8 Ideas Clave Calidad de la práctica educativa - Federico Malpica Basurto

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8 ideas clave
Calidad de la práctica educativa
Referentes, indicadores y condiciones para mejorar
la enseñanza-aprendizaje
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Colección Ideas Clave
Directores de la colección: Antoni Zabala, Maruja Caruncho
Serie Formación y desarrollo profesional del profesorado/Fundamentos de la educación
© Federico Malpica Basurto
© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
 C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
 www.grao.com
1.a edición: enero 2013
ISBN: 978-84-9980-768-3
Diseño: Maria Tortajada Carenys
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o
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A la figura del docente.
A los dos maestros (de vocación y profesión) que me han enseñado lo que es
importante en la vida: Juventino y Constanza.
A Meritxell, por su aliento, apoyo y amor. Contigo, todo es posible.
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Índice
Prólogo, ANTONI ZABALA
La calidad en la enseñanza como mejora continua de la práctica educativa
Agradecimientos
Presentación
¿Es posible determinar si una práctica educativa es más o es menos
adecuada?
¿Por qué es más necesario que nunca hablar de la calidad en las aulas?
¿A quiénes pueden serles útiles estas ideas clave sobre calidad de la práctica
educativa?
8 preguntas sobre calidad de la práctica educativa y 8 ideas clave para
responderlas
La calidad de la práctica educativa está determinada por las
finalidades del aprendizaje y el conocimiento científico sobre cómo
aprendemos
¿Por qué la calidad educativa no puede ser universal?
Los referentes necesarios para determinar la calidad de una institución o
comunidad educativa (llámese sistema educativo, centro escolar, colegio,
escuela, universidad, academia o centro de formación)
Los principios psicopedagógicos del aprendizaje (cómo aprendemos)
Definición necesaria de la calidad educativa y sus características desde el
aula
Las características de la calidad pedagógica o calidad de la práctica
educativa
El aula, alfa y omega de la calidad: factores determinantes de la calidad
educativa desde una perspectiva sistémica
En la práctica
Para saber más
La calidad de la práctica educativa obedece a una estrecha
relación entre las mochilas docentes y la capacidad institucional
para gestionarlas y compartirlas
¿Por qué no se producen mejoras significativas en la mayoría de nuestras
aulas?
Los impedimentos para las mejoras educativas
El recurso más valioso en educación: la mochila docente
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El peso de la mochila docente en los resultados de aprendizaje
El liderazgo pedagógico de directores y enseñantes: cómo gestionar,
compartir y desarrollar las mochilas docentes
En la práctica
Para saber más
Un sistema de calidad con sentido educativo es aquel donde la
organización y la docencia están al servicio del aprendizaje
¿Cómo se ha implantado la calidad en el sector educativo y formativo, a
diferencia de otros sectores profesionales?
Breve historia de la calidad en el ámbito educativo y formativo
Errores conceptuales resistentes al cambio en la implantación de la calidad
educativa
Una nueva calidad educativa es posible: cómo aprovechar el camino que
ya hemos recorrido
En la práctica
Para saber más
La calidad en el aula supone analizar la práctica educativa
¿Cuáles son los elementos básicos con los cuales podemos analizar los
procesos educativos de una manera fundamentada?
Dimensiones de análisis en los procesos educativos y sus interrelaciones
Criterios básicos de análisis y sus indicadores
Condicionantes básicos de la práctica educativa
En la práctica
Para saber más
Cada institución debe establecer una práctica docente alineada
con sus finalidades de aprendizaje
¿Cuáles son los procedimientos, metodologías y pasos para medir los
procesos educativos y determinar las prácticas educativas adecuadas?
El liderazgo pedagógico
Modelo de mejora de la práctica educativa
Desarrollo de un autodiagnóstico de la práctica educativa para «ver» las
aulas
Elaboración de un plan estratégico pedagógico como documento rector
Desarrollo de hábitos docentes a través de comunidades para la
institucionalización de la práctica educativa
En la práctica
Paras saber más
La reflexión compartida y la mejora continua de lo que pasa en las
aulas tienen un beneficio directo en la práctica educativa
¿Qué beneficios experimenta una práctica educativa basada en un proceso
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sistemático de reflexión compartida y mejora institucional de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje?
Cumplir la promesa: garantizar los resultados de aprendizaje del alumnado
Mejorar los planes, el proceso y los resultados de la formación docente
Mejorar la capacidad sistémica para institucionalizar las prácticas
educativas adecuadas
Mejorar los documentos orgánicos del centro: su alineación con las
finalidades del aprendizaje y su utilidad práctica
Los tres pilares de la nueva cultura profesional docente: la
fundamentación pedagógica, el trabajo colaborativo y la mejora continua
en el aula
En la práctica
Para saber más
La mejora continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje le
otorga sentido a los sistemas de gestión de la calidad
¿Es posible alinear el trabajo en las aulas con los sistemas de gestión de la
calidad, la certificación de programas académicos, los modelos de excelencia
y la evaluación institucional externa?
Fundamentación pedagógica de los planes de formación docente, las
acreditaciones de programas, las evaluaciones y las encuestas de
satisfacción
Modelo conceptual de integración de los procesos educativos y
organizativos
Desarrollo de los sistemas de gestión de la calidad y la excelencia con
sentido educativo
Modelo integrado de calidad en la gestión y en la práctica educativa
En la práctica
Para saber más
Impulsar la calidad de la práctica educativa supone un desafío en
cuanto al liderazgo pedagógico, el tiempo de dedicación y la
cultura institucional
¿Qué esfuerzo real supone, para los docentes y el equipo directivo, la
calidad de la práctica educativa?
Primer reto: el liderazgo pedagógico necesario
Segundo reto: el tiempo de dedicación adecuado
Tercer reto: el desarrollo de una cultura docente más profesional
Cuarto reto: la participación de toda la comunidad educativa
Quinto reto: minimizar la influencia negativa del contexto
En la práctica
Para saber más
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A modo de epílogo
Por una educación basada en evidencias
Glosario
Referencias bibliográficas
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Prólogo
La calidad en la enseñanza como
mejora continua de la práctica
educativa
Antoni Zabala
Diversidad de alternativas al método tradicional
de enseñanza
¿La forma de enseñar que estamos utilizando es la más adecuada? ¿Cuál es el
método de enseñanza* más apropiado? ¿Si pretendemos mejorar nuestra
práctica educativa, cuáles deben ser los cambios que debemos realizar? ¿Hasta
qué punto el modelo transmisivo de enseñanza es válido actualmente?
Éstas y otras cuestiones relacionadas con los procesos de enseñanza siguen
siendo de extrema actualidad. Al menos desde finales del siglo XIX, y de manera
cada vez más extendida, la respuesta se ha dirigido a un cuestionamiento del
modelo de enseñanza tradicional. Estrategia de intervención pedagógica
entendida como la transmisión de unos conocimientos por parte del profesorado
para que éstos sean reproducidos por el alumnado de forma más o menos literal
en unas pruebas o exámenes. Con más o menos variaciones, este método de
enseñanza sigue siendo el modelo imperante en la mayoría de las aulas de
nuestro entorno.A lo largo del siglo XX se han ido sucediendo propuestas alternativas al modelo
tradicional. Bajo una concepción centrada en el alumno (paidocentrismo) y la
acción (activismo), y desde posiciones distintas según principios ideológicos,
filosóficos, sociológicos o psicológicos, se fueron gestando «pedagogías» y
corrientes innovadoras, propiciadas por colectivos de docentes y autores
representativos como: Dewey, Ferrière, Kilpàtrick, Freinet, Decroly, Makarenko, S.
Neill, Montessori, etc. Todos ellos de un modo u otro propusieron sus
correspondientes alternativas al método tradicional definiendo en muchos casos
estrategias didácticas concretas: proyectos, centros de interés, resolución de
problemas, complejos de interés, etc.
Así pues, nos encontramos con discursos pedagógicos donde cada una de las
propuestas alternativas ha consistido en una negación del modelo tradicional de
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enseñanza y una búsqueda, cuando no una forma concreta de enseñanza. La
pregunta sustancial ante estas propuestas está relacionada con su
fundamentación más allá de un rechazo más o menos intuitivo del método
tradicional. Sin lugar a dudas cada una de las corrientes alternativas está
argumentada, pero desde posiciones y explicaciones que dependen de referentes
teóricos distintos y en muchos casos contradictorios. Situación extremadamente
difícil para el profesorado que cuestiona el modelo de enseñanza imperante y
que tiene que decidir sobre el método que hay que utilizar o los cambios que
debe realizar en su práctica educativa.
Éste ha sido el camino trazado por la enseñanza a lo largo del siglo pasado,
creando en el profesorado, ante distintas opciones algunas de ellas
aparentemente contrapuestas, la sensación de que todo vale y, ante la
inseguridad, optar por seguir con lo conocido, que por otro lado sigue siendo lo
que hace la mayoría del profesorado con el beneplácito implícito de la mayoría de
las familias y de la propia sociedad.
Asimismo, en el ámbito académico la necesidad de análisis de la actividad
educativa se ha realizado mediante la elaboración de distintos paradigmas
teóricos para su interpretación, así nos encontramos con marcos teóricos
diversos y notablemente diferenciados: el tecnológico, el humanista, el
constructivista, el sociocrítico, el dialógico, etc. Algunos desarrollados a partir de
teorías psicológicas sobre el aprendizaje y otros de carácter más global desde
perspectivas sociológicas. Cada uno de ellos con modelos explicativos del
proceso educativo con características propias y criterios interpretativos
notablemente diferenciados.
Ante la existencia de paradigmas distintos validados por corrientes
académicamente bien estructuradas, cualquier opción puede ser y es cuestionada
o descalificada desde los otros paradigmas. Consecuentemente, la falta de
acuerdo académico facilita la lógica tendencia a refugiarse en lo conocido y, en el
caso de mostrar interés por el cambio o la mejora, la dificultad en disponer de un
criterio razonado que permita tomar partido por uno u otro paradigma.
Éste ha sido el recorrido a lo largo del siglo XX. En la actualidad la pregunta
que debemos hacernos es si disponemos de conocimientos suficientes que nos
permitan realizar un análisis de la práctica educativa con mayor seguridad y, en
concreto, disponer de referentes teóricos que lo fundamenten y puedan ser
aceptados por la comunidad educativa y, al mismo tiempo, establecer una
sistemática que posibilite la identificación de las mejoras que hay que realizar y
unos criterios para su aplicación y desarrollo. Éste es el objetivo del libro que
tenemos en nuestras manos.
Investigación y desarrollo de procedimientos
para el análisis de la práctica educativa
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Para poder entender el atrevimiento de la propuesta creo interesante repasar
brevemente el proceso seguido y los antecedentes que la han propiciado. Desde
el nacimiento del Instituto de Recursos e Investigación para la Formación
IRIF/Graó, con la creación de la revista Guix en 1977, la intención de todos los
que hemos estado participando en el proyecto, de manera más o menos directa,
ha sido la de apoyar el intercambio de experiencias innovadoras y facilitar y
promover todas aquellas iniciativas que potenciaran la mejora de la enseñanza,
entendida ésta como la formación integral de las personas. Es decir, una
escuela educadora en contraposición a una enseñanza exclusivamente instructiva
y, como consecuencia, la utilización de estrategias didácticas participativas. Éste
ha sido el criterio utilizado durante estos años. Una posición de carácter
ideológico fundamentada en el pensamiento pedagógico de las grandes
corrientes transformadoras surgidas en el siglo XX.
Además de la acción editorial de IRIF mediante el sello Graó (actualmente con
14 cabeceras de revistas y más de 700 libros publicados), en el instituto se
realizan trabajos de estudio, de desarrollo de investigaciones y proyectos
concretos no sólo en la enseñanza formal, sino también en el ámbito de la
formación profesional continua para sectores diversos (médicos, maquinistas de
tren, directivos, bomberos, comerciales, analistas, etc. ), lo que nos ha llevado a
efectuar análisis de necesidades formativas y el diseño de propuestas didácticas
que no tenían ni podían seguir los mismos modelos de análisis e intervención
pedagógica que los utilizados en la escuela.
Seguramente, esta situación nos ha obligado a interpretar el hecho formativo
con instrumentos de análisis desligados de los paradigmas y modelos
pedagógicos escolares, y profundizar en la búsqueda de modelos interpretativos
y de un procedimiento de trabajo específico que permitiera identificar las
prácticas docentes más apropiadas para cada una de las necesidades formativas,
según las especificidades de cada uno de los perfiles profesionales que son
objeto de la formación.
Para ello, el procedimiento utilizado ha consistido en identificar, en primer
lugar, los objetivos y contendidos de la formación en función del diferencial
existente entre aquello que los profesionales conocen o dominan y las
competencias necesarias para su desempeño profesional, según el caso: análisis
de situaciones complejas, habilidades para la conducción de trenes, conocimiento
del código de circulación, estrategias de intervención, diagnóstico de
enfermedades, etc. Competencias profesionales según una visión determinada, y
no cualquiera, sobre el rol que debe tener el profesional. De tal modo que detrás
de cada definición competencial intervienen aspectos objetivables y otros que no
lo son tanto por ser objeto de una concepción determinada del papel que el
profesional debe cumplir. Es decir, un primer paso que afecta directamente a las
preguntas de para qué formar y qué formar, y que son resultado a la vez de un
análisis técnico y de otro –que podemos considerar de carácter ideológico– sobre
la función que dicho profesional debe tener en la sociedad o en la organización
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en la que está empleado.
Una vez identificados los objetivos y contenidos de la acción formativa, para
poder establecer las estrategias formativas más apropiadas, el paso siguiente
consiste en recurrir al conocimiento existente sobre cómo las personas adquieren
estos contenidos. En función de este conocimiento seremos capaces de
establecer una forma de enseñar fundamentada.
Como podemos ver existen dos fases claramente diferenciadas, una primera
para la toma de decisiones sobre los objetivos y contenidos de la acción
formativa, en cuyo marco teórico conviven aspectos objetivables con otros
manifiestamente subjetivos. Y una segunda fase sobre la metodología que se va
a utilizar –cuándo y cómo enseñar– por medio de la aplicación del conocimiento
resultado de las aportaciones científicas sobre cómo las personas aprenden.
Referentes teóricos para la selección de los
métodos de enseñanza
La transferencia de este procedimiento a la educación formal pasa por concretar
en la utilización de lo que consideramos como los dos referentes teóricos
esenciales. Así pues, para poder valorar la bondad decualquier práctica educativa
es necesario atender al primer referente teórico, que corresponde a las
finalidades educativas que se atribuyen a la enseñanza, lo que podemos llamar el
perfil del egresado, es decir, el conjunto de conocimientos, habilidades y
actitudes deseables para la ciudadanía. Es así como una unidad de intervención
pedagógica será más o menos adecuada, en función de la capacidad para la
consecución de los propósitos deseados. Como que cada país, cada centro, cada
profesor puede y tiene ideas distintas sobre los aprendizajes que debe realizar el
alumnado, la metodología que es válida para unos fines puede ser totalmente
inaceptable para otros y, consecuentemente, la imposibilidad a priori de la
existencia de criterios metodológicos universales.
La dificultad de generalización de una decisión sobre este referente teórico
viene determinada por la inexistencia de un consenso sobre las características del
tipo de ciudadano y ciudadana que se desea formar. Y esto es así porque la
decisión en relación con este referente teórico es de carácter claramente
ideológico, dado que la definición del tipo de ciudadanía deseable es el resultado
de la idea que se tiene sobre cómo debe ser la sociedad. Referente teórico que
bebe en las fuentes de la filosofía, la sociología, la prospectiva y la antropología.
Esto implica una decisión que puede ser interpretada como opinable, pero que en
cualquier caso en una escuela debe ser objeto de un acuerdo explícito por parte
de la comunidad educativa del centro. De tal modo que para cada centro una
metodología de enseñanza será más o menos apropiada en función de si en ella
los objetivos educativos y los contenidos de aprendizaje concuerdan y son
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coherentes con las finalidades educativas con las que el centro se ha
comprometido ante las familias y la sociedad. La inexistencia de unos fines
educativos universales impide establecer criterios generales sobre la idoneidad de
una práctica educativa, pero sí permite valorarla según la capacidad para la
consecución de unos objetivos educativos determinados.
Una vez valorada la idoneidad de los objetivos y contenidos de aprendizaje, el
proceso de análisis de la práctica educativa pasa por la revisión del conjunto de
actividades de enseñanza y aprendizaje, la secuencia didáctica. En estos
momentos es cuando debemos utilizar el conocimiento existente sobre cómo las
personas aprenden –el segundo referente teórico–, que en este caso proviene de
aquellas ciencias que han estudiado los procesos de aprendizaje: la psicología del
aprendizaje, psicología de la educación, y las neurociencias. Referente teórico
que, aunque aún no puede dar respuesta de forma concluyente a cómo el
aprendizaje se integra en las estructuras personales de conocimiento y actuación,
sí permite establecer unos principios y criterios contrastados empíricamente sobre
la conveniencia de una u otra actividad de enseñanza, o de uno u otro método
de enseñanza.
La utilización combinada de los dos referentes teóricos nos permite entender
la dificultad para identificar una única metodología alternativa al método
tradicional. Al contrario, podemos constatar la imposibilidad de este deseo. La
utilización sistemática de los dos referentes teóricos nos permite concluir que el
profesorado que pretende educar debe dominar múltiples estrategias didácticas,
muchas de ellas provenientes de corrientes y paradigmas distintos y entre las
que cabe incluir también el modelo expositivo. Ahora bien, su aplicación no
puede estar condicionada por la moda, la aceptación emocional o intuitiva, o la
costumbre, sino que depende de las necesidades concretas de aquello que se
pretende enseñar y el conocimiento que disponemos sobre cómo las personas lo
aprenden.
De modelo teórico a la sistematización de los
procesos de mejora continua
Una vez identificado el modelo teórico para el análisis de la práctica educativa, el
problema consiste en cómo convertirlo en un sistema eficaz. Para ello es
necesario que el sistema cumpla con las condiciones siguientes:
Que permita recoger y sistematizar los criterios de análisis para cada una de
las distintas decisiones que hay que tomar sobre la práctica educativa:
objetivos, contenidos, secuenciación y temporización, secuencia didáctica,
relaciones interactivas, organización social del aula, uso del espacio y del
tiempo, organización de los contenidos, utilización de los materiales
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curriculares.
Que posibilite la explicitación y el acuerdo sobre las intenciones educativas del
centro o de la unidad didáctica.
Que ofrezca un medio eficiente para la adquisición de la información y su
procesamiento.
Que permita extraer conclusiones sobre las mejoras realizables a corto, medio
y largo plazo.
Que posibilite un acompañamiento en el proceso de aplicación de las mejoras.
Éstas son las cuestiones que han desencadenado la investigación realizada y que
ha dado lugar a los resultados expuestos en este libro. Una investigación
notablemente compleja, pero que ha conseguido lo que podemos entender como
más importante: la construcción de un sistema que permite identificar y
establecer las mejoras que deben producirse en cualquier propuesta formativa a
partir de un proceso de análisis fundamentado. Investigación y sistema de
mejora de la práctica educativa que no hubieran podido llevarse a cabo sin el
rigor y el trabajo de todo el equipo de IRIF, pero especialmente gracias a la
competencia, perseverancia y capacidad creativa de Federico Malpica.
Tenemos en nuestras manos el desarrollo de unos instrumentos conceptuales
y unos recursos que pueden ayudar a superar en buena medida los dilemas del
profesorado sobre la metodología que hay que utilizar, identificando asimismo
dos de los envites de los profesionales de la educación: la toma de decisiones
fundamentadas sobre los fines y la función social de la enseñanza, y la
profundización en el conocimiento científico sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Estos medios nos pueden ayudar a cumplir con el único sentido deseable que
debe tener el concepto de calidad en la formación, y especialmente en la escuela,
entendida sólo como la mejora continua de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
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Agradecimientos
A todas las personas del Instituto de Recursos e Investigación para la Formación
(IRIF) en Barcelona, por su compromiso incansable con la mejora de la
educación y de la profesión docente. En especial, mi agradecimiento a Francisco
Domínguez, Glòria Santaeulària, José Carlos Ángel, Laura Cuadros, Olga Romero
y Paula Garrote, además de los colaboradores externos, por toda su ilusión,
compromiso e ideas, y por las más de 20.000 horas que compartimos juntos
durante la investigación y el desarrollo de los protocolos, procesos y
herramientas para la calidad de la práctica educativa. En especial, mi
agradecimiento a mi colega y amigo Antoni Zabala, verdadero arquitecto de la
pedagogía, por su apertura para enseñar y aprender, por su ejemplo como
profesional y como persona, pues su integridad es su mejor lección. Esta obra
está impregnada de ideas, experiencias y diálogos que hemos ido construyendo
juntos, además de su valiosa aportación en la revisión de esta obra. En este
sentido, una mención especial para Ana Elena Schalk, Juventino Malpica y Maruja
Caruncho, quienes han dedicado su tiempo a la revisión de la forma y sobre todo
del contenido, haciendo también valiosas aportaciones.
Mi agradecimiento a la red de entidades implementadoras en siete países, a
sus directores y facilitadores, que han creído en la calidad de la práctica
educativa y han hecho posible que más de 250 centros educativos, universidades
y centros de formación, así como 4.500 docentes que representan a más de
135.000 alumnos y alumnas, hayan podido reflexionar sobre sus procesos de
enseñanza y de aprendizaje, además de emprender el camino de la mejora
continua desde el aula. En especial, mi agradecimiento a Silvia Benítez, Gabriel
Uribe, Carlos Zepeda, Marco Antonio Rojano, Ana Elena Schalk, Pere Canyadelly
Albert Gelpí, quienes creyeron inicialmente en este proyecto y han hecho grandes
aportaciones al modelo que siguen acompañando.
Gracias también a Enric Nebot, Nicolas Notis, Gonzalo de Castro, Bernd
Indlekofer y todo el equipo de profesionales de TÜV Rheinland, quienes han
hecho posible poner en marcha una certificación internacional de la calidad y
mejora continua sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Mi admiración a todos los equipos directivos y cuerpos docentes de las
instituciones educativas y formativas que han decidido emprender el camino de
la mejora continua de sus aulas, que han sido valientes a pesar de la adversidad
y que han tenido la entereza para sobreponerse a todas las resistencias que les
ha presentado esta apasionante aventura. En especial, mi respeto a todos los
maestros y maestras, profesores y profesoras, enseñantes y formadores que
trabajan cada día con lo más valioso que atesoramos: nuestros niños y niñas,
jóvenes y adultos en formación, que son el presente y también el futuro de
nuestras sociedades.
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Presentación
Nunca hemos identificado las prácticas educativas excelentes de una manera objetiva y fiable. En lugar
de ello, solemos adscribir a sus atributos algún tipo de calidad mística que podemos reconocer y
reverenciar, pero no replicar. El gran docente tiene utilidad como héroe pero, irónicamente, nunca
como lección. (Ripley, 2010)
¿Es posible determinar si una práctica educativa
es más o es menos adecuada?
El texto que el lector tiene en sus manos es el resultado de varios años de
trabajo, en concreto desde el 2005, cuando comenzamos una investigación en el
Instituto de Recursos e Investigación para la Formación (IRIF) para desarrollar
apoyos al acompañamiento de la mejora escolar en los centros educativos,
realizado por agentes externos.
Finalmente, la investigación nos llevó al desarrollo de un nuevo sistema de
calidad pedagógica para centros educativos denominado Escalae.1 El desarrollo
del modelo teórico y conceptual de este sistema se trabajó en conjunto con
Antoni Zabala. Para la experimentación, se creó un equipo de pedagogos en IRIF
y en el curso 2006-2007 se experimentó el sistema de calidad de la práctica
educativa Escalae con 25 centros, tanto públicos como privados de Cataluña, con
una ayuda inicial del AGAUR (agencia de ayuda a la universidad y la investigación
del gobierno catalán). En el curso 2007-2008 se experimentó con 65 centros
educativos de las unidades QiMC (proyecto de calidad y mejora continua) y
UMCE (Unidad de Mejora para los Centros Educativos) del Departamento de
Educación Pública de Cataluña, así como colegios privados del área de Barcelona
y 13 facultades de universidades públicas y privadas en México. En el curso
2008-2009 se lanzó la primera versión de Escalae y se pretendió atender
alrededor de 100 centros educativos tanto en España como en México. Al
finalizar el curso 2010-2011, desde el punto de vista conceptual, habíamos
desarrollado 16 ámbitos (dimensiones) de calidad en los procesos de enseñanza
y aprendizaje, 410 características de calidad y 2.045 indicadores. Desde el punto
de vista del trabajo de campo, habíamos implementado más de 200 veces este
programa de calidad pedagógica, con la participación de más de 4.200 docentes
de todos los niveles educativos (desde infantil hasta la universidad e incluso en
la formación profesional), en centros escolares públicos y privados, en 4 países
(España, México, Chile y Colombia). Los resultados de esta investigación han
sido publicados en la revista Aula de Innovación Educativa (Editorial Graó), en un
libro sobre calidad en la formación profesional (Editorial Anaya) y en las
memorias del X Congreso Interuniversitario de Organización de Instituciones
Educativas celebrado en Barcelona en el mes de diciembre de 2009.
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Dicho esto, es importante señalar que todo este camino lo comenzamos a
partir de una simple pregunta: ¿es posible determinar si una práctica educativa
es más o es menos apropiada?
Una pregunta que ya había suscitado una obra anterior llamada La práctica
educativa: cómo enseñar (Zabala, 1995). El presente texto pretende ser una
reinterpretación de este reconocido libro, a la luz de la calidad con un enfoque
desde el aula y desde los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Es importante señalar que dicha pregunta sigue vigente y es clave si
queremos mejorar la calidad de nuestras instituciones educativas y formativas, ya
que según nos indican los principios de la calidad, sólo podemos mejorar aquello
que podemos medir y sólo podemos medir lo que podemos observar. Y he aquí
que el primer problema, si entramos en un aula, es: ¿cómo determinar si aquello
que observamos es más o es menos adecuado?
Toda institución o comunidad educativa (sistema educativo, centro escolar,
colegio, escuela, universidad, academia, centro de formación…) aspira a que el
cien por cien de sus profesores sean excelentes, pero ¿cuántas instituciones
pueden presumir de ello? Es extraño que sea tan difícil reproducir una práctica
educativa excelente, y es que el problema no estriba sólo en encontrar dichas
prácticas, sino en extenderlas e institucionalizarlas.
Muchas instituciones educativas, tanto públicas como privadas, desde la
educación infantil hasta la universidad, presentan sus credenciales de calidad a
través de certificaciones, acreditaciones y resultados de evaluaciones. Sin
embargo, si queremos un primer indicador, claro y observable, podemos afirmar
que finalmente la calidad está determinada por el grado de preocupación de los
usuarios del servicio educativo (alumnado y familias) al inicio de un curso escolar
por el profesor que les será asignado. Es decir, mientras más usuarios se
preocupen preguntándose si les tocará un buen profesor, esa institución
educativa menos puede presumir de calidad, a pesar de las credenciales que
tenga, ya que no está siendo capaz de garantizar los procesos educativos en
todas sus aulas, grados y cursos, por más prestigio que ostente.
Esto es así porque ¿qué es la calidad educativa sino la coherencia entre
aquello que promete una institución educativa a su alumnado sobre lo que
aprenderán al terminar su formación (finalidades del aprendizaje), lo que hace
ésta (a través de sus docentes y equipo directivo) para garantizar que se
cumpla esta promesa en todas las aulas, de todos los cursos y grados
(coordinando actividades para cumplirla), y, finalmente, los resultados de
aprendizaje obtenidos por dicho alumnado? (véase el cuadro 1).
Cuadro 1. Definición de calidad educativa
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Imaginemos por un momento una institución educativa que pudiera garantizar
de manera efectiva a cada uno de sus alumnos y alumnas el perfil de salida
prometido, desarrollando unas competencias o capacidades que les permitiesen
resolver problemas complejos en diversos contextos interrelacionando su saber,
saber hacer y ser de una manera determinada. Imaginemos que, además, esta
institución pudiera hacerlo sin tener que seleccionar al alumnado de inicio (al
menos no de manera premeditada) y que no tuviera que «prescindir» de ningún
alumno durante su formación porque «este sistema no es para ti». ¿No diríamos
a ciencia cierta que dicha institución es de calidad? ¿No estaríamos a favor de
reconocer su labor y darle el prestigio que se merece? Ahora pensemos ¿cuántas
instituciones educativas (escuelas, colegios, institutos, universidades, centros de
formación) conocemos así?
Con esta pequeña reflexión ya estamos evaluando la verdadera calidad
educativa, la calidad de la práctica educativa de una institución en términos de su
capacidad para enseñar y que su alumnado aprenda. Aquella calidad que está
conectada directamente con aquello que preocupa a los educadores, formadores
y usuarios, los procesos educativos y formativos que permiten obtener los
resultados de aprendizaje deseados.
Si, además, el centro escolar o formativo está bien organizado, entrega la
documentación a tiempo, registra sus actividades y sus procedimientos de
trabajo, «¡miel sobre hojuelas!». Peroesto ya no es lo prioritario, estos procesos
organizativos tienen sentido sólo si contribuyen a garantizar la calidad de la
práctica educativa.
Y si, además, dicha institución se preocupa por que sus contenidos estén
actualizados, si cuenta con acreditaciones de sus programas para asegurar que
son pertinentes, ¡mejor que mejor! Pero este tipo de acreditaciones de lo que se
enseña sólo tiene sentido si está garantizado el cómo se enseña, es decir, si
dichos contenidos pueden ser enseñados y aprendidos en las aulas.
Obviamente, en esta imagen un tanto utópica de una institución educativa,
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aún no hemos considerado todos los condicionantes que recaen sobre nuestros
centros escolares y sobre nuestra profesión docente, los cuales muchas veces
dificultan o impiden avanzar en esa coherencia entre las finalidades educativas, lo
realizado en las aulas y los resultados de aprendizaje obtenidos. Muchas veces
los recursos con los que contamos, la cultura organizativa que impera en nuestra
institución, las competencias docentes que dominamos o, incluso, el contexto
social, económico y político en el que están inmersos nuestros alumnos y
alumnas condicionan nuestro trabajo como docentes.
Pero aun así, o precisamente porque contamos con todos estos
condicionantes en el ejercicio de nuestra profesión, la pregunta inicial sigue
teniendo vigencia: ¿es posible determinar si una práctica educativa es más o es
menos apropiada? Y si es así, ¿es posible compartirla, ponerla en común,
institucionalizarla, es decir, convertirla en un hábito de los docentes que
pertenecen a una institución o comunidad educativa?
Ciertamente, si queremos ofrecer calidad en nuestras instituciones educativas,
es necesario que exista una buena enseñanza en todas las clases de todas las
asignaturas y en todos los cursos, por lo que sería importante comenzar por
hacernos algunas preguntas como las siguientes: ¿qué es una buena enseñanza?
¿Qué constituye una enseñanza competente? ¿Cómo la identificaremos cuando la
veamos? ¿Cómo hacer para mejorar continuamente las competencias de nuestro
profesorado y nuestros directivos?
Hace casi veinte años, Antoni Zabala había escrito ya, en referencia a este
tema, algunas preguntas que siguen siendo válidas:
Al igual que el resto de profesionales, todos nosotros sabemos que de las cosas que hacemos, algunas
están muy bien hechas, otras son satisfactorias y algunas seguramente se pueden mejorar. El
problema radica en la propia valoración. ¿Sabemos realmente qué es lo que hemos hecho muy bien, lo
que es satisfactorio y lo que es mejorable? ¿Estamos convencidos de ello? ¿Nuestros compañeros
harían la misma valoración? O, por el contrario, ¿aquello que para nosotros está bastante bien para
otra persona es discutible, y tal vez de lo que estamos más inseguros es plenamente satisfactorio para
otra persona? (Zabala, 1995, p. 11)
Si queremos responder a estas preguntas, lo primero que necesitamos es contar
con referentes fundamentados que no sean arbitrarios y que puedan ayudarnos a
consensuar y calibrar los criterios comunes de una práctica educativa adecuada.
Una vez que determinemos su definición y sus criterios, es necesario contar con
una visión compartida de lo que es una buena práctica educativa en nuestra
institución. Para ello, es necesario, como en cualquier sistema de calidad, calibrar
los criterios, observando buenas prácticas educativas varias veces hasta que
podamos alinear criterios comunes, y consensuar pesos específicos hasta llegar a
un concepto común de la calidad en la enseñanza y en el aprendizaje.
Uno de los problemas y, por tanto, de los mayores retos que tenemos en la
educación es el de contar con una descripción compartida, clara y específica de lo
que debemos llamar una buena enseñanza o práctica educativa.
El texto que el lector tiene en sus manos pretende ser una guía, un pequeño
21
manual que permita iluminar el camino hacia la respuesta a esta pregunta
primordial si queremos aspirar a una verdadera cultura de la calidad educativa
que tenga sentido para quienes se encuentran día a día en las aulas, luchando
incesantemente para que su enseñanza influya de manera decisiva en el
aprendizaje de sus alumnos y alumnas.
¿Por qué es más necesario que nunca hablar de
la calidad en las aulas?
Es un hecho que todas las profesiones han venido evolucionando a través de
todo el siglo XX por influencia de los sistemas de calidad. Como usuarios nos
hemos acostumbrado a pedir que los productos y servicios ofrecidos se nos
entreguen con unos estándares según una relación de valor entre el costo y el
beneficio aportado.
Los educadores no podemos evadirnos de esta realidad ya que en pleno siglo
XXI, sólo aquellas profesiones que sean capaces de garantizar altos estándares
en su práctica profesional tienen asegurado su futuro.
La educación es muy noble, y parece que la sociedad es bastante benévola
con nuestra profesión, pues a los usuarios de los servicios educativos y
formativos les cuesta exigir el mismo rigor que sí tienen con otros servicios o
productos. Tal vez porque entienden la complejidad a la que nos enfrentamos y
el gran número de variables que influyen en los procesos educativos. Aun así,
cada vez se presiona más a las instituciones educativas, se les pide que enseñen
más y mejor, se realizan pruebas que permiten medir sus resultados y, desde
hace unos años, existe un constante ruidillo mediático que se encargan de
mantener los líderes de opinión y los organismos nacionales e internacionales.
Un indicador para conocer el grado de importancia que ha adquirido el
conocimiento actualmente es que una de las actividades humanas de las
sociedades modernas que más angustia genera y que más cuesta decidir tiene
que ver con los estudios. Los padres y madres saben lo que cuesta escoger
escuela, y aquellos que se enfrentan a la matriculación universitaria también.
¿Cuánto se tarda en tomar la decisión sobre dónde estudiar? ¿Qué se toma en
consideración? ¿Cuánto cuesta estudiar y cuánto el no estudiar o no hacerlo
adecuadamente?
Pero no sólo a nivel individual se puede observar claramente que la educación
es uno de los temas más importantes con los que se enfrenta el hombre
moderno, sino que también a nivel colectivo es ciertamente decisivo. ¿Qué le
sucede a una sociedad que no sabe educar a sus ciudadanos? ¿Qué elemento
suele ser determinante para la competitividad de un país? ¿Por qué la educación
casi siempre se acaba manipulando con fines políticos?
A partir de estas preguntas podemos observar la importancia que tiene la
22
educación para nuestra sociedad y para las personas que vivimos en ella. Por
tanto, cada vez es más obvio y comienza a ser imprescindible que se pueda
garantizar una educación de calidad, es decir, que exista una coherencia entre
aquellos aprendizajes que se pretenden de los estudiantes cuando acaben su
formación, lo que de verdad ocurre en las aulas para cumplir con ello y los
resultados de aprendizaje obtenidos.
Sin embargo, los sistemas de calidad educativa que se están implementando a
nivel internacional no parecen estar siendo lo útiles que deberían. Cabe afirmar
que la mayoría de ellos son sistemas que se han trasladado del ámbito de las
organizaciones empresariales al sector educativo y, por tanto, están preparados
para determinar, revisar y mejorar los procesos organizativos, no así los procesos
educativos.
Durante la investigación que realizamos, preguntábamos a todos aquellos que
habían implementado ISO2 o EFQM3 en la educación o formación si no tenían la
impresión de que el sistema de gestión de la calidad acababa por implantarse,
pero que cambiaba poco lo que sucedía en las aulas. Y, de hecho, quienes más
se quejaban en las instituciones educativas que tenían implantado un sistema de
gestión de la calidad eran los docentes, pues afirmaban que entonces estaba
todo más ordenado, pero que ellos seguían enseñando como toda la vida,
seguían sin saber qué mejorar ni cómo, nos decían que el cambio se había
producido fuera del aula, pero no dentro.Nos decían, por ejemplo, que en aquel momento en su institución era
importante si el profesor había hecho los registros para la visita fuera de la
escuela o si había entregado sus calificaciones a tiempo. Sin embargo, seguían
teniendo los mismos problemas en el desempeño de ciertos alumnos o en el
tratamiento al alumnado con problemas disciplinares.
Esto nos remite a una pregunta importante: ¿tal vez en la educación, la
calidad esté llegando a la organización escolar, pero aún no ha llegado del todo a
las aulas?
Recientemente, se han precipitado informes de la OCDE que apoyan esta
tesis, entre ellos los famosos informes PISA.4 Pero el último informe realizado
por este organismo, el llamado Informe TALIS (Teaching And Learning
International Survey) realizado en el 2009, es la primera encuesta internacional
sobre enseñanza y aprendizaje realizada en 23 países y afirma en sus
conclusiones las condiciones que deberán existir en los centros para que la
calidad llegue a las aulas:
Será necesaria la creación de sistemas educativos basados en datos y «ricos en conocimientos», en los
que los directores escolares y los profesores actúen como una comunidad profesional y tengan la
autoridad para hacerlo, dispongan de la información necesaria para actuar con sabiduría, y tengan
acceso a sistemas eficaces de apoyo que les ayuden a implementar los cambios… En otros muchos
sectores, el personal accede a su vida profesional con la esperanza de que su práctica se vea
transformada por la investigación, pero los modelos de participación en el desarrollo profesional y en la
evaluación de los profesores y sus prácticas indican que no es este el caso todavía en la enseñanza.
(OCDE, 2009)
23
Estas conclusiones dejan claro que la respuesta a la calidad debe ser desde lo
educativo, desde una visión del aula hacia la organización que ayude a definir los
referentes, criterios e indicadores de los procesos educativos, como complemento
a la mirada más organizativa que nos aportan los sistemas de calidad actuales.
Otra razón por la cual es más necesario que nunca hablar de la calidad en las
aulas es porque hoy en día, en prácticamente todos los ámbitos profesionales, se
ha generalizado el trabajo en equipo. La mayoría de profesiones ya no se
pueden entender sin un trabajo colegiado, altamente supervisado, que permita a
los profesionales no sólo ser buenos aplicadores, sino, sobre todo, sentirse
seguros para comportarse también como estrategas, intentar prácticas nuevas y
ser reconocidos por ellas. Dichas comunidades de profesionales ayudan a enfocar
la estrategia, emprender nuevos proyectos, resolver problemas rápidamente,
transferir buenas prácticas, desarrollar habilidades profesionales, generar
investigación, desarrollo e innovación, así como reclutar y entrenar el talento de
las personas.
Por tanto, si el trabajo en equipo es tan importante, ¿por qué en el ámbito
educativo y formativo, generalmente, seguimos trabajando de manera aislada,
poco supervisada e individualista? Razones puede haber muchas, pero
básicamente a los profesores se nos ha obviado la suficiente atención y el
desarrollo como profesionales y, además, los responsables de los centros
educativos no se han sentido con la suficiente autoridad moral para exigir unas
reglas comunes básicas sobre el trabajo en las aulas, una metodología común de
la institución. Se han conformado con velar, en todo caso, por la impartición de
los contenidos. Incluso, con respecto a la evaluación, normalmente se ha venido
supervisando el qué y el cuándo, pero no el cómo ni el por qué.
El resultado es el que todos podemos observar: ansiedad en el ejercicio de
nuestra labor dentro de las aulas, instituciones arcaicas, pobres resultados
educativos de manera general, frustración por parte de docentes, directivos,
estudiantes, familias y sociedad. Parece que esto de «cada maestrillo con su
librillo» nos ha hecho mucho más daño del que nos podíamos imaginar, pues no
nos ha permitido avanzar, trabajar realmente en equipo, reflexionar de manera
conjunta acerca de nuestra práctica profesional, compartirla y crecer juntos.
Algunos colegas podrán decir que tienen unas prácticas docentes individuales
que les funcionan, y, por tanto, ¿por qué han de compartirlas con otros? ¿Por
qué es importante el trabajo en equipo por parte de los docentes? La razón es
muy sencilla: la sociedad actual obliga a las instituciones educativas a volver a
integrar todos los contenidos para que tengan sentido en conjunto y permitan al
estudiante adquirir la capacidad de escoger los contenidos más adecuados ante
una situación determinada para resolverla con maestría. Esto tiene una clara
consecuencia en los docentes: nos obliga a ponernos de acuerdo, a trabajar en
equipo, a abrir nuestras aulas y plantearnos una enseñanza en equipo. Se
requiere de ambientes o contextos creados por todo el equipo docente, que sean
capaces de generar las condiciones para que este tipo de aprendizaje aflore y se
24
fortalezca. De aquí la grave responsabilidad de los profesionales de la educación
de crear ambientes en los que sea posible la educación. Al respecto, como
apunta Álvaro Valenzuela (1998): «si estamos persuadidos a que cualquier
intento por mejorar la calidad de la educación atienda sólo a elementos
puntuales, y no ambientales, está condenado a un mediocre rendimiento».
La malentendida «autonomía del profesorado» afecta gravemente la calidad
de la práctica educativa, pues resulta en lo que Wagner y Kegan (2006, p. 16)
llaman «actos azarosos de excelencia» que nunca pueden conocerse ni
aprovecharse. Es decir, prácticas docentes que llegan a ser buenas gracias al
carisma o las particularidades de un docente determinado y, por tanto, imposibles
de garantizar, reproducir o extender a la práctica docente institucional. En
cambio, frente a esta malentendida «autonomía docente» está la colaboración
del profesorado, que puede expresarse en forma de comunidades dedicadas a la
mejora continua de la práctica educativa, que apoyen la gestión del
conocimiento, es decir, que cuiden de socializar el aprendizaje de los docentes a
través de una constante reflexión sobre lo que hacen en las aulas y cómo se
hace, promoviendo el intercambio de experiencias y la generación de mejoras
constantes modelando las prácticas educativas más adecuadas.
¿A quiénes pueden serles útiles estas ideas clave
sobre calidad de la práctica educativa?
Antes que nada y aprovechando el hilo de la pregunta anterior, éste es un libro
para los profesionales de la educación, para los maestros, profesores y
educadores de vocación, que desean entender cómo la calidad puede hablarles
en su mismo idioma, cómo puede facilitar su trabajo, mejorar su satisfacción y
serles realmente útil. Es un libro de calidad dedicado a los docentes y, por tanto,
a todo aquello que sucede en las aulas.
Sin embargo, si consideramos que el aula también atañe a la institución y,
desde un punto de vista sistémico, es parte del cuerpo (el corazón del sistema-
escuela), podemos afirmar que estas ideas clave también son útiles para todos
aquellos que están comprometidos con la educación y que trabajan en
instituciones y comunidades educativas que han implementado un sistema de
calidad, que piensan hacerlo o que, simplemente, desean mejorar aquello que
realizan y los resultados de aprendizaje que obtienen.
En concreto, a los responsables de la calidad (una función que se va
generalizando en los centros escolares y formativos), este libro puede ser útil
para obtener características, indicadores y parámetros que ayudan a definir los
procesos clave de su sistema de gestión de la calidad educativa. Puede ser útil
para profundizar en los procesos educativos e incluso, si es posible, redefinir la
calidad de su institución educativa para que tenga un enfoque diferente, ya no
25
1.
desde la organización hacia el aula, sino más bien desde el aula hacia la
organización.
Por otro lado, los coordinadores académicos, coordinadores pedagógicos y
responsables de los programas formativos, tantoquienes laboran en instituciones
educativas como quienes lo hacen en la administración educativa, pueden
encontrar en estas ideas clave inspiración para crear un sistema de supervisión
efectiva que les permita ofrecer un soporte adecuado a los docentes en su labor
educativa, definir las necesidades y formación necesaria para ellos, establecer
formas de coordinación, reflexión compartida, mejora y desarrollo curricular que
permitan tomar decisiones y actuar dentro de las aulas.
Para los equipos directivos en general, las ideas clave de este libro pueden ser
aprovechadas como insumos para el desarrollo de planes estratégicos,
profundización en el desarrollo de la metodología común de su institución
educativa, como documento rector y garantía de una educación única y singular,
que permita a su institución diferenciarse del resto.
Además de los agentes educativos, estas ideas clave pueden ser muy útiles a
los profesionales de la calidad en general, con el fin de adaptar la implantación
de los diferentes modelos de calidad a las instituciones educativas. Hemos
podido observar diversos intentos de acercar la calidad a la educación, sin
embargo, los modelos no han profundizado como es debido en los procesos
educativos, ni aceptado que el enfoque adecuado de la calidad educativa debe
ser forzosamente desde el aula hacia la organización. Así, por ejemplo, en un
sistema de calidad como el desarrollado a partir de la Norma ISO 9001:2008, la
«política de calidad» debería considerar las finalidades educativas de la
institución, es decir, la promesa que hacen a su alumnado sobre aquello que
habrán aprendido al acabar su formación. Las ideas clave desarrolladas en este
libro pueden servir de checklist para consultores y asesores en la implantación de
sistemas y modelos de calidad, así como para los auditores en la certificación de
dichos sistemas en el sector educativo y formativo.
Otro colectivo que puede encontrar útiles las ideas clave expuestas en este
texto es el de padres y madres de familia, así como los propios estudiantes,
usuarios (indirectos o directos) de los servicios proporcionados por las
instituciones educativas, que muchas veces se preguntan sobre aquello que
pueden o no exigir a sus instituciones. En dicho texto encontrarán algunas claves
sobre aquello que garantiza la efectividad de la acción educativa y, por tanto,
pueden ser indicadores para una evaluación de los servicios educativos, más allá
de las encuestas de satisfacción que generalmente recogen aspectos acientíficos
y muchas veces excesivamente subjetivos.
Por último, el hecho de que sean ocho las ideas clave de este texto podría
estar perfectamente justificado ya que son ocho los principios de la excelencia,5
la base sobre la cual están construidos la mayoría de los sistemas de calidad
reconocidos internacionalmente en la actualidad:
Orientación hacia los resultados.
26
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Orientación al usuario.
Liderazgo y coherencia con los objetivos.
Gestión por procesos y hechos.
Desarrollo e implicación de las personas.
Aprendizaje, innovación y mejora continuos.
Desarrollo de alianzas.
Responsabilidad social.
Obviamente, la calidad de la práctica educativa podría suscribir perfectamente
estos ocho principios, y algunas de las ideas de este texto están alineadas con
ellos e, incluso, en la idea clave 3 (pp. 103-137 ) se desarrolla una
reinterpretación de dichos principios con un enfoque educativo.
Sin embargo, el número de ideas clave planteadas en este libro no encuentra
en ello su justificación, sino que han sido pensadas a partir del contenido que
valía la pena ser compartido, de la forma de agruparlo y su coherencia con las
necesidades expresadas por diferentes agentes educativos con los que he
trabajado estos años.
8 preguntas sobre calidad de la práctica
educativa y 8 ideas clave para responderlas
1. ¿Existen referentes comunes que nos permitan reflexionar de manera
compartida sobre nuestra práctica educativa para identificar y mejorar lo que
hacemos en las aulas?
Idea clave 1. Sólo es posible la calidad en las aulas a partir de dos
referentes comunes, uno de los cuales es propio de cada comunidad
educativa y el otro es más universal, de la comunidad científica. Estos
referentes permiten a cada institución educativa elaborar sus
indicadores de calidad para determinar los procesos educativos más
adecuados y mejorarlos continuamente.
2. ¿Por qué nos cuesta tanto a los docentes ponernos de acuerdo e implementar
estrategias comunes para la mejora continua de nuestra práctica educativa?
Idea clave 2. Los docentes contamos con una «mochila» que contiene
unas finalidades educativas concretas que queremos conseguir en
nuestro alumnado, unas ideas más o menos implícitas sobre cómo las
personas aprenden, así como una serie de herramientas didácticas que
hemos ido construyendo de manera personal, a partir de nuestra
propia experiencia, es decir, viendo y haciendo. Estas mochilas
normalmente son individuales y privadas, por lo que el egoísmo
profesional representa el reto más importante que hay que superar
27
para la implementación de estrategias comunes que permitan mejorar
lo que hacemos en las aulas.
3. ¿Podemos hablar de calidad educativa si no mejoramos sistemáticamente las
prácticas docentes? ¿Hasta dónde llegan las certificaciones de calidad, las
acreditaciones de programas y las evaluaciones estandarizadas externas? ¿Cuál
es la definición adecuada de calidad educativa?
Idea clave 3. La calidad educativa se puede definir como la mejora
continua o el refuerzo constante de la coherencia entre aquello que
pretendemos de nuestro alumnado cuando acaba su formación
(finalidades educativas), lo que hacemos en todas las aulas para
garantizar que lo cumplimos (procesos educativos) y, finalmente, los
resultados de aprendizaje obtenidos. Ésta no es la lógica de los
sistemas de gestión de la calidad y la excelencia actuales (procesos
organizativos), tampoco de la acreditación de programas (contenidos
de la enseñanza) ni de las evaluaciones estandarizadas externas
(resultados académicos).
4. ¿Existen protocolos técnicos de la profesión docente, que sean universales y
que estén al alcance de todos los docentes y centros educativos, con los cuales
podamos medir y reconocer las prácticas educativas adecuadas?
Idea clave 4. Contamos con referentes, criterios e indicadores para
determinar si aquello que trabajamos en las aulas se corresponde con
lo que pretendemos conseguir en el alumnado, para verificar hasta qué
punto la metodología (el cómo enseñar) es compartida y rigurosa, para
reconocer si aquello que evaluamos y cómo lo evaluamos se
corresponde con los objetivos educativos y, finalmente, para
determinar si adecuamos la organización y las competencias docentes
en función de la metodología pertinente para cumplir con los objetivos
educativos que nos proponemos.
5. ¿Hasta dónde ha de llegar la «libertad de cátedra», el «cada maestrillo con su
librillo»? ¿Existe alguna manera para determinar si una práctica es más o es
menos apropiada y alinear las prácticas educativas en un centro escolar?
Idea clave 5. La libertad para enseñar es inherente a nuestra profesión
y aporta riqueza a las aulas, pero no puede ir más allá de la promesa
que hace la institución o comunidad educativa al alumnado sobre
aquello que sabrán, sabrán hacer y serán cuando acaben su
formación. La práctica educativa no puede ser sólo individual, ya que la
promesa es colectiva. Cada institución debe establecer una práctica
educativa compartida y alineada con las finalidades del aprendizaje, y
esto comporta forzosamente ciertas actividades docentes coordinadas
que puedan ser medidas y, por supuesto, mejoradas.
28
6. ¿Qué utilidad práctica tiene para nosotros como docentes invertir esfuerzos en
mejorar las aulas? ¿Qué cambios podemos experimentar en nuestra satisfacción
laboral y en nuestros centros escolares a partir de la utilización de referentes,
indicadores y procedimientos para mejorar continuamente los procesos
educativos?
Idea clave 6. Enseñarno es fácil; el que sabe no por ello sabe enseñar.
Nuestra profesión es una de las más complejas que existen. Contar con
referentes comunes y protocolos fundamentados sobre cómo realizar
nuestra actividad docente es necesario para poder navegar en la
complejidad con la que convivimos a diario. Con un horizonte común,
es más fácil tomar decisiones acertadas acerca de los proyectos de
mejora en las aulas, explicar los procesos que realizamos y los
resultados de aprendizaje que estamos obteniendo, así como
desarrollar comunidades de mejora docente bien fundamentadas, que
nos sirvan de apoyo a nuestra labor.
7. ¿De qué sirven las certificaciones de calidad, las acreditaciones de programas y
los resultados de las pruebas estandarizadas si una organización educativa no es
capaz de garantizar los resultados de aprendizaje de sus alumnos?
Idea clave 7. Los sistemas de gestión de la calidad son útiles en el
sector educativo y formativo cuando su enfoque es desde el aula hacia
la organización, priorizando los procesos de enseñanza y aprendizaje.
De la misma manera, las acreditaciones de programas deben
contemplar no sólo los contenidos que hay que enseñar, sino también
las metodologías para enseñarlos y aprenderlos. Por último, las
pruebas estandarizadas externas son necesarias, pero no suficientes
porque la detección de resultados académicos sin explicar los procesos
educativos que llevaron a ellos es insuficiente para garantizar que
dichos resultados sean cada vez mejores.
8. ¿Qué dificultades afrontan el profesorado y los equipos directivos para
implementar la calidad de la práctica educativa? ¿Quién debe liderar el proceso,
qué hacer con los escépticos y con quienes adoptan una postura inmovilista?
¿Cómo hacer partícipe a la comunidad educativa?
Idea clave 8. Cambiar una práctica educativa es una tarea compleja y
requiere el apoyo de toda la comunidad. Es un requisito indispensable
para ello contar con un liderazgo pedagógico adecuado por parte de los
docentes y el equipo directivo, generar una relativa urgencia por el
cambio y una sana presión social que sirva de motivador, contar con
una visión compartida de los resultados de los estudiantes y de lo que
es una «práctica educativa adecuada», desarrollar la capacidad
sistémica para mejorar lo que sucede en las aulas como objetivo
primordial y, sobre todo, avanzar paso a paso, a través de pequeños
29
éxitos y retos abordables, de las prácticas más simples a las más
complejas.
30
La calidad de la práctica educativa
está determinada por las
finalidades del aprendizaje y el
conocimiento científico sobre cómo
aprendemos
Sólo es posible la calidad en las aulas a partir de dos referentes comunes, uno de
los cuales es propio de cada comunidad educativa y el otro es más universal, de la
comunidad científica. Estos referentes permiten a cada institución educativa
elaborar sus indicadores de calidad para determinar los procesos educativos más
adecuados y mejorarlos continuamente.
¿Por qué la calidad educativa no puede ser
universal?
A escala internacional, los debates políticos sobre la educación tienden a coincidir en centrar la atención
en cómo mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos. Existe una gran coincidencia en afirmar
que la verdadera medida de la calidad en un sistema educativo la otorga la calidad de los aprendizajes
de los alumnos y, en un horizonte más largo, la de las competencias adquiridas por el conjunto de la
población y el grado de equidad con la que se encuentran repartidas. (Pedró, 2010)
Cuando comenzamos la investigación mencionada previamente en la
presentación de esta obra, el primer paso que realizamos fue buscar criterios de
calidad sobre cómo enseñar en las aulas, que fueran universales, que estuvieran
al alcance de las instituciones educativas y tuvieran un amplio consenso por
parte de la comunidad internacional. Para nuestra sorpresa no encontramos ni
uno solo. Nos dimos cuenta de que cada sistema educativo contaba con unos
31
indicadores cuyos referentes eran más o menos arbitrarios, de que los sistemas
de calidad habían sido adoptados o adaptados de otros ámbitos ajenos a nuestra
profesión y, por tanto, poco hablaban de la práctica educativa. En fin, que al
intentar buscar indicadores sobre cómo enseñar, tuvimos dificultades para
ubicarlos. Haciendo un símil con la construcción, es como si nos hubiéramos
dado cuenta de que las edificaciones se estaban llevando a cabo sin criterios
universales sobre cómo construir, sin criterios claros para la realización de los
planos técnicos previos a comenzar la obra.
Supongo que todos pensamos que es una locura intentar construir una casa
sin unos planos técnicos. Entre otras cosas porque no es necesario correr el
riesgo de hacerlo así y esperar si finalmente se aguanta o no el edificio.
Afortunadamente, en la construcción existen evidencias científicas que permiten,
mediante unos criterios y antes de hacer ningún movimiento, saber si una
edificación resistirá o no.
Al igual que en la construcción, en la educación existen evidencias científicas
que explican cómo aprendemos las personas y que permiten determinar, incluso
antes de impartir una formación, si ésta «resistirá o no», es decir, si será factible
aprender con dicha práctica educativa.
Si esto es así, entonces podríamos afirmar que la calidad educativa, entendida
como un proceso de mejora continuo, podría ser universal. Sin embargo, aquí
nos encontramos con otra dificultad: no todas las instituciones pretenden lo
mismo sobre lo que debe aprender su alumnado al término de su formación. Es
decir, no todas tienen las mismas finalidades de aprendizaje o lo que también es
llamado perfil de salida o perfil del egresado. Incluso en la educación reglada,
donde existe un currículo oficial que han de seguir todos los centros escolares,
la mayoría tiene matices que se desprenden de su propio ideario, ideología,
entorno próximo, situación socioeconómica local, etc.
Todos estos factores influyen en la decisión sobre aquello que debe
aprenderse y, en consecuencia, cómo debe aprenderse y cómo debe evaluarse.
Incluso, influyen sobre las competencias que deben dominar quienes enseñan y
la organización de la institución que ofrece dicha enseñanza (cuadro 2).
Siguiendo el símil de la construcción, nadie se atrevería a iniciar una
construcción sin tener primero claras las finalidades de dicha edificación. Es decir,
para qué servirá, qué espacios se requieren, etc.
Cuadro 2. Referentes que determinan la calidad pedagógica y los ámbitos en que influyen
32
Fuente: adaptado de Zabala (1995, p. 22)
Al igual que en la construcción, en la educación se deben tener claras las
finalidades de aprendizaje antes de diseñar e impartir la formación. Es decir, qué
se pretende de los participantes cuando acaben su formación o, lo que es lo
mismo, qué competencias o capacidades deben dominar (qué deben resolver a
partir de su saber, saber hacer y ser) según las necesidades de aprendizaje
valoradas.
Todo ello nos lleva a pensar que en la educación no es posible hablar de una
calidad educativa universal, ya que depende de aquello que quiera conseguir
cada institución educativa de su alumnado, cada programa formativo de sus
participantes, cada sistema educativo de la formación de sus ciudadanos; pero sí
podemos hablar de unos criterios probados empíricamente que pueden ser
aplicados en función de aquellos aprendizajes que se pretenden conseguir. Cada
institución o comunidad educativa debe construir sus propios indicadores de
calidad sobre los procesos educativos en función de dos referentes (cuadro 3):
sus propias finalidades de aprendizaje y aquellas evidencias científicas sobre
cómo aprendemos las personas.
Es decir, en función de las decisiones adoptadas por la institución o
comunidad educativa en cuanto al perfil de salida de sus estudiantes,
técnicamente ya se pueden comenzar a realizar preguntas sobre la idoneidad de
su enseñanza y aprendizaje.
Cuadro 3. Características e indicadores de calidad pedagógica en función de los dosreferentes
33
Así, por ejemplo, si una escuela pretende que sus alumnos aprendan a ser
solidarios, debemos preguntarnos si se trabajan los objetivos y contenidos que
se corresponden con esta finalidad educativa deseada (si queremos que sean
solidarios, qué tanto se trabaja la solidaridad en las aulas, como si queremos que
aprendan a aprender, qué tanto se trabaja en las aulas, etc.). Una vez analizado
este requisito de cumplimiento con el perfil de salida, ya podemos pasar a
preguntas acerca de la forma de trabajo en las aulas, es decir: ¿qué evidencias
científicas tenemos sobre el aprendizaje de valores como la solidaridad?, ¿cómo
se enseñan y cómo se evalúan? Así, determinaríamos, como características de
calidad para la práctica educativa de esa escuela, que debería haber actividades
secuenciadas y coordinadas en todas las clases de todos los grados para realizar
reflexiones sobre la solidaridad, actividades que involucraran las emociones, a
partir de situaciones problemáticas que pudieran ser aprovechadas o incluso
provocadas. De esta manera, se podrían organizar actividades de trabajo
individual, pero donde tuvieran que compartir sus recursos con otros, etc.
Además, los docentes y la propia institución educativa deberían dar ejemplo de
solidaridad mediante actividades permanentes en el centro escolar.
Sin embargo, estas características de la metodología no pueden generalizarse
a todas las instituciones educativas, porque no todas tienen entre sus finalidades
34
de aprendizaje que los estudiantes aprendan a ser solidarios.
Esta idea es interesante porque nos lleva a afirmar que no existe ninguna
metodología pedagógica que sea buena por sí misma. Es decir, que aquellos
discursos sobre las bondades absolutas de ciertas corrientes pedagógicas,
técnicas didácticas y modelos educativos, así como la crucifixión de ciertas
prácticas docentes que se realizan hoy en día, se encuentran en el terreno de la
arbitrariedad y son ciertos sólo en función de aquello que pretendemos conseguir
en nuestro alumnado. ¿El método del caso es bueno siempre en la universidad?
¿El método Montessori es el mejor? ¿La clase expositiva es intrínsecamente
mala? En todos los casos, depende de aquello que pretendamos que aprendan
los alumnos en las condiciones y el contexto que les rodean.
Si esto es cierto, entonces ¿qué sucede con las pruebas estandarizadas
internacionales como el ya mencionado programa PISA? Dichas pruebas son
aplicadas a todos los países de la misma manera y, por tanto, no hay adaptación
en función de aquello que pretende cada sistema educativo y, menos aún, de
aquello que pretende cada institución educativa.
Debemos afirmar claramente que los reactivos de PISA también tienen unas
finalidades de aprendizaje, un perfil de salida que, a pesar de ser implícito, está
muy presente en las pruebas. Es decir, la OCDE tiene una idea de aquello que los
estudiantes de los diversos sistemas educativos deben aprender al acabar su
formación y, en función de esta idea, ha elaborado sus reactivos. Dichas
finalidades pueden no coincidir, por tanto, con aquellas de los diferentes sistemas
educativos nacionales o de las diferentes instituciones educativas. Y ¿qué
pretende PISA? Está claro que sus finalidades educativas están relacionadas con
el desarrollo de ciertas competencias y, por tanto, que los estudiantes sean
capaces de resolver problemas en algunos ámbitos de la vida, por cierto, los más
tradicionales y académicos: lengua (sólo comprensión lectora), matemáticas
(resolución de problemas) y ciencias (comprensión y aplicación de conceptos),
pero siempre desde una visión de las competencias enunciadas. Si nos fijamos
con cuidado, no encontraremos ni un solo reactivo de PISA que hable de la
morfosintaxis de la lengua y, en cambio, sí del análisis de textos. ¿Qué
enseñamos en nuestros países, en nuestras escuelas?
En todo caso, las pruebas PISA y otras evaluaciones estandarizadas, realizadas
por los diferentes sistemas educativos para hacer fotografías de cómo se
encuentra la educación en función de unas finalidades educativas, son
necesarias, pero no suficientes. Sobre todo porque dichas pruebas se basan en
los resultados de aprendizaje de los alumnos bajo unos parámetros
determinados, pero no nos ofrecen información sobre el proceso que ha llevado
a dichos resultados.
Los referentes necesarios para determinar la calidad de una
institución o comunidad educativa (llámese sistema educativo,
35
centro escolar, colegio, escuela, universidad, academia o
centro de formación)
Si nos fijamos en alguna profesión casi tan compleja como la enseñanza, como
es la medicina, vemos que en este campo los profesionales consideran la
coexistencia de dos vertientes relacionadas en su actividad: la «técnica» y la
«artística». De forma que al hacer un análisis de su práctica, estos profesionales
pueden afirmar que en aquellas situaciones en las que existe criterio, el médico
debe actuar científicamente; pero, en aquellas situaciones en las que no existe
criterio, dicho profesional puede actuar basándose en la experiencia elevada a
nivel de «arte».
Aceptando que en la enseñanza existe una vertiente claramente «artística» (en
la que confluyen aspectos ideológicos, estilos personales, motivacionales, etc.),
nos podemos plantear si no existe también un conocimiento «técnico» que nos
informe con seguridad sobre algunos aspectos de nuestra práctica profesional, de
forma que, como los médicos, también en nuestra profesión se pueda plantear
que en aquello en que existe criterio nuestra actuación docente debe ser
científica y cuando no hay criterio podemos actuar artísticamente.
En nuestra profesión se puede plantear que cuando existe criterio nuestra actuación
docente debe ser científica y cuando no lo hay podemos actuar artísticamente.
Mientras no se generalice una cultura profesional que nos permita actuar de
esta manera, seguiremos sin utilizar, en cada una de nuestras actuaciones
docentes, referentes contrastados que nos permitan tomar decisiones de manera
resuelta sobre aquello que hay que mejorar en relación con la práctica educativa,
lo cual nos condena a una actuación desde la arbitrariedad y, por lo tanto, desde
una especie de inseguridad permanente sobre nuestras actuaciones
profesionales.
Es necesario que nos demos cuenta de que la alternativa de «enseñar es un
arte y cualquier opción puede ser válida» sólo nos lleva a un callejón sin salida,
pues deja en manos de la intuición la responsabilidad de decidir sobre lo que hay
que mantener y lo que se tiene que revisar en la práctica docente.
El resultado de una falta sistemática de indicadores para analizar nuestra
práctica profesional ha llevado a los centros escolares y sistemas educativos
enteros, en muchos casos, a la utilización de criterios superficiales que no miden
realmente lo que está sucediendo en las aulas, pero que les permiten seguir
operando sin una capacidad de conciencia o comprensión mayor.
El resultado de una falta sistemática de indicadores para analizar nuestra práctica
profesional ha llevado en ocasiones a los centros escolares y sistemas educativos a utilizar
criterios que no miden realmente lo que está sucediendo en las aulas.
Durante la investigación mencionada en la presentación de este texto, fuimos
preguntando a un gran número de responsables de centros educativos y
docentes, sobre los indicadores que utilizaban para controlar lo que sucedía en
36
sus aulas, y nos encontramos con que la mayoría de dichos indicadores eran
deficientes (cuadro 4, en la página siguiente).
Si deseamos obtener unos resultados educativos superiores, debemos comenzar a medir
y controlar los procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera mucho más específica,
acertada, profunda y sistemática en comparación a como lo hemos venido haciendo.
Está claro que si deseamos obtener unos resultados educativos superiores,
debemos comenzar a medir y controlar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje de una manera mucho más específica, acertada, profunda y
sistemáticaen comparación a como lo hemos venido haciendo, de manera
general, hasta el momento.
Cuadro 4. Deficiencias encontradas en la definición de indicadores sobre los procesos educativos
NIVEL DE
DEFICIENCIA
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
Primer nivel Apuntaban a los resultados educativos (número de aprobados, de abandonos,
calificaciones, etc.), pero no a los procesos que llevan a dichos resultados.
Segundo nivel Hablaban de qué enseñar (acreditación de programas y contenidos), pero no del cómo
enseñar y evaluar esos contenidos.
Tercer nivel Los indicadores hacían referencia a la organización de las clases (horarios, entregas,
documentación, etc.), pero no a lo que se hacía dentro de ellas por parte de los
docentes (es decir, a su práctica educativa).
En el ámbito de la arquitectura, por ejemplo, queda claro que si queremos
poner a trabajar a un grupo de arquitectos en una obra nueva, los debemos
poner de acuerdo en la estética común del nuevo edificio (la parte «artística»),
independientemente de la estética que le agrade más a cada uno de ellos. Si no
lo hacemos, acabarían descalificando la técnica por la estética. A partir de aquí, si
todos están de acuerdo con el diseño del edificio, no habrá más discusiones
estériles. Todos podrán trabajar bajo las evidencias científicas y los criterios
técnicos de la construcción, ser eficientes y cumplir con sus objetivos.
En la educación y formación, debemos poner de acuerdo a los responsables y
al profesorado sobre las finalidades del aprendizaje (independientemente de las
finalidades que cada profesor tenga, es decir su idea del perfil de los estudiantes
cuando acaben su formación) para que no acaben descalificando las
metodologías pedagógicas por su componente ideológico. Una vez que se hayan
puesto de acuerdo, podrán trabajar en equipo con el fin de conseguir enseñar en
conjunto lo necesario para cumplir con sus propósitos educativos.
Estas finalidades del aprendizaje son básicas como lo es para cualquier
organización tener una visión clara de qué quiere conseguir. Para una institución
educativa, centrada en el que aprende, una parte importante de su visión debe
estar relacionada con aquello que quiere conseguir de su alumnado.
Ahora bien, al hablar de una visión institucional de las finalidades del
aprendizaje, no deseo hacer referencia a esas visiones que se construyen en un
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fin de semana entre los responsables de una institución educativa y luego se
labran en piedra a la entrada del colegio o se enmarcan para que reluzcan como
piezas de museo en las paredes. Aquí se hace referencia a esa construcción de
visión compartida que se refuerza periódicamente y donde todos los agentes
educativos están incluidos, a sus diferentes niveles, discutiendo en pequeños
grupos sus expectativas y deseos de lo que quieren que sea la educación y la
institución o comunidad educativa a la que pertenecen. Éste es el poder de un
proceso de visión a gran escala para la educación: un proceso donde deciden
entre todos los que forman parte de la comunidad educativa sobre aquello que
deben aprender sus estudiantes. No significa tomar algunas ideas de la gente,
seleccionar unas pocas y acomodar el resto. Las decisiones relevantes son
aquellas que colectivamente puedan ser consideradas como mejores que
cualquiera de las que se pudieran haber tomado de forma individual.
La visión compartida de la educación es un proceso donde todos los agentes de la
comunidad educativa deciden sobre lo que deben aprender sus estudiantes y las
decisiones relevantes son las que colectivamente puedan ser consideradas como mejores
que cualquiera de las tomadas de forma individual.
Así, una escuela rural deberá realizar un trabajo con su comunidad educativa
para determinar las finalidades del aprendizaje para el alumnado, tomando en
consideración las fuentes socio antropológicas (qué ciudadano queremos) y las
fuentes epistemológicas (qué deben conocer y dominar). Lo mismo tendría que
realizar cada institución educativa, cada facultad, cada programa educativo o
formativo. Pues sólo si existen unas finalidades del aprendizaje realmente
compartidas, podremos hablar de calidad de la práctica educativa.
Ahora bien, a partir de aquí, los pasos que habrá que seguir deberán estar
fundamentados en el conocimiento científico del cual disponemos sobre cómo
aprendemos las personas. ¿Y cómo traducimos estos criterios técnicos en nuestra
profesión docente?
Los principios psicopedagógicos del aprendizaje (cómo
aprendemos)
Si buscamos, como en otras profesiones, el recurso de los conocimientos
científicos, veremos que en el caso de la enseñanza, como consecuencia de la
inexistencia de estudios científicos suficientes o de su escasa recopilación
sistemática, el modelo explicativo sobre los procesos de enseñanza y de
aprendizaje se ha traducido en el establecimiento de paradigmas que intentan
interpretar dichos procesos.
En la enseñanza, como consecuencia de la inexistencia de estudios científicos suficientes,
el modelo explicativo sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje se ha traducido
en el establecimiento de paradigmas que intentan interpretar dichos procesos.
Así, una práctica docente será más o menos apropiada según el punto de vista
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de un paradigma determinado. Dado que en la enseñanza coexisten distintos
paradigmas, como el tecnológico, el sociocrítico, el humanista, etc., la valoración
sobre cualquier propuesta pedagógica será distinta según el paradigma con el
que ésta sea analizada. La consecuencia final es que la toma de decisiones y
acuerdos para la mejora de la práctica profesional de forma colectiva se convierte
en una tarea difícil, por no decir casi imposible (excepto en los casos en que se
comparte el mismo paradigma), y, por lo tanto, nos quedamos con la sensación y
la consideración de que todo vale, y la aceptación de «cada maestrillo con su
librillo» o la utilización de una interpretación perversa de la «libertad de cátedra».
A pesar de la gran tradición en la utilización de paradigmas para explicar el
hecho educativo y las prácticas docentes, en este siglo XXI no es necesario
continuar con ella, pues contamos con un sólido referente técnico que tiene una
fundamentación científica. Dicho referente está basado en el conjunto de los
diferentes principios sobre cómo aprendemos las personas, que han sido
experimentados y demostrados desde el siglo XIX (especialmente en el último
cuarto), el siglo XX y lo que llevamos del XXI. Algunos ejemplos relevantes
(aunque no exhaustivos) los tenemos en investigadores como Dewey, Decroly,
Freinet, Kilpatrick, Vigotsky, Piaget, Erikson, Montessori, Bandura, Stenhouse,
Ausubel, Vigy, Tyler, etc. Todos ellos dedicaron un gran esfuerzo al análisis sobre
cómo aprendemos las personas y fueron descubriendo fundamentos, principios
que nos han dado pistas sobre los procesos de aprendizaje que seguimos. Aún
nos falta mucho por descubrir acerca de cómo funciona nuestro cerebro, a pesar
de que en los últimos años las neurociencias están avanzando a gran velocidad y
ya tenemos algunas aplicaciones directas al aprendizaje, como aquellas
publicadas recientemente por la OCDE (2007) y que se denominan como ciencias
del aprendizaje.
Ahora bien, la pregunta es si dichos conocimientos están a nuestro alcance
como docentes. Ya en su momento, Zabala llegó a plantear lo siguiente:
¿Los enseñantes disponemos de dichos conocimientos? O dicho de otro modo, ¿tenemos referentes
teóricos validados en la práctica que pueden no sólo describirla, sino también explicarla, y que nos
ayuden a comprender los procesos que en ella se producen? (Por cierto: ¿por qué a los educadores
nos produce tanto respeto hablar de teoría?). (Zabala, 1995, p. 12)
Hoy en día, podemos afirmar que, a pesar de la existencia de diferentes
corrientes que han estudiado los procesos de enseñanza y aprendizaje
(cognitivismo, conductismo, constructivismo…), existen en este momento
acuerdos, explícitos o no, sobre muchos aspectos de los procesos de aprendizaje
que nos permiten establecer pautas