................................................................. 97-6.1
Percepción v isua l......................................................................................................................................................................... 97-6.2
Tarjetas............................................................................................................................. .................................MP 97-7
Decisión léxica T.5.4 ..................................................................................................................................................................97-7.1
Coordinación motora T.13 .......................................................................................................................................................97-7.2
IV
Colaboradores
Mira. Lourdes Luviano Vargas
Proyecto en Neurociencias, Facultad de Estudios Superiores 
Iztacala, UNAM
Dr. Mario Arturo Rodríguez Camacho
Proyecto en Neurociencias, Facultad de Estudios Superiores 
Iztacala, UNAM
A todas las instituciones que permitieron la aplicación de esta prueba para su estandarización.
A los profesionales que intervinieron en ella: Dra. Helena Romero Romero, Mtra. Liliana Rivera 
García, Mtra. Gabriela Sánchez Martínez, Dr. Miguel Ángel Hernández Balderas, Lie. Xavier 
Galván Flores, Lie. Teresa C itlalli Valtierra Peñaloza, Pasante de Psicología Mirelle Soto 
Aguilar, Mtro. Higinio Enrique Guerrero Álvarez, Pasante de Pedagogía Diana Arizbet Durán 
Gaspar, Lie. Mariana Serratos Beltrán.
VI
Capítulo 1. Introducción................................................................................................................................ 1
Trastornos del aprend iza je .................................................................................................................................1
Funciones neuropsicológicas deficientes en niños con trastornos
del aprendizaje de la lec tu ra ...............................................................................................................1
Componentes del lenguaje..........................................................................................................................2
Subsistemas de la m em oria........................................................................................................................4
Problemas de atención...................................................................................................................................4Habilidades perceptivas y motoras....................................................................................................... 5
Modelo teórico para el análisis de los componentes de la lectura.............................. 6
Alteraciones neuropsicológicas en los trastornos del aprendizaje
de la aritmética.................................................................................................................................................... 8
Desarrollo del instrumento............................................................................................................................ 11
Capítulo 2. Descripción de las pruebas y normas para la aplicación............................................ 13
Material de ap licac ión .......................................................................................................................................13
Instrucciones generales......................................................................................................................................14
Tiempo de a p lica c ió n ................................................................................................................................. 14
Ambiente necesario para una aplicación ad ecuad a ............................................................. 14
Vaciado de datos en p erfile s ..................................................................................................................26
Instrucciones esp ec íficas ................................................................................................................................ 26
V i l
VIH £K¡ Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA 
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Capítulo 3. Características psicom étricas.................................................................................................25
Proced im iento .............................................................................................................................................................25
M uestra .....................................................................................................................................................................25
A n á lis is ...................................................................................................................................................................... 25
Resu ltado ................................................................................................................................................................25
C onfiab ilidad ................................................................................................................................................................33
Validez de c rite rio ....................................................................................................................................................35
Grupo con trastorno del aprendizaje de la lectu ra .................................................................35
Grupo contro l...................................................................................................................................................... 36
Capítulo 4. Casos c lín icos.............................................................................................................................. 37
Caso No. 1 .....................................................................................................................................................................37
Caso No. 2 .....................................................................................................................................................................40
Caso No. 3 .....................................................................................................................................................................43
Referencias...................................................................................................... 51
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TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
De acuerdo con la Asociación Psiquiátrica Ameri­
cana (|APA|, 2002) se considera que la prevalencia 
de los trastornos del aprendizaje (TA) se sitúa entre 
un 2 y 10%, en función de la naturaleza de la eva­
luación y de las definiciones aplicadas. De manera 
más específica, los trastornos del aprendizaje de la 
lectura (TAL), se presentan en un 4% de niños en 
edad escolar y los de cálculo (TAC) en 1% (APA, 
2002). No obstante, se acepta que los porcentajes 
pueden variar de acuerdo con los criterios emplea­
dos para su diagnóstico. Por otra parte, es común 
la comorbilidad entre los trastornos de la lectura, 
la escritura y el cálculo; de hecho, se ha cuestiona­
do si los trastornos del aprendizaje de la escritura 
(TAE) pueden encontrarse de manera independien­
te a los que se presentan en la lectura.
En el DSM-IVTR (APA, 2002) se incluye den­
tro de la categoría de trastornos del aprendizaje 
los de la lectura, el cálculo, la expresión escrita y 
el no especificado; los cuales se caracterizan por 
un rendimiento académico sustancialmente infe­
rior al esperado por edad, escolarización y nivel 
de inteligencia. Suele definirse como inferior una 
discrepancia de más de dos desviaciones típicas en­
tre rendimiento académico y Coeficiente Intelectual 
(Cl), aunque en algunas circunstancias específicas se 
acepta que ésta oscile entre una y dos desviacio­
nes típicas. Si se presenta un déficit sensorial, las
dificultades de aprendizaje deben exceder de las 
asociadas al déficit en cuestión de manera habitual.
Los trastornos del aprendizaje se manifiestan 
de forma particular, debido a su naturaleza, du­
rante la edad escolar, en la cual se espera que 
los niños aprendan las habilidades básicas de 
lectura, escritura y aritmética. Previo a esta edad 
se puede hacer cierta predicción acerca del fu­
turo desempeño académico de un niño, pero es 
hasta dicha etapa cuando se pone de manifiesto 
la deficiencia en uno o más de estos aprendiza­
jes básicos.
FUNCIONES NEUROPSICOLÓGICAS 
DEFICIENTES EN NIÑOS CON TRASTORNOS
DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA
Hasta el momento, no existe consenso respecto a 
cuál es la causa que desde el punto de vista cog- 
nitivo puede explicar los TA. En el caso de los TAL 
mucha de la literatura ha enfatizado que las defi­
ciencias en el lenguaje, en especial en el procesa­
miento fonológico, pueden subyacer a toda la sin- 
tomatología (Snovvling, 2001; Vellutinoeta/., 2004; 
Ziegler & Goswami, 2005). Aunque también otros 
componentes como el procesamiento semántico 
(Booth, Bebko, Burman et al., 2007) y gramatical 
(Bowey, 1986) se han observado deficientes. Au­
nado a los aspectos de lenguaje, se ha encontrado
1
Bb
que estos niños tienen una menor capacidad en la 
memoria a corto plazo y en la memoria de trabajo 
(De Jong, 1998), deficiencias en la atención y en 
la percepción visual (Bosse, Tainturier, & Valdois, 
2007) y problemas en la percepción y coordina­
ción motora (Snow, Blonclis, Accardo et al., 1993; 
Summerfield, & Michie, 1993; Wolf, 1993; Sadhu 
etal., 2012).
Componentes del lenguaje
Un gran número de investigadores consideran que 
los trastornos de lectura son a su vez del lenguaje
0 que ambos tienen una estrecha relación (Tallal,
1993). Por tal motivo, una gran parte de la investi­
gación en trastornos de lectura se ha encaminado 
a analizar los componentes del procesamiento del 
lenguaje y su contribución en el desarrollo y las 
alteraciones de la lectoescritura. Mientras algunos 
aspectos han sido objeto de numerosos estudios, 
como es el caso de las habilidades fonológicas 
(Brethertona & Holmes, 2003; Stanovich, 1988; 
Torgesen, Wagner y Rashotte, 1994; Windfuhr & 
Snowling, 2001;Wise, Ring&Olson, 1999;Yáñez, 
Harmony, Bernal et al., 2000), otros sólo han sido 
mencionados de manera escasa, como el análisis 
sintáctico y semántico. Enseguida se analizarán 
cada uno de estos componentes con más detalle.
Procesamiento fonológico
1 os resultados de estudios lingüísticos han mostra­
do que el déficit en individuos con trastornos del 
aprendizaje de la lectura tiende a concentrarse en 
el procesamiento fonológico (Brethertona & Hol­
mes, 2003; Stanovich, 1988; Torgesen, Wagner & 
Rashotte, 1994; Windfuhr & Snowling, 2001; Wise, 
Ring & Olson, 1999; Yáñez, Harmony, Bernal el 
al., 2000). Estos hallazgos han llevado a una de 
las hipótesis aceptadas con mayor amplitud, res­
pecto a que la causa de los trastornos de la lectura 
es un déficit nuclear en el procesamiento fonológi­
co (Mody, 2003; Snowling, 2001; Stanovich, 1988; 
Vellulino eta l., 2004; Ziegler & Gosvvami, 2005).
El procesamiento fonológico se refiere a las 
operaciones mentales de un individuo que hace 
uso de la estructura fonológica o de sonido del 
lenguaje oral cuando está en proceso de aprender 
a decodificar el lenguaje escrito. Los tres principa­
les tipos de habilidades de procesamiento fono­
lógico que se han estudiado son: la consciencia
de los Trastornos del Aprendizaje BANETA
fonológica, la velocidad de acceso a la informa­
ción fonológica y la memoria fonológica.
El primero de ellos se define como la sensibi­
lidad o consciencia explícita de la estructura fo­
nológica de las palabras, en el lenguaje propio. Se 
evalúa por medio de tareas que requieren que el 
niño identifique, aísle o combine los fonemas indi­
viduales en palabras. Torgesen, Wagner y Rashotte 
(1994) indican que las distintas formas de evaluar 
la consciencia o sensibilidad fonológica incluyen 
dos constructos distintos, aunque correlacionados. 
Uno de éstos es el análisis fonológico, el cual se 
evalúa con tareas que requieren que el niño iden­
tifique los sonidos dentro de las palabras que se 
presentan como un todo, mientras el otro cons- 
tructo, síntesis fonológica, se evalúa con tareas 
que requieren que los niños combinen segmentos 
fonológicos, presentados de manera aislada, para 
formar palabras.
Se ha observado que las habilidades en el 
procesamiento fonológico predicen en alto grado 
la futura habilidad lectora (Hatcher & Hulme, 
1999; Hurford, et al., 1993; Hurford, Schauf, Bun- 
ce et al., 1994; Mann, 1993; Torgesen, Wagner & 
Rashotte, 1994; Windfuhr & Snowling, 2001). De 
manera específica, la consciencia o sensibilidad fono­
lógica es el predictor más confiable de la habilidad 
lectora (Goswami, 2002; McDougall, Hulme, Ellis 
et al., 1994; Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994; 
Windfuhr & Snowling, 2001). Torgesen, Wagner y 
Rashotte (1994), en un estudio longitudinal, en­
cuentran que la totalidad de las habilidades fo­
nológicas se relacionan de forma causal con 
subsecuentes avances en la lectura, pero sólo 
la consciencia fonológica se presenta como un 
agente causal significativo cuando las variables se 
consideran juntas. McDougall, Hulme, Ellis et al., 
1994; Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994; Windfuhr 
& Snowling, 2001) han aportado evidencia de que 
las puntuaciones en las tareas de rima predicen 
en alto grado la habilidad lectora (Bowey, 2002; 
Bryant, 2002; Goswami, 2005).
El segundo tipo, la velocidad de acceso a la 
información fonológica, es la habilidad para tener 
acceso fácil y rápido a este tipo de información 
que está almacenada en la memoria a largo plazo. 
Anthony y Francis (2005) la describen como la efi­
ciencia de la recuperación de códigos fonológicos 
de la memoria y se evalúa con tareas de denomi­
nación automática rápida. Dichas tareas requieren 
que el niño denomine, con la mayor velocidad ©
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CAPÍTULO 1 Introducción 3
que le sea posible, series de reactivos (dígitos, co­
lores, letras u objetos); lo cual predice el tiempo 
en el que adquirirá las habilidades de lectura en 
primer grado (Hurford eí al., 1994, Woíf, 1991). 
Por otra parte, los niños con dislexia del desarrollo 
presentan déficit en la velocidad de denomina­
ción (Fawcett & Nickolson, 1994; W olí & Bovvers, 
1999; Wolf ef al., 2002) y dichas tareas también 
diferencian a niños disléxicos de otros trastornos 
de aprendizaje (Fawcett & Nickolson, 1994). Estos 
resultados se han interpretado como alteraciones 
en la velocidad de acceso al léxico para toda cla­
se de estímulos en los niños disléxicos (Fawcett & 
Nickolson, 1994). Denckla y Rudel (1976), quie­
nes desarrollan el paradigma de denominación 
automática rápida, interpretan estos resultados 
como una dificultad en la automatización de las 
respuestas verbales a los estímulos visuales.
Por su parte, Savage y Frederickson (2005), 
Wolf y Bovvers (1999) y Wolf ef al. (2002) postulan 
que el déficit en consciencia o sensibilidad fonoló­
gica y procesos que subyacen a la denominación 
automática rápida, representan dos distintas fuen­
tes de disfunción en la lectura. Así, postulan la 
hipótesis del doble déficit, según la cual, los niños 
con trastornos de lectura pueden tener deficiencias 
en sensibilidad fonológica o denominación serial 
rápida, o en ambas, siendo en este último caso cuan­
do los problemas de lectura son más severos, conclu­
sión con la que coinciden Torppa ef al. (2013).
La tercera habilidad, denominada memoria fo­
nológica operacional, es la representación de la 
información lingüística basada en un sistema de 
sonidos (Anthony & Francis, 2005) y se emplea 
para retener la información conforme la secuencia 
de sonidos que llega mientras se procesa la totali­
dad de la palabra. La memoria fonológica se eva­
lúa con tareas que requieren una breve retención 
verbal de secuencias de reactivos no significativos 
(tareas de span o capacidad de memoria). La expli­
cación más aceptada para dificultades de este tipo 
tiene que ver con problemas en representar de ma­
nera mental las características fonológicas del len­
guaje. La dificultad con la memoria fonológica es 
una de las características cognitivas de niños con 
trastornos graves de la lectura (Torgesen, Wagner & 
Rashote, 1994), Las dificultades con la representa­
ción mental de la información fonológica pueden 
hacer más difícil la ejecución de tareas que requie­
ren el almacenamiento simultáneo y procesamiento 
de sonidos individuales en palabras.
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Wagner y Torgesen (1987) señalan que el prin­
cipal efecto de las habilidades fonológicas es en 
la decodificación de palabras y que el de la com­
prensión es sólo indirecto, ya que una eficiente 
decodificación de palabras es crucial para una 
buena comprensión. Mientras que McCutchen y 
Crain-Thoreson (1994) consideran que la lectura 
es un proceso interactivo que consiste tanto de 
habilidades de decodificación de nivel inferior, 
como de habilidades de comprensión que corres­
ponden a un grado superior, por lo que examinan 
si la decodificación fonológica juega un papel más 
allá de las habilidades utilizadas para decodificar 
palabras. Observan que la información fonológi­
ca interviene en el proceso de comprensión en sí 
mismo y por lo tanto, es útil más allá de los esta­
dios tempranos de adquisición de lectura, cuan­
do la decodificación de palabras es la habilidad 
crucial. Concluyen que la información fonológica 
está involucrada de forma directa en el proceso de 
memoria de trabajo, la cual apoya la comprensión, 
tanto para ios lectores adultos como para los jóvenes.
Procesamiento semántico
Mientras los estudios con relación al procesamien­
to fonológico son muy numerosos, poca atención 
se ha brindado a si los niños con trastornos de 
lectura tienen deficiencias en otros aspectos del 
lenguaje como el procesamiento semántico.
Booth, Bebko, Burman ef al. (2007) observanque los niños con trastornos de lectura tienen algu­
nos déficit semánticos que parecen ser generales, de 
manera independiente a la modalidad sensorial, 
visual o auditiva. Estas alteraciones se manifiestan 
como una deficiencia en la calidad de las repre­
sentaciones semánticas, en la integración de las 
características semánticas y en el acceso y mani­
pulación de dichos procesos. En otros estudios se 
ha encontrado que los niños disléxicos tienen defi­
ciencias en la velocidad y en la exactitud de la de­
nominación (Faust, Dimitrovsky & Shacht (2003). 
No obstante en tareas en donde se les ha pedido 
que seleccionen el dibujo que corresponde a una 
determinada palabra no muestran deficiencias 
(Nation, 2005), lo que puede deberse a un déficit 
en el acceso al léxico o en la recuperación léxica, 
más que a un vocabulario receptivo reducido.
Vellutino, Scanlon y Spearing (1995), al com­
parar grupos de segundo y sexto grado de niños 
con deficiencias en la lectura y lectores normales,
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Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA
encontraron que los de menor edad no presentan 
diferencias en tareas semánticas, mientras que 
éstas sí resultan significativas entre los de mayor 
edad en relación a estas mismas tareas. Concluyen 
que las deficiencias en codificación semántica no 
son una causa de dificultades en la lectura en los 
estados iniciales de adquisición, pero pueden ser 
una consecuencia de prolongadas dificultades en 
lectura en lectores mayores. No obstante, Barbosa 
et al. (2009) observan que los aspectos semánticos 
junto con los sintácticos, más que los fonológicos, 
están alterados en niños con trastornos del apren­
dizaje de la lectura desde etapas iniciales de la 
adquisición de este proceso.
Procesamiento sintáctico
Bowey (1986) estudia la consciencia gramatical a 
diferentes edades (de preescolar a quinto grado) 
y su relación con la lectura. La consciencia sin­
táctica fue definida como la habilidad para co­
rregir desviaciones gramaticales en las oraciones. 
Encuentra que el control sintáctico se incrementa 
con la edad y que correlaciona de manera signifi­
cativa con medidas de eficiencia en comprensión 
y decodificación de lectura. Barbosa et al. (2009) 
encuentran dificultades de los niños con proble­
mas de aprendizaje para estructurar en forma 
adecuada las oraciones.
Subsistemas de la memoria
Algunos investigadores han concluido que los ni­
ños con TAL reflejan una dificultad fundamental 
para codificar y almacenar material en la memoria 
a corto plazo debido a problemas con el aspecto 
fonológico del lenguaje (Swanson, 1994).
Otro sistema de memoria estudiado con inten­
sidad en relación con los procesos asociados a la 
lectura y la escritura es la memoria operativa o de 
trabajo; la cual constituye un sistema de procesa­
miento de capacidad limitada (Just & Carpenter, 
1992). Las tareas que la evalúan son aquellas en 
las cuales una persona debe retener una pequeña 
cantidad de material en mente por un breve tiem­
po, mientras realiza operaciones adicionales de 
manera simultánea (Swanson, 1993).
En un inicio, Baddeley (1986) describe a la 
memoria de trabajo compuesta por tres elemen­
tos: un sistema controlador supervisor, el ejecutivo 
central, ayudado por dos sistemas esclavos, el cir­
cuito fonológico y la agenda visoespacial. El eje­
cutivo central tiene las funciones de coordinar a 
los dos sistemas esclavos, focalizar la atención y 
la integración de la información con la memoria 
de largo plazo. El circuito fonológico se especia­
liza en procesar el lenguaje y se subdivide en dos 
subprocesos, el almacén fonológico y un proceso 
de repetición articulatoria, este último, responsa­
ble de actualizar la información. El tercer com­
ponente, la agenda visoespacial, está relacionado 
con el almacenamiento de imágenes visuales.
Más tarde el mismo Baddeley (2000) propuso 
un modelo revisado, en el que agrega un cuarto 
componente denominado buffer episódico, el cual 
es responsable de procesar información y recu­
perar información de la memoria episódica. Este 
componente tiene la capacidad de integrar infor­
mación de múltiples códigos utilizados por los 
otros subsistemas y la memoria de largo plazo.
Para Bender (2004), el procesamiento simultá­
neo de información e integración de ésta con otra 
entrante, tal como la lectura o el procesamiento de 
oraciones en el lenguaje oral requieren memoria 
de trabajo.
Diversas investigaciones señalan que los niños 
con trastorno de aprendizaje pueden caracterizarse 
por su falta de habilidad para retener información 
en la memoria mientras, de manera simultánea, se 
procesa la misma u otra (De Jong, 1998; Siegel y 
Ryan, 1989; Savage et al., 2006; Swanson, 1992, 
1993 y 1994); es decir, en la memoria de trabajo. 
Sin embargo, prevalece la discusión en cuanto a 
si la deficiencia en dicha habilidad es general o 
específica, ya que mientras Fletcher (1985) y Sie­
gel y Ryan (1989) apoyan la hipótesis de un déficit 
específico, es decir, que es la memoria de trabajo 
verbal y no la visoespacial la que está alterada en 
niños que presentan un TAL, De Jong, (1998), Sava­
ge, eta l., (1996) y Swanson (1993) sugieren déficit 
de modalidad general en este grupo de niños. Las 
deficiencias que no se limitan a una modalidad 
verbal o visoespacial se han interpretado como 
debidas a problemas en el ejecutivo central.
Problemas de atención
La atención no es un concepto unitario, es un 
constructo con el que se hace alusión a una serle 
de componentes, los dos principales son: atención 
sostenida y atención selectiva (Barkley, 1988; Hal- ©
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CAPÍTULO 1 Introducción
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perin, 1991). La atención sostenida consiste en 
mantener el procesamiento de la información en el 
tiempo. La atención selectiva, es la habilidad para 
seleccionar del medio ambiente los estímulos que 
son relevantes para su procesamiento.
En el caso de la atención sostenida, su evalua­
ción se lleva a cabo con una variedad de procedi­
mientos. Uno de ellos son las tareas de ejecución 
continua (CPT por sus siglas en inglés), las cua­
les varían en relación con la modalidad (visual o 
auditiva), los tipos de estímulos (números, colores 
o figuras) y la naturaleza de la tarea. La atención 
selectiva se evalúa con tareas que requieren selec­
cionar un estímulo relevante entre otros no rele­
vantes o distractores.
La importancia de estudiar el proceso de aten­
ción en niños con trastornos de aprendizaje obe­
dece a diferentes necesidades. Por una parte se ha 
encontrado que entre la población infantil, el tras­
torno por déficit de atención (TDAH) con frecuen­
cia se sobrepone con el trastorno de aprendizaje 
de la lectura (APA, 2002). Por otra parte, se con­
sidera que la población con TA en sí misma tiene 
problemas de atención (Ackerman eí a/., 1986). 
También se ha reportado que los niños con defi­
ciencias en la lectura, como consecuencia de sus 
fracasos académicos desarrollan una frustración, 
la que ocasiona de manera secundaria problemas 
en la atención (Cunningham & Barldey, 1978).
Bosse, Tainturier y Valdois (2007) en un estudio 
con niños franceses y británicos apoyan un punto 
de vista multifactorial de la dislexia del desarro­
llo; asumen que no siempre parece deberse a 
trastornos fonológicos, sino a un déficit en el 
span de atención visual, entendido como la can­
tidad de distintos elementos visuales que pueden 
procesarse en paralelo, puede ser un déficit alter­
nativo que subyace a la dislexia. La explicación 
de las repercusiones en la lectura pudiera ser una 
limitación en la cantidad de letras o símbolos que 
pueden ser procesados en paralelo.
Richards, Samuels, Turnure et al. (1990) estu­
diaron la atención sostenida y selectiva enniños 
con trastornos del aprendizaje, en comparación 
con un grupo control. La primera fue evaluada 
con un CPT sin arrojar diferencias entre TA y con­
troles; esto sugiere similar habilidad para ambos 
grupos en atención sostenida e inhibición de las 
respuestas impulsivas. En atención selectiva tu­
vieron más errores en detectar una letra blanco 
cuando letras distractoras se colocaron adyacentes
al blanco, pero no cuando estaban distantes y tu­
vieron más respuestas correctas que niños control 
cuando letras facilitadoras estaban adyacentes al 
blanco. Puede concluirse que los niños con TA son 
menos capaces de limitar el foco de su atención. 
Estos mismos autores encuentran mayores tiempos 
de respuesta en estudiantes con TA, lo cual indica 
que tienen mayor lentitud en el procesamiento de 
la información que los controles.
Habilidades perceptivas y motoras
La importancia de estudiar las habilidades de 
integración sensorial y motora en niños con TA, 
derivan de la evidencia de que los niños con tras­
tornos en el aprendizaje de la lectura, presentan 
una deficiencia en dichas funciones, en relación 
con niños normales. Summerfield y Michie (1993) 
consideran que la coexistencia de un déficit en la 
percepción con un trastorno de aprendizaje puede 
ser debido a anomalías estructurales o funcionales 
comunes a ambas alteraciones. Wolff (1993), men­
ciona que la coordinación motora y el lenguaje 
expresivo tienen principios comunes de organiza­
ción temporal. No asume que alteraciones en la 
coordinación motora sean causa de un retardo en 
la lectura, pero considera que un tercer factor de 
alteraciones en la resolución temporal se expresa 
tanto en las habilidades motoras manuales como 
en el lenguaje de individuos disléxicos.
Snow, Blondis, Accardo et al. (1993) citan los 
estudios de Fletcher y Satz (1980) y Taylor, Friel 
y Fletcher (1978), quienes encuentran que tareas 
sensoriales bastante simples, tales como la loca­
lización de dedos, predicen el desempeño en la 
lectura. Snow eí al., (1993) en un estudio longitu­
dinal donde evalúan las habilidades motoras y so- 
matosensoriales en un grupo de niños con retraso 
académico y un grupo control encuentran desde 
la fase inicial diferencias entre ambos grupos, don­
de el grupo control obtiene un mejor desempeño 
que el grupo con retraso académico en grafeste- 
sia, velocidad y coordinación motora. Reciente­
mente, Sadhu et al. (2012) observan que niños 
con trastornos específicos del aprendizaje tie­
nen más problemas en grat'estesia, tareas moto­
ras, percepción y conceptos espacio-cuerpo que 
un grupo normal. Iversen et al. (2005) consideran 
conveniente, por la alta incidencia de problemas 
en la coordinación motora en niños con trastornos
Bb
6 Im Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA
del aprendizaje de la lectura, que se evalúe este 
aspecto en dicha población.
Otra tarea sensorial que se ha asociado con 
el trastorno de la lectura en niños es la agnosia 
digital, que originalmente fue descrita en adultos 
con lesión cerebral (Petrauskas & Rourke, 1979; 
Summeríield, & Michie, 1993).
Modelo teórico para el análisis 
de los componentes de la lectura
En el aspecto teórico, para el análisis de los subpro­
cesos o componentes de las habilidades de lectura 
y aritmética, BANETA se basa en los modelos que 
ha proporcionado la neuropsicología cognitiva.
En el caso de la lectura, BANETA se fundamen­
ta en el modelo de tres rutas propuesto por El lis y 
Young (1988) (figura 1-1). La primera ruta llamada 
léxica o directa es la que por lo general sigue un 
lector entrenado; ésta consiste en ir de un sistema 
de análisis visual al lexicón de entrada visual, de 
ahí al sistema semántico y finalmente al lexicón 
de salida del habla. El sistema de análisis visual 
tiene tres funciones: a) identificar las letras en las 
palabras escritas (o pseudopalabras), b) codificar 
cada letra en función de su posición dentro de la 
palabra, y c) agrupar de manera perceptiva esas 
letras que forman parte de la misma palabra. En el 
lexicón de entrada visual a través de la repetición 
se almacenan las imágenes de las palabras, su fun­
ción es reconocer las secuencias de letras (que lle­
gan del sistema de análisis visual) como palabras 
conocidas o responder a una palabra no familiar o 
pseudopalabra y la declara como desconocida. En 
el sistema semántico están almacenados los signi­
ficados de las palabras, por eso una vez que una 
palabra se identifica como tal por el lexicón de 
entrada visual, llega al sistema semántico, donde 
adquiere un significado, es decir, se comprende. 
Por último, a través del lexicón de salida del habla 
pueden pronunciarse las palabras.
La segunda ruta se conoce como fonológica o 
indirecta, ésta se utiliza para palabras que no resul­
tan familiares o la usan lectores poco entrenados, 
se llega a la pronunciación al identificar en primer 
lugar las letras y luego convertir dichas letras (o 
grafemas) en sonidos (o fonemas).
La tercera ruta consiste en que las palabras 
familiares escritas pueden activar directamente el 
lexicón de entrada visual y éste a su vez al de sali­
da del habla y pueden ser pronunciadas sin activar 
sus significados. La existencia de esta última ruta 
se ha documentado en pacientes que pueden leer 
bien las palabras pero no comprenderlas, como 
los casos de algunos niños autistas con hiperlexia, 
quienes pueden decodificar bien sin llegar al sig­
nificado.
Con base en dicho modelo, se postula la exis­
tencia de diversas posibilidades de alteración del 
proceso normal de lectura, lo cual ha dado origen 
a la propuesta de tres subtipos de dislexias:
1. La dislexia de superficie, en la cual los 
pacientes parecen tener una dificultad en 
el acceso al lexicón de entrada visual y/o 
en sus conexiones con el sistema semánti­
co, por lo que hacen uso de la ruta de con­
versión grafema-fonema. Ei uso de esta ruta 
hace que los pacientes tengan más éxito en 
la lectura de palabras regulares' que de pa­
labras irregulares2, puesto que las primeras 
son por definición palabras cuya pronuncia­
ción puede extraerse correctamente de la 
aplicación de las correspondencias ortogra­
fía-sonido (Ellis, & Young, 1988).
2. La dislexia fonológica, en la cual la habili­
dad para leer palabras familiares es superior 
a la habilidad para leer pseudopalabras. La 
razón es que los pacientes no pueden apli­
car las reglas de conversión grafema-fonema 
a secuencias de letras que no han visto an­
tes. Se ha supuesto que tienen mayor faci­
lidad para comprender palabras familiares, 
que palabras no familiares o pseudopala­
bras, debido a que las pronuncian como 
un todo, vía el lexicón de entrada visual 
(Funell, 1983),
3. La dislexia profunda, en la que se tiene 
como síntoma principal el error semántico. 
Un error semántico se produce cuando un 
paciente lee una palabra en voz alta como 
otra de significado similar (p. ej. leen mesa 
como silla). Se ha postulado que tienen una 
dificultad tanto en la ruta de conversión gra­
fema-fonema como en las conexiones entre
' Son palabras que pueden leerse mediante las reglas de conversión 
de grafemas en fonemas de una lengua.
- Son palabras que no pueden leerse mediante las reglas de conver­
sión graíema- fonema de una lengua. ©
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7CAPITULO 1 Introducción
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Sistema 
de análisis 
semántico
Palabra
escrita
Sistema 
de análisis 
visual
Lexicón de 
entrada 
visual
Conversión
grafema-fonema
Lexicón de 
salida 
del habla
Habla
I a Ruta léxica o directa que pasa por el sistema 
semántico
2a Ruta fonológica o indirecta
3a Ruta léxica sin pasar por el sistema semántico
Figura 1-1. Distintas rutas por las que puede discurrir el proceso de lectura.
Bb
Batería Neuropsicológicapara la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA
el lexicón de entrada visual y el lexicón de 
salida del habla. La alteración en las dos 
rutas: la global (vía el lexicón visual) y la 
de conversión grafema-fonema, hacen que 
el paciente lea a través de la ruta semántica 
(Ellis, & Young, 1988).
Aunque los modelos de lectura de pa­
labras se originaron a partir del análisis de 
casos con las dislexias adquiridas en anglo- 
parlantes, tales modelos han sido aplicados 
también en el estudio de casos de dislexias 
adquiridas en otros idiomas, incluido el es­
pañol. Se ha demostrado que las categorías 
propuestas de dislexias son aplicables a 
hispanoparlantes a pesar de que el español 
es un idioma de ortografía transparente1 a 
diferencia del inglés donde la ortografía es 
opaca* * 4 (Cuetos, 2002; Ferreres y Miravalles, 
1995). Una excepción a estas conclusiones 
es un reporte de Ardlla et al., (1991), quie­
nes rechazan la existencia de dislexias pro­
fundas en español.
Dislexias del desarrollo
La aproximación cognitiva de las dislexias ha te­
nido también su aplicación para el estudio de las 
dislexias del desarrollo, para las cuales se han pro­
puesto categorías diagnósticas similares.
Rayner y Pollatsek (1989) citan un caso reporta­
do por Holmes, quien observa semejanza entre un 
caso de dislexia del desarrollo y la dislexia de su­
perficie adquirida, en la cual se llega al significado 
de una palabra mediante la lectura letra por letra y 
se tiene mayor facilidad para la lectura de palabras 
regulares que de palabras irregulares. Coltheart, 
Masterson, Byng ef al. (citados en Temple, 1997) 
presentan el caso de una joven de 18 años, de in­
teligencia promedio, pero con una edad de lectura 
de 10 años. Presentaba un efecto de regularidad 
significativo en la lectura de palabras en voz alta, 
lo que significa que las palabras que se apegaban a 
las reglas de decodificación grafema-fonema eran 
leídas con mayor facilidad que aquellas que no 
eran consistentes con tales reglas. También mos­
traba una confusión con palabras homófonas5.
1 En donde hay una correspondencia grafema-fonema.
J La pronunciación de las palabras no puede deducirse directamente
de la ortografía.
5 Palabras con diferente ortografía pero con la misma pronunciación.
En opinión de Temple, los casos de dislexia de 
superficie en idiomas como el español con orto­
grafía transparente, deben ser menos incapacitan­
tes que en el idioma inglés. En este último idioma 
abundan las palabras irregulares y si se leen con 
una estrategia de lectura fonológica letra por letra 
se pueden pronunciar palabras que no remiten a 
un significado, mientras que en español por medio 
de la lectura letra por letra se puede llegar a com­
prender una palabra.
Temple y Marshall (1983) presentan la primera 
descripción detallada de una dislexia fonológica 
del desarrollo, donde los sujetos se basan en el re­
conocimiento visual directo, leen palabras regula­
res e irregulares, pero presentan problemas en la 
lectura de pseudopalabras.
Johnston (1983) examina un caso de dislexia 
del desarrollo en el que se presentan errores se­
mánticos, los cuales son algunas de las manifesta­
ciones más importantes de la dislexia profunda.
En adolescentes cuya lengua materna es el 
francés, Valdois et al., (2003) también documentan 
la existencia de casos que semejan a los de dis­
lexia de superficie y dislexia fonológica. En idioma 
italiano también se han descrito casos de dislexia 
superficial del desarrollo (Zoccolotti, et al., 1999).
ALTERACIONES NEUROPSICOLÓGICAS 
EN LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE 
DE LA ARITMÉTICA
En el caso del trastorno del aprendizaje del cálculo 
o discalculia del desarrollo, la cantidad de litera­
tura dedicada al estudio de los déficit cognitivos 
subyacentes es más escasa que en el caso de los 
trastornos del aprendizaje de la lectura. En un in­
tento de identificar las deficiencias centrales que 
subyacen a los trastornos del aprendizaje del cál­
culo, Geary (1993) distingue tres tipos de déficit 
neuropsicológicos y cognitivos: dificultades en 
la representación o recuperación de hechos de la 
memoria semántica, problemas en la ejecución de 
procedimientos aritméticos y problemas en la re­
presentación visoespacial de información numérica.
Temple (1994), con base en el modelo de Mc- 
Closkey Caramazza y Basili (1985) del funcio­
namiento cognitivo normal, a partir del cual se 
explican los casos de pacientes con acalculia ad­
quirida, presenta casos de tres diferentes tipos de 
discalculia del desarrollo, que ejemplifican la di- ©
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sociación de funciones del cálculo durante la ad­
quisición de este proceso. Los subtipos reportados 
por Temple son: 1) dislexia para dígitos, en la cual 
hay una dificultad específica para la adquisición 
de los procesos lexicales dentro del sistema de 
procesamiento de números, 2) discalculia de pro­
cedimiento, que se caracteriza por una dificultad 
específica en la adquisición de los procedimientos 
y algoritmos involucrados en el sistema del cálcu­
lo, y 3) discalculia de hechos numéricos, en la que 
hay una dificultad específica en la adquisición de 
hechos numéricos dentro del sistema de cálculo, 
que se manifiesta como un problema para memo- 
rizar datos aritméticos. Para Temple, los subtipos 
observados en sus casos reportados, proporcionan 
evidencia del fraccionamiento en el desarrollo de 
los componentes de las habilidades aritméticas y 
revelan una organización estructural subyacente 
(modular) considerablemente similar a la que se ha 
encontrado en los casos de las discalcul¡as adqui­
ridas. Otra conclusión de Temple es que los com­
ponentes del sistema aritmético, los cuales se di­
socian, no son mutuamente dependientes durante 
el desarrollo, es decir, que puede haber diferencias 
individuales en la adquisición de las habilidades 
aritméticas y que los subcomponentes modulares 
del procesamiento aritmético pueden desarrollarse 
en semi-independencia.
Como puede observarse, hay gran coinciden­
cia en los subtipos que postulan Geary (1993) y 
Temple (1994), la diferencia es sólo que Temple 
menciona el subtipo con dificultad en la lectura 
y escritura de números, que no es contemplado 
por Geary, quien a su vez menciona el subtipo de 
trastornos espaciales que no es tomado en consi­
deración por Temple.
En los procesos lexicales, cuya alteración da 
origen a la dislexia para dígitos postulada por Tem­
ple, están implicados tanto la comprensión como 
la producción de números. Estas funciones requie­
ren la habilidad para procesar representaciones 
numéricas verbales y arábigas, así como una com­
prensión de los números procesados (acceso se­
mántico). Este procesamiento de números también 
requiere la habilidad de transcodificar números de 
una representación a otra, como de arábiga (p. ej., 
13) a verbal (trece) y viceversa (Geary, Hamson, 
Hoard, 2000). De tales procedimientos existiría un 
análogo en forma escrita de acuerdo con el mode­
lo de McCIoskey, Caramazza y Basili (1985) (figura 
1-2).
Bb
CAPITUL01 Introducción «n
La discalculia de recuperación de hechos nu­
méricos, postulada por Temple y Geary, es el ha­
llazgo más consistente en niños con TAC, quienes 
muestran un déficit en la habilidad para usar pro­
cesos de cálculo basados en la recuperación de la 
memoria (Geary, Hamson & Hoard, 2000; Jordán, 
Hanich & Kaplan, 2003). Eos niños muestran un 
problema específico para aprender y automatizar 
hechos aritméticos básicos, a pesar de que pueden 
tener una práctica intensa. Un ejemplo de ello es 
cuando un niño no puede dar de manera directa la 
respuesta a la pregunta de cuánto es 3 + 4 o 3 x 2, 
sino que tiene que recurrir a estrategias de conteo, 
en vez de recuperar el dato de la memoria dema­
nera directa. No es que estos niños nunca recupe­
ren respuestas, sino que muestran una diferencia 
persistente en la frecuencia con la cual recuperan 
correctamente hechos básicos, y algunas veces en 
el patrón de errores de recuperación (Geary, Ham­
son & Hoard, 2000). Ackerman y Dykman (1995) y 
Orrantia (2005) señalan que la deficiencia en esta 
función, repercute en la habilidad de los niños 
para llevar a cabo procedimientos aritméticos más 
complejos, como llevar a cabo operaciones multi- 
dígitos. Geary (1993) sugiere que esta dificultad es 
un reflejo de un déficit más general en la habilidad 
para representar y recuperar información en y de 
la memoria fonológica y semántica. Una interpre­
tación alternativa es la de Barrouillet eí al., (1997), 
quien sugiere que el déficit resulta de dificultades 
en inhibir asociaciones irrelevantes de entrar a la 
memoria de trabajo, lo cual incrementa la tasa de 
error. Jordán, Hanich y Kaplan (2003) mencionan 
que esta deficiencia es independiente de la lectura 
y las habilidades del lenguaje.
En la discalculia de procedimiento, que in­
cluyen en sus taxonomías Geary y Temple, las 
dificultades de los niños incluyen el uso de pro­
cedimientos aritméticos inmaduros como llevar 
a cabo una multiplicación mediante sumas re­
petidas y en general retrasos en la adquisición 
de los algoritmos para la suma, resta, multipli­
cación y división, y frecuentes errores cuando se 
ejecutan los procedimientos.
En el subtipo de problemas espaciales, que 
menciona Geary, los niños pueden tener dificultad 
con la lectura de signos aritméticos (como confun­
dir el signo de + y x), con la alineación de les nú­
meros al escribir operaciones, con números de más 
de un dígito y en adquirir los conceptos del valor 
de lugar de los dígitos en el sistema decimal.
Eb
10 Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA
MECANISMOS DE CÁLCULO
Procedimientos Hechos
de cálculo aritméticos
COMPRENSIÓN DE NOMBRE PRODUCCIÓN DE NOMBRE
Procesamiento lexical 1
\ ,
r Procesamiento lexical
Procesamiento sintáctico Procesamiento sintáctico
COMPRENSIÓN ARÁBIGO
Representaciones
semánticas
PRODUCCIÓN ARÁBIGO
Procesamiento lexical
/ \
Procesamiento lexical
Procesamiento sintáctico Procesamiento sintáctico
r
Figura 1-2. Modelo según McCIoskey, que incluye componentes lexicales, sintácticos, se- 
y mánticos, de procedimiento y recuperación de datos.
"A,
J
Otro hallazgo en niños con TAC ha sido que 
procesan la información con mayor lentitud que 
sus pares normales (Swanson & Sachse-Lee, 2001), 
lo cual, se ha propuesto, a su vez puede resultaren 
déficit en la ejecución en muchas áreas, incluyen­
do memoria de trabajo. Aunque hay amplio acuer­
do en que algunos componentes de memoria de 
trabajo y velocidad de procesamiento son factores 
que contribuyen a los TAC, hay desacuerdos con 
relación a la importancia relativa de estos factores.
Gathercole, Alloway, Willis et al. (2006) men­
cionan que la aritmética mental compleja requiere 
de almacenamiento de productos parciales de 
análisis durante el procesamiento en curso, por 
lo que puede asumirse que consumen recursos de 
MT. Se ha propuesto, que diferentes componentes 
de la misma, pueden afectar distintos aspectos de 
la ejecución matemática. Geary et al., (2007) con­
cluyen que el ejecutivo central es un componente 
nuclear en los déficit de niños con TAC, mientras 
que McLean y Hitch (1999) encuentran que niños 
con TAC muestran un déficit en tareas de memoria 
de trabajo espacial.
Una buena proporción de la investigación 
con relación a los TAC, se lleva a cabo al com­
parar grupos con trastornos específicos en el 
cálculo con quienes los presentan de manera 
general, es decir, en el cálculo y en la lectura. 
Uno de ellos es el de Jordán y Oettinger (1997), 
quienes estudiaron la resolución de problemas 
de suma y resta en niños de tercer grado. En­
contraron que aquéllos con trastorno específico 
pudieron resolver los problemas cuando en las 
tareas no se consideró el tiempo, mientras que 
los que presentaban algún trastorno más gene­
ral tuvieron un desempeño más deficiente, inde- © E
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CAPÍTULO 1 Introducción 11
pendientemente de si las tareas eran con o sin 
tiempo. Concluyeron que los niños con déficit 
específicos en aritmética, tienen deficiencias cir-v 
cunscritas a recuperación de hechos, mientras 
que los que presentan dificultades tanto en ma­
temáticas como en lectura tienen problemas con 
la conceptualización del problema y la ejecu­
ción de los procedimientos de cálculo.
Las conclusiones arriba descritas con relación a las 
deficiencias cognitivas que subyacen a los trastor­
nos del aprendizaje de la lectura y el cálculo se 
han derivado, en su mayoría, de investigaciones 
en donde se estudia alguna o algunas funciones 
relevantes para la lectura y el cálculo o de estudios 
de caso, pero no existen hasta el momento estos 
procedimientos experimentales o de evaluación 
en una sola batería de pruebas. Por lo anterior, se 
consideró que era necesario diseñar una batería 
neuropsicológica que abarcara en un mismo ins­
trumento la evaluación de los procesos que pue­
den estar deficientes en los niños con TA.
Desde el punto de vista teórico, BANETA se 
integró con base en la revisión de la literatura en 
neuropsicología y psicología cognitiva acerca de 
los trastornos del aprendizaje. El desarrollo de este 
instrumento también se basó en los componentes 
que forman parte de los modelos propuestos por 
El lis y Young (1988) para el caso de la lectura y Mc- 
Closkey, Caramazza y Basili (1985) en el caso de 
la aritmética, aunque ambos se desarrollaron para 
explicar el proceso normal y alterado de la lectura 
y la aritmética en adultos, respectivamente, se ha 
probado su utilidad y generalización para explicar 
también los casos de trastornos del aprendizaje.
BANETA incluye evaluación de algunas fun­
ciones sensoriales y motoras, funciones cogni­
tivas como atención, lenguaje y memoria, ade­
más, diferentes niveles de procesamiento de la
Bb
I
lectura, como el fonológico, léxico , sintáctico y 
semántico y diversos componentes del procesa­
miento aritmético como la comprensión y pro­
ducción de números, mecanismos sintácticos y 
léxicos, procesos de recuperación de la memoria, 
así como uso de procedimientos.
BANETA es un instrumento analítico que 
ayuda a determinar a través de un perfil, cuá­
les son las principales deficiencias que presenta 
un niño, en qué procesos o componentes de los 
mismos tiene dificultades, para de esta forma es­
tar en posición de desarrollar una intervención 
más dirigida a las características cognitivas espe­
cíficas de cada niño en particular.
BANETA es de utilidad para evaluar las fun­
ciones cognitivas en otras poblaciones clínicas 
que presenten de manera secundaria problemas 
de aprendizaje, tal es el caso de los trastornos del 
lenguaje, deficiencia mental, entre otros. Es decir, 
se puede emplear en variadas poblaciones clínicas 
con trastornos del desarrollo o adquiridos (secuelas 
de enfermedades infecciosas de sistema nervioso 
central, de traumatismos, hidrocefalia, entre otras) 
en las que se deseen evaluar las funciones relacio­
nadas con la lectura, la escritura y el cálculo.
Algunas de las pruebas que componen BANETA 
son adaptaciones de trabajos experimentales y en 
otras más el diseño e implementación son propios.
No obstante que se agrupan las pruebas por 
funciones generales evaluadas, no se obtienen 
puntajes globales, sino se considera la puntuación 
particular de cada prueba, y aún más, de cada una 
pueden derivarse dos puntajes, el de precisión y de 
velocidad en las respuestas.
La forma de calificación de cada subprueba es 
particular y cada una de éstasse vacía en un per­
fil que está dado en percentiles, lo cual permite 
identificar el puntaje obtenido por un determinado 
sujeto con base en la puntuación normativa para 
su grupo de edad. No se suman los puntajes par­
ticulares para dar puntuaciones globales, debido 
a que se parte de manera teórica de los modelos 
de la neuropsicología cognitiva, de acuerdo con 
la cual, los déficit cognitivos se pueden manifestar 
de forma bastante específica, pudiendo afectar un 
solo módulo o componente de un proceso, en este 
caso de la lectura, la escritura y el cálculo.
Por otra parte, los perfiles dados en percen­
tiles, permiten que el clínico o investigador pueda 
optar por tomar como criterio de un pobre 
desempeño por debajo del percentil 20 o por 
debajo del percentil 10.
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Descripción de las
B A N ETA p pruebas y normas para laaplicación
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BANETA es una batería para la evaluación de los 
trastornos del aprendizaje en niños en edad esco­
lar. Está compuesta por 41 pruebas para evaluar 
atención, procesamiento fonológico, repetición, 
comprensión, gramática, lectura, dictado, aritmé­
tica, percepción, memoria (a corto plazo, a largo 
plazo y memoria de trabajo). Se complementa con 
la evaluación de algunos componentes motores y 
sensoriales (como velocidad y coordinación moto­
ra, estereognosia y grafestesia). De estas pruebas se 
derivan 62 variables, dado que en algunas pruebas 
se registra de manera independiente la calificación 
para diferentes categorías de estímulos; en algunas 
de ellas también se contempla tiempo y precisión 
en la ejecución, o diferentes tipos de error en una 
sola prueba. En el caso de las tareas motoras se 
registra de manera independiente para las manos 
derecha e izquierda.
MATERIAL DE APLICACIÓN
BANETA consta de los siguientes materiales:
MP 97-1 Manual 
MP 97-2 Protocolo
MP 97-3 Cuadernillo de respuestas para el niño
MP 97-4 Libreta de estímulos
Denominación serial T. 2.6 
Lectura de palabras T.5.1 
Comprensión de órdenes escritasT.5.2 
Inconcordanclas gramaticales!. 6.1 
Problemas aritméticos T.8.8 
Capacidad de lectura T.10.5 
Matrices visuales T.10.6 
Grafestesia T.12 
MP 97-5 Láminas
97-5.1 Comprensión de historiasT.4.2 
97-5.2 Comprensión de textosT.5.3 
97-5.3 Construcción de enunciados T.6.2 
97-5.4 MLP Recuerdo libre T.10.7 
97-5.5 MLP Recuerdo con clave semántica 
T.10.8
MP 97-6 Plantillas de calificación
97-6.1 Atención- Ejecución continua 
97-6.2 Percepción visual 
MP 97-7 Tarjetas
97-7.1 Decisión léxicaT.5.4 
97-7.2 Coordinación motora T.13
Material adicional necesario, no incluido:
• Hojas blancas
• Lápices sin goma
13
14 OKI Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA
• Cronómetro
• Perfiles por edad*
• Cinco objetos para la tarea de Estereognosia 
(carrito, canica, botón, moneda, goma)
* Recurso electrónico ubicado en: www.manualmoderno.com
INSTRUCCIONES GENERALES
Antes de la aplicación de BANETA el examinador 
debe familiarizarse con las instrucciones y ios ma­
teriales de aplicación. También es necesario que 
cuente con experiencia en la aplicación de prue­
bas psicológicas. Se recomienda una experiencia 
mínima de tres aplicaciones de ensayo, antes de 
aplicar esta bateri'a a población clínica.
Cada una de las pruebas requiere instrucciones 
específicas, las cuales deben leerse con exactitud.
Antes de Iniciar las diferentes tareas, el exami­
nador debe estar seguro de que el niño compren­
dió las Instrucciones.
Tiempo de aplicación
La forma de aplicación de BANETA es individual y 
se debe aplicar en dos sesiones de una hora con 30 
min. También existe la posibilidad de aplicarse en 
forma parcial, donde se evalúen sólo las funciones 
de interés, lo cual no afecta los resultados, dado 
que cada prueba se califica de manera particular.
El evaluador debe esforzarse para aplicar la 
batería en días consecutivos, si por alguna razón 
no es posible, no debe pasar un tiempo mayor a 
una semana entre sesiones. Si se observa que el 
niño se encuentra cansado, debe detenerse la apli­
cación al finalizar una subprueba y permitir que el 
niño descanse, sin embargo es importante señalar 
que el receso no debe ser muy largo.
Ambiente necesario para una 
aplicación adecuada
Debe aplicarse en un lugar Iluminado, silencioso 
y sin distractores.
Se requiere una mesa y dos sillas, el examina­
dor deberá colocarse frente al examinado.
Vaciado de datos en perfiles electrónicos
No obstante que se agrupan las pruebas por fun­
ciones generales evaluadas, no se obtienen pun­
tajes globales, sino se considera la puntuación 
particular de cada prueba. Una vez sumadas 
las puntuaciones de cada prueba, los resultados 
deberán vaciarse en el perfil, mismo que se en­
cuentra en formato electrónico, en la dirección: 
www.manualmoderno.com/baneta. Al ingresar 
a la página, usted deberá seguir las instrucciones 
de registro, posteriormente, elegir el perfil ade­
cuado a la edad del niño que se está evaluando. 
El programa arrojará un perfil gráfico, acom­
pañado de un reporte interpretativo auxiliar. El 
perfil se construye a partir de las puntuaciones 
naturales obtenidas en cada prueba, las cuales al 
graficarse permiten identificar visualmente fun­
ciones deficientes en un determinado paciente.
INSTRUCCIONES ESPECÍFICAS
■ 1. ATENCIÓN
1.1 Ejecución continua
Con esta prueba se evalúa la atención sostenida, 
que implica mantener la atención durante un tiem­
po específico.
Material. Hojas uno y dos del cuadernillo de res­
puestas para el niño (las cuales contienen una 
serie de estímulos impresos -flechas apuntan­
do en ocho direcciones distintas-), un lápiz sin 
goma y un cronómetro.
Se colocan las hojas de respuesta uno y 
dos, en la mesa, frente al niño y se le pide que 
marque el estímulo blanco (la flecha que apunta 
abajo a la derecha, siempre y cuando sea prece­
dida por la que apunta a la izquierda) cada vez 
que lo encuentre. El estímulo blanco se presenta 
intercalado entre distractores y precedido por un 
estímulo señal.
Instrucción. En la parte de arriba de la hoja tienes 
dos flechas, vas a recorrer con la mirada ren­
glón por renglón y vas a tachar la que sea igual 
que ésta (el examinador señalará la flecha de la 
derecha que se encuentra en la parte superior 
de la página, la cual apunta abajo a la derecha 
y que se considera como el estímulo blanco). © 
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http://www.manualmoderno.com/baneta
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CAPÍTULO 2 Descripción de las pruebas y normas para la aplicación
siempre y cuando antes vaya una como ésta (el 
examinador señalará la flecha del lado izquier­
do que se encuentra en la parte superior de la 
página, esta flecha señala a la izquierda y se 
considera el estímulo de aviso o señal). Ahora 
vas a iniciar con estos dos renglones, y cuando 
yo te diga, continuarás con los de abajo ha­
ciéndolo lo más rápido y mejor que puedas.
Los dos primeros renglones son de práctica 
y se iniciará con la prueba una vez que el exa­
minador se cerciore de que el niño entendió la 
instrucción. Se toma el tiempo de inicio con el 
cronómetro y la tarea se lleva a cabo durante 
10 minutos.
Calificación. Cuantificar el número de respuestas 
correctas (1.1.1), de errores de omisión (estí­
mulos blanco no señalados) (1.1.2) y de errores 
de comisión (estímulos no blanco señalados) 
(1.1.3). Sólo tomar en cuenta las respuestas da­
das por el niño en un lapso de 10 minutos.
■ 2. PROCESAMIENTO FONOLÓGICO
Es definido como el uso de la estructura de soni­
dos del lenguaje para procesar información oral y 
escrita. Este proceso es evaluado mediante tareas 
de análisis ysíntesis fonológicos. También están 
incluidas pruebas de denominación serial rápida 
(de letras, dígitos, colores y figuras), que evalúan 
un componente del procesamiento fonológico lla­
mado velocidad de acceso al léxico.
2.7 Discriminación fonológica (pares mínimos)
Material. Cartulina de 12 x 10 cm para cubrir la 
boca. Lista de estímulos que se encuentran en 
el protocolo.
El examinador utiliza una cartulina de 12 x 
10 cm para ocultar la boca y menciona al niño 
cada par de palabras indicadas en el protocolo 
de aplicación a un ritmo de una palabra por 
segundo.
Instrucción. Te voy a mencionar cada vez dos pa­
labras, lo que tú tendrás que hacer es decirme 
si las palabras que dije son iguales o diferen­
tes. Por ejemplo vaca-vaca ¿son iguales o di­
ferentes?, ahora dime cebo-celo, ¿son iguales 
o diferentes? (Si es necesario puede agregar 
más palabras de ejemplos y corregir cuando
sea pertinente en los ejemplos). Una vez que el 
examinador haya confirmado que el niño com­
prendió la instrucción deberá mencionar cada 
par de palabras y el niño tendrá que contestar 
"iguales" o ",diferentes".
Calificación. Dar un punto por cada par de pala­
bras clasificado de manera correcta (en "igual" 
o "diferente") (Puntuación máxima= 20).
2.2 Segmentación de palabras
Material. Lista de estímulos que se encuentra en 
el protocolo.
El examinador le dirá al niño una palabra y 
pedirá que diga cuántas partes o sílabas tiene 
esa palabra; el niño debe dar un golpe sobre 
la mesa por cada una de sus sílabas. Primero 
se proporcionarán cuatro ejemplos hasta que 
el niño comprenda la tarea. Si fuese necesario 
puede corregir en los ejemplos.
Instrucción. Te voy a decir una palabra y tú ten­
drás que decirme cuántas partes tiene esa pa­
labra. Da un golpe sobre la mesa por cada una 
de sus partes y dime cuántas son (cuando son 
niños mayores se puede sustituir "parte", por 
"sílaba"). Se inicia con cuatro ejemplos (los 
cuales aparecen en la parte superior del proto­
colo de aplicación). Una vez que el niño haya 
comprendido la instrucción podrá iniciar con 
los reactivos de prueba.
Calificación. Es la cantidad de palabras segmen­
tadas de manera correcta (Puntuación máxi- 
ma= 24).
2.3 Categorización fonológica
Consiste de conjuntos de tres palabras que se 
mencionan de forma oral por el aplicador. En la 
primera parte de la prueba se clasifican los con­
juntos de palabras de acuerdo con la sílaba inicial 
y en la segunda mitad de acuerdo con la sílaba 
final o rima. La tarea del niño es identificar, de 
las tres palabras, cuál es la que suena diferente al 
principio o al final.
Material. Lista de estímulos que se encuentra en 
el protocolo.
Instrucción (sílaba inicial). Te voy a decir tres pa­
labras, una de ellas empieza diferente que las 
demás, dime cuál es la que te suena diferente.
Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA
Instrucción (sílaba final). Te voy a decir tres pa­
labras, una de ellas termina diferente que las 
demás, dime cuál es la que te suena diferente.
En cada una de las dos partes de esta prue­
ba se proporcionan los tres ejemplos que apa­
recen en la parte superior del protocolo, las 
palabras se dicen en orden y a un ritmo normal 
se inicia la parte de prueba una vez que el niño 
comprendió las instrucciones. Si es necesario 
corrija en los ejemplos.
Los asteriscos indican cuál es la palabra 
que no forma parte de la categoría fonológica. 
Calificación. Es la cantidad de identificaciones co­
rrectas de la palabra que no forma parte de la 
categoría fonológica (Puntuación máxima=18 
en cada parte de la prueba). Se deben sumar 
ambas puntuaciones para pasarlas al perfil.
2.4 Síntesis de fonemas
Informar al niño que escuchará unos sonidos (los 
fonemas de una palabra, que se mencionan por el 
evaluador a razón de uno por segundo) y que su 
tarea será juntarlos para que formen una palabra 
real o inventada. Por último, deberá decir la pala­
bra o pseudopalabra que se formó.
Material. Lista de estímulos que se encuentra en 
el protocolo.
Instrucción. Vas a escuchar unos sonidos sueltos 
que forman parte de una palabra, tú tienes que 
juntarlos y decirme qué palabra se forma. A ve­
ces se formará una palabra que sí existe y a 
veces será una palabra inventada.
Proporcionar en un inicio fonemas en ais­
lado para asegurarse de que el niño los reco­
noce, posteriormente dar los tres ejemplos que 
vienen en el protocolo y empezar la prueba 
después de haber confirmado que el niño en­
tendió la instrucción. Si es necesario se pue­
den agregar ejemplos. Descontinuar después 
de tres fracasos consecutivos.
Calificación. Es igual a la cantidad de palabras y 
pseudopalabras sintetizadas de forma correcta 
(Puntuación máxima=22).
2.5 Análisis de palabras
Presentar al niño una serie de palabras en forma 
oral, una a la vez, y pedirle que mencione cómo
dirá cada palabra si se elimina un fonema o una sí­
laba determinada. Las sílabas y fonemas a eliminar
se encuentran entre paréntesis y con mayúsculas.
Materiales. Lista de estímulos que se encuentra en 
el protocolo.
Instrucción (eliminación de un fonema). Te voy a
decir una palabra y a esa palabra le vamos a qui­
tar un sonido, tú me tienes que decir cómo sona­
rá cuando le quitemos ese sonido, por ejemplo, 
cómo sonará pez sin el sonido iz!. En cada caso 
el examinador mencionará el sonido o fonema, 
no el nombre de la letra.
Instrucción (eliminación de una sílaba). Te voy a
decir una palabra y a esa palabra le vamos a 
quitar una parte (o sílaba), tú me tienes que 
decir cómo suena cuando le quitemos esa par­
te (o sílaba), por ejemplo, cómo sonará tina sin 
/ti/. Se proporcionan los ejemplos que vienen 
en la parte superior de la prueba y se inicia, 
en cada caso, cuando se ha confirmado que el 
niño comprendió la instrucción. Si es necesa­
rio corrija en los ejemplos.
Calificación. Es la cantidad de palabras analizadas 
de manera correcta (Puntuación máxima = 20 
en cada parte de la prueba). Debe sumar am­
bas puntuaciones para pasarlas al perfil. Pun­
tuación máxima = 40.
2.6 Denominación serial rápida
Material. Cronómetro y cuatro tarjetas de I4 X
21.5 cm con 50 estímulos impresos en cada 
una: Dígitos, Letras, Colores y Figuras.
Presentar al niño las tarjetas con los es­
tímulos mencionados en orden sucesivo y pe­
dirle que denomine los 50 estímulos por tarjeta 
tan rápido como le sea posible.
Instrucción. En esta tarjeta hay muchos renglones 
con dígitos (letras, colores o figuras, según el 
caso), tienes que decirme su nombre renglón 
por renglón, tan rápido como te sea posible.
Calificación. Registrar el tiempo que tarda para de­
nominar los 50 estímulos de cada tarjeta (Dígitos 
[2.6.1], Letras I2.6.2], Colores [2.6.3] y Figuras 
[2.6.4I) y los errores que comete en cada cate­
goría de estímulos. Al final sumar los errores de 
cada categoría [2.6.5I,
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17CAPITULO 2 Descripción de las pruebas y normas para la aplicación
■ 3. REPETICIÓN
3.1 Repetición de palabras y pseudopalabras
Solicitar al niño que repita las palabras reales o 
inventadas (pseudopalabras -marcadas con un as­
terisco-} que mencione ei evaluador, quien debe 
pronunciarlas claramente a un ritmo normal, de 
una en una, y esperar a que el niño responda.
Material. Lista de estímulos que se encuentra en 
el protocolo.
Instrucción. Te voy a decir algunas palabras y tú 
tendrás que repetirlas después de mí. Algunas 
palabras son reales (síexisten), y otras son pa­
labras inventadas (pseudopalabras), debes re­
petirlas todas sin hacer comentarios. 
Calificación. Es igual a la cantidad de palabras y 
pseudopalabras correctamente repetidas. No 
se penalizan los problemas de articulación. 
(Puntuación máxima= 15 puntos).
■ 4. COMPRENSIÓNORAL
4.1 Comprensión de órdenes
Material. Un lápiz y la hoja número tres del cua­
dernillo de respuestas (con las figuras Impresas, 
tanto pequeñas como grandes, de un cuadrado, 
círculo y triángulo). Hay que doblar la hoja, ya 
que sólo se trabajará con la parte superior. 
Instrucción. Fíjate bien lo que tienes que hacer, te 
voy a dar una orden y cuando termine de dár­
tela tú harás lo que te pedí. Pon mucha aten­
ción porque sólo te daré la orden una vez. Leer 
con un ritmo normal cada una de las instruc­
ciones y esperar a que el niño manifieste que 
ha concluido. Primero preguntar al niño qué 
figuras son para saber si las conoce. 
Calificación. Cantidad correcta de órdenes ejecu­
tadas (Puntuación máxima=10).
4.2 Comprensión de historias
Material. Fábulas: 1) El burro y la perrita, y 2) El 
perro glotón.
Instrucción. Te voy a leer dos historias, empezaré 
con la primera. Escucha con mucha atención, 
porque después te voy a hacer unas preguntas. 
Leer la primera historia a un ritmo y entona­
ción normales y enseguida hacer las preguntas 
escritas en el protocolo. Posteriormente leer
la segunda historia y enseguida hacer las pre­
guntas correspondientes y registrar de manera 
literal las respuestas del niño. Ver la guía para 
calificar.
Calificación. Un punto por cada respuesta correc­
ta (Puntuación máxlma=14).
■ 5. LECTURA
En este apartado están Incluidas pruebas de lectura
de listas de palabras, así como de comprensión de
órdenes en forma escrita, de comprensión de tex­
tos y una prueba de decisión léxica.
5.7 Lectura de palabras
Material. Cuatro listas de 16 palabras cada una, 
impresas en tarjetas de 14 X 21.5 cm, de distintas 
categorías: palabras frecuentes (FRECUENTES), pa­
labras infrecuentes (INFRECUENTES), pseudo­
palabras (PSEUDOPALABRAS) y pseudopalabras 
homófonas (PSEUDOPALABRAS HOMÓFO- 
NAS). Cada una de las listas es equivalente en 
cuanto a cantidad de sílabas. La tarea del niño 
es leer de manera correcta y lo más rápido po­
sible las listas que se presentan en cada una de 
las cuatro tarjetas. SI el niño no lee la palabra 
de manera adecuada se deberá anotar en la 
columna de lectura la forma en que la leyó.
Instrucción. Te voy a presentar cuatro tarjetas, en 
cada una de ellas hay una lista de palabras, vas 
a leerlas correctamente y tan rápido como te 
sea posible.
Calificación. Registrar el tiempo en segundos que 
tardan en leer cada lista de palabras: frecuen­
tes (5.1.1), infrecuentes(5.1.2), pseudopalabras 
(5.1.3) y pseudopalabras homófonas (5.1.4). 
Será considerado acierto si: 1) La decodifica­
ción es fonológicamente exacta o 2) Si se lee 
de manera fragmentada pero fonológicamente 
correcta.
Sumar los aciertos de las cuatro listas 
(5.1.5) (Puntuación máxima=16en cada lista).
5.2 Comprensión de órdenes escritas
Material. Proporcionar un lápiz y la hoja número 
tres del cuadernillo de respuestas (con las 
figuras impresas de un cuadrado, círculo y 
triángulo, tanto pequeños como grandes). Hay
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18 Batería Neuropsicoiógica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje BANETA
que doblar la hoja por la mitad, ya que sólo se 
trabaja con la parte inferior. Diez tarjetas de 
1 5 X 1 0 cm, cada tarjeta con una instrucción 
impresa.
Instrucción. Vas a leer en voz alta (para evitar la 
repetición 1 lo que dice en cada tarjeta. Cuan­
do termines de leer cada una, harás lo que se te 
indica sobre esta hoja. Sólo se dejará leer cada 
instrucción una vez.
Calificación. Cantidad de órdenes correctas ejecu­
tadas (Puntuación máxima=10).
5.3 Comprensión de textos
Material. Fábulas: 1) El caballo y la pulga (para ser 
leída en silencio), y 2) El viento y el sol (para 
ser leída en voz alta).
Solicitar al niño que lea una fábula en si­
lencio o en voz alta (según sea el caso) y a con­
tinuación responda a una serie de preguntas 
que le formulará en forma oral.
Instrucción (lectura en silencio). Vas a leer en 
silencio esta historia y me dices cuando ter­
mines. Sólo la puedes leer una vez. Una vez 
que el niño ha concluido la lectura se le dice:
■ ahora te voy a hacer algunas preguntas rela­
cionadas con lo que acabas de leer. Iniciar el 
interrogatorio con las preguntas que señala el 
protocolo. Registrar de manera literal las res­
puestas del niño.
Instrucción (lectura en voz alta). Vas a leer en voz 
alta esta historia. Una vez que el niño ha con­
cluido la lectura se le dice: ahora te voy a ha­
cer algunas preguntas relacionadas con lo que 
acabas de leer. Iniciar el interrogatorio con las 
preguntas que señala el protocolo y registrar 
las respuestas del niño de manera literal.
Calificación. Es la cantidad de respuestas co­
rrectas. Ver la guía para calificar. (Puntuación 
máxima=14 puntos, son 7 puntos por cada fá­
bula).
5.4 Decisión léxica
Material. Cronómetro y 50 tarjetas de 3.5 x 5 cm, 
25 de ellas tienen palabras y el resto pseudopa- 
labras. Las tarjetas están acomodadas en orden 
azaroso predeterminado (impreso en la parte 
posterior de la tarjeta). También se requieren
dos tarjetas más, una con la palabra NO y otra 
con la palabra SÍ.
Las tarjetas se entregan al niño en la mano, 
arregladas en un solo bloque. Las tarjetas con 
las palabras SÍ y NO se colocan al centro de 
la mesa y de frente al niño, la primera a la iz­
quierda y la segunda a la derecha. La tarea del 
niño consiste en clasificar las tarjetas en pala­
bras y pseudopalabras.
Instrucción. En las tarjetas que te di hay escritas 
unas palabras, algunas de ellas son palabras 
reales y otras son palabras inventadas. Tienes 
que leerlas en silencio, y poner las que son rea­
les en donde está la palabra SI (el experimen­
tador debe señalar la tarjeta que dice SI) y las 
que son palabras inventadas (que no existen) 
en donde está la palabra NO (el experimen­
tador mostrará la tarjeta que dice NO). Tienes 
que hacerlo lo más rápido posible.
Calificación. Tomar en cuenta el tiempo que el 
niño tarda en concluir la tarea (5.4.1) y la can­
tidad de errores en la clasificación (5.4.2).
■ 6. GRAMÁTICA
Incluye dos pruebas, con la primera se evalúa la 
habilidad para detectar y corregir inconcordancias 
gramaticales, y con la segunda se evalúa el uso 
adecuado de las reglas gramaticales para formar 
oraciones.
6.1 inconcordancias gramaticales
Material. Diez oraciones escritas en tarjetas, las 
cuales tienen un error gramatical (género, nú­
mero o tiempo verbal).
Presentarle al niño una a una las oraciones 
y pedirle que diga si cada una está escrita o no 
de manera correcta, y en caso de no estarlo, 
deberá decir cómo corregirla.
Instrucción. En estas tarjetas hay escritas unas ora­
ciones, te voy a pasar de una en una y tú me 
tienes que decir si cada oración está bien o 
está mal escrita. Si encuentras algún error me 
debes decir cómo se puede corregir. 
Calificación. Para que una respuesta se considere 
correcta el niño debe indicar: 1) la localiza­
ción del error y 2) cómo debe corregirse dicho 
error (Puntuación máxima=10). ©
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CAPÍTULO 2 Descripción de las pruebas y normas para la aplicación
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6.2 Construir enunciados
Material. Lámina 97-5.3 que contiene las pala­
bras escritas en minúsculas, con indicación de 
pre-corte, que servirán para la construcción de 
cada enunciado.
Las palabras que componen cada enuncia­
do se acomodan enfrente del niño en un orden 
incorrecto (fijo para todos los niños e impreso 
en la parte posterior de las tarjetas y también 
en el protocolo en negritas).
Instrucción. Aquí tienes las palabras que compo­
nen una oración, te voy a pedir que las ordenes 
para que digan correctamente una idea. Se tie­
nen que ordenar todas las palabras. La prueba 
inicia con un ejercicio de ejemplo (poner fren­
te al niño las siguientes palabras: amarillo sol 
el es, para que el niño