Hacer memoria Aportes de la neuropsicología al aprendizaje - Karina Solcoff

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Hacer memoria
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Hacer memoria
Aportes de la neuropsicología al aprendizaje
Karina Solcoff
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Índice de contenido
Portadilla
Legales
Agradecimientos
Introducción
1. La memoria desde una perspectiva neuropsicológica
2. Las clasificaciones de la memoria: de las estructuras a las funciones
3. La memoria permanente: hacer, conocer y recordar
4. Olvidar para aprender
Epílogo
Referencias bibliográficas
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Solcoff, Karina
Hacer memoria : aportes de la neuropsicología al aprendizaje / Karina Solcoff. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de
Buenos Aires : Paidós, 2016.
Libro digital, EPUB
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-950-12-9394-4
1. Educación. 2. Pedagogía. 3. Perfeccionamiento Docente. I. Título.
CDD 371.1
Diseño de cubierta: Gustavo Macri
Directora de la colección: Rosa Rottemberg
Todos los derechos reservados
© 2016, Karina Solcoff
© 2016, de todas las ediciones:
Editorial Paidós SAICF
Publicado bajo su sello PAIDÓS®
Independencia 1682/1686,
Buenos Aires – Argentina
E-mail: difusion@areapaidos.com.ar
www.paidosargentina.com.ar
Primera edición en formato digital: mayo de 2016
Digitalización: Proyecto451
Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones
establecidas en las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento,
incluidos la reprografía y el tratamiento informático.
Inscripción ley 11.723 en trámite
ISBN edición digital (ePub): 978-950-12-9394-4
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A mi madre, Nilda Suárez y a mi hija, María Valdez, maravillosas hacedoras de memorias.
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Agradecimientos
La memoria de fuente es una memoria que nos invita a recordar a quiénes leímos, en
dónde y a quiénes escuchamos, con qué personas conversamos, con quiénes
aprendimos…
Viajar a través del tiempo y recuperar esos momentos, esos lugares y esas personas
que nos acompañaron en la escritura de este libro, son a la vez actos del recuerdo y
expresiones de gratitud. Es que al igual que las memorias, los textos también se
construyen con los otros, se escriben en diálogo con sus voces, sus ideas y sus lecturas.
En ese sentido, mi memoria guarda un profundo agradecimiento a Ángel Rivière y su
inolvidable mirada sobre la mente autobiográfica. Hacer memoria tiene su origen en
muchas de nuestras conversaciones, que viajaron a lo largo de enriquecedores años de
estudio y amistad entre Buenos Aires y Madrid.
En esas coordenadas y en otras, la generosidad intelectual y personal de Mario
Carretero me ha acompañado desde siempre, alentándome en cada proyecto. Este libro
tiene mucho para agradecerle a su apoyo y su confianza. Siguiendo esas latitudes del
recuerdo, quiero expresar mi agradecimiento a Margarita Diges, directora de mi tesis
doctoral en la Universidad Autónoma de Madrid, por haberme enseñado el lenguaje de la
mente episódica, convirtiendo cada misterio en un maravilloso despliegue de preguntas y
comprensiones. Pero sobre todas las cosas, le agradezco por enseñarme caminos en
donde los sueños se cuidan y se cumplen.
En uno de esos caminos donde aprendizajes, memorias y escrituras se reúnen bajo la
forma de libro, Hacer memoria ha tenido la fortuna de contar con la lectura aguda y
profundamente humana de Rosita Rottemberg, responsable de su edición. Mi
agradecimiento por estar siempre al pie de la letra, de los significados y sentidos de estas
páginas.
Por fin, agradezco especialmente a Daniel Valdez por todo lo que nos sabemos de
memoria. Al “Abu Buby” y a María Valdez, quien ahora, apurando las teclas junto a mí,
dibuja la palabra “fin”, ayudándome con el último párrafo. Su papá la mira con
complicidad y cosquillas y María estalla de risa. “Tu risa me hace libre, me pone alas”,
dice el poeta… y los tres nos reímos como locos. Mientras nos reímos y el tiempo se
detiene en la risa, pienso en nuestro tiempo y en el tiempo de María, que tal vez
recordará este momento de felicidad.
De eso, de cómo hacemos nuestra memoria, trata este libro.
Buenos Aires, 2016
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Introducción
Cartografía de la memoria
Los famas para conservar sus recuerdos proceden a embalsamarlos en la siguiente
forma: luego de fijado el recuerdo con pelos y señales, lo envuelven de pies a cabeza
en una sábana negra y lo colocan parado contra la pared de la sala, con un cartelito
que dice: “Excursión a Quilmes”, o: “Frank Sinatra”.
Los cronopios, en cambio, esos seres desordenados y tibios, dejan los recuerdos sueltos
por la casa, entre alegres gritos, y ellos andan por el medio y cuando pasa corriendo
uno, lo acarician con suavidad y le dicen: “No vayas a lastimarte”, y también:
“Cuidado con los escalones”.
JULIO CORTÁZAR (1962)
La memoria autobiográfica: viajar en el tiempo
La escena comienza una mañana de verano, en el interior de un auto azul que avanza
a través de las calles de la ciudad. Afuera hace calor, y Blanca viaja sentada en el asiento
de atrás, llevando en los brazos a su pequeña bebé recién nacida. La beba tiene los dedos
apretados, los dos puñitos asomados a las mangas de algodón, los ojos cerrados en quién
sabe qué sueños, los ojos de su papá y la tibieza del regazo de mamá. Acaban de salir los
tres de la maternidad, donde apenas cuarenta y ocho horas atrás Blanca daba a luz a la
pequeña Nina. Pablo, el papá, conduce en silencio el auto azul, atento al ángulo del
espejo retrovisor que le permite verlas, envueltas en la luz que se filtra por la ventanilla.
Blanca devuelve su mirada, los dos en silencio secreto, mientras un preludio de Bach se
cuela arrullando el sueño de la bebé y el auto huele a todo eso: ropita blanca, sueño y
preludio. La respiración acompasada de la bebé podría mecer el universo entero. Por la
ventanilla, como en cámara lenta, Blanca ve pasar las avenidas, las casas, las bicicletas y
los árboles mojados por el sol de enero. No recuerda haber sido nunca tan feliz. Mira por
la ventanilla y, aunque afuera discurren las calles y los transeúntes, otras imágenes se
deslizan como diapositivas desordenadas, en una pantalla que solo es visible para ella. La
noche de lluvia cuando supo que estaban esperando un bebé. La primera vez que Pablo
la invitó al cine de la calle Sarmiento. La tarde que aprendió a andar en bici con la ayuda
de su abuelo, en la cuadra más tranquila del barrio. El día que actuó de dama antigua en
la fiesta del colegio, bajo la inmensa mirada de papá. El abrazo de su mamá en la puerta
de la cocina la mañana de su último examen de la facultad. La abuela Tona abrochándole
el anorak nuevo estrenado el primer domingo de teatro. El esperado llanto de Nina recién
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nacida inaugurando la vida entre luces de quirófano, sábanas y paredes blancas. Ahora
Blanca vuelve la mirada hacia su bebita, se deja inundar por ese sueño, los tres volviendo
a casa, el auto azul es una nave encantada que sobrevuela el asfalto rumbo a su destino
en la Tierra. Y Blanca es la princesa de los cuentos, la novia del cine de la calle
Sarmiento, la niña de la bicicleta, la dama antigua, la graduada de su mamá, la nena del
anorak nuevo de domingo, la mamá para siempre de esta beba que duerme ahora en sus
brazos. Blanca quisiera que ese viaje no terminase nunca, desearía detener el tiempo en
esa felicidad.
Como surgidos de esa ventanilla mágica, los recuerdos se despliegan ante la
conciencia de quien recuerda, y transforman su mundo mental en escenario privilegiado
del tiempo subjetivo. Quien recuerda es capaz de detener, retroceder, avanzar o
proyectar lo vivido siguiendo una cronología ajena a las sujeciones del tiempo físico.
Quien recuerda dispone del poder de reexperimentar lo vivido y de ser simultáneamente
otro y el mismo. Quien recuerda puede atravesar el tiempo en cualquier dirección.
¿Cuál es el tiempo que la memoria cautiva, ese que hace a los seres humanos capaces
de viajar hacia atrás, retroceder al pasado, sustraer su conciencia del presente y dominar
cualquier calendario? ¿Recordará Blanca dentro de unos años ese momento de felicidad?
¿Cómo será su recuerdo? ¿Se acordará del preludio de Bach que acompañó ese primerviaje con Nina en sus brazos? ¿Recordará el calor de la ciudad, la entrañable mirada de
Pablo en el retrovisor, la carita dormida de la niña y su respiración como esponjita de
aire? ¿Recordará ese trayecto con la misma emoción con la que lo ha vivido? ¿Cómo se
escribirá este viaje en la memoria de Blanca? ¿Cómo se escribirá en la memoria de
Pablo? ¿Y en la de Nina? ¿Recordará la niña esa mañana de verano?
Los tres viajeros de nuestra escena compartieron ese día la misma travesía y los
mismos cuarenta minutos por la ciudad. ¿Compartían el mismo tiempo? Esa mañana de
enero se desplazaron los tres desde un lugar a otro en el espacio físico de la ciudad, y el
curso del reloj también avanzó, como el auto, surcando el tiempo hacia delante. Cuarenta
minutos. El tiempo siempre avanza hacia delante, inexorablemente. Pero ¿es así en la
mente de Blanca durante ese viaje? ¿Cuántos años hacia atrás se desplazó su vida al
recordar el domingo con su abuela en el teatro, cuántos días retrocedió hasta la memoria
del primer llanto de Nina, cuánto tiempo se remontó su corazón hasta la imagen del
abrazo de su mamá en la cocina? ¿Y cuánto tiempo permaneció absorta su mente
detenida en la escena en que Pablo la invitaba al cine? ¿“Cuarenta minutos” es una
medida justa para reflejar el tiempo transcurrido en la mente de Blanca durante ese viaje?
¿Cuántas veces recordará ese momento a lo largo de su vida, cuántas veces lo
convocará, cuántas veces deseará recuperarlo, cuántas lo logrará? ¿Cuánto tiempo podrá
retenerlo, quedarse con él, revivirlo en cualquier lugar, llevarlo consigo?
Como recuerdos al portador, partes de nuestra vida viven en nosotros, se
transforman en destinos a los que viajamos sin valijas ni pasajes. Solo los seres humanos
somos capaces de lograr semejante maravilla: viajar mentalmente en el tiempo. Se trata
de una exclusiva travesía cuyo itinerario responde a coordenadas particulares de espacio
y tiempo: el tiempo subjetivo y el espacio mental.
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El tiempo subjetivo y el espacio mental
El tiempo físico, lo sabemos, se comporta de forma regular, avanza en una única
dirección: hacia delante. Solo conoce una forma de acción: la progresión. Su marcha es
implacable, nunca se detiene, no se inmuta ante nada. Imperio de la monotonía: un
momento se sucede atrás de otro, de manera ineludible y fatal. El tiempo físico
transcurre de manera predecible, un continuo en el que cada momento dura lo mismo
que el siguiente, regido por leyes ajenas al arbitrio humano (Tulving, 2005).
En la mitología griega, Cronos, personificación del tiempo, es el dios que devora a sus
hijos. Cronos reinó en el universo hasta que fue vencido por Zeus, el único hijo que logró
sobrevivir y rebelarse contra él. Según la cosmogonía helénica, luego de vencer a su
padre, Zeus libera a sus hermanos y desposa –entre otras– a una particular titánide: nada
menos que Mnemósine, la memoria. Zeus se convierte así en el dios máximo del Olimpo.
Sin afán de detenernos en los avatares familiares de las deidades, no es un hecho menor
que en los orígenes de nuestra cultura encontremos un relato tal: el dios más poderoso
del universo, soberano de hombres y dioses, fue aquel que venció al tiempo y se unió a
la memoria (Graves, 1984).
¿De qué manera los simples mortales podemos vencer al tiempo? ¿Qué poder nos es
dado si dominamos el tiempo? El mundo antiguo parece anticipar en su genealogía
fantástica algo que la psicología definiría milenios después como una de las formas
superiores del recuerdo humano. En la voz del psicólogo Endel Tulving late aquel relato
fundacional cuando afirma que “la memoria es un ardid que la evolución inventó para
que sus criaturas puedan comprimir el tiempo físico” (1985: 4).
Solo el poder de la memoria vence al tiempo, solo gracias a la capacidad humana de
viajar mentalmente a nuestro pasado nos transformamos en pequeños Zeus mortales,
todopoderosos dioses humanos atravesando el tiempo, jugando con él, indiferentes a sus
condiciones, sus medidas y sus determinaciones. Cuando Blanca recuerda su primer
paseo en bicicleta, comprime los veinticinco años transcurridos desde ese acontecimiento,
los reduce a los milisegundos que tarda su mente en llegar a esa vereda tranquila de su
infancia. Cuando su memoria se traslada al cine de la calle Sarmiento, comprime los doce
años transcurridos desde entonces, los convierte por arte de magia en millonésimas de
segundos. La velocidad de la luz queda opacada ante semejante hazaña cognitiva. Pero
nuestro poder no se detiene allí. No solo podemos comprimir el tiempo físico, también
poseemos la capacidad opuesta: la de dilatar el tiempo según nuestro capricho. ¿Cuántas
veces, al recordar un momento significativo de nuestra vida, algo que duró un instante
apenas –la fugacidad de una mirada, una palabra en voz baja, un gesto imperceptible, un
efímero adiós–, lo desplegamos en nuestra mente durante minutos, lo ponemos en
cámara lenta, lo sostenemos en pausa, lo prolongamos infinitamente, nos dejamos invadir
por él, soberanos absolutos de nuestra escena mental?
El sentido humano del tiempo implica un tipo particular de conciencia, que permite a
los seres humanos evocar el pasado, reflexionar sobre el presente e imaginar el futuro. La
conciencia del tiempo en que se desarrollan nuestras vidas hace que nos sea posible
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viajar mentalmente en el tiempo, esencia del recuerdo autobiográfico y de la imaginación
prospectiva.
Es importante distinguir que, al igual que todos los eventos físicos y biológicos, la
memoria humana opera en el tiempo físico. Pero el tiempo en el cual ocurren los eventos
recordados es diferente. Se trata del tiempo subjetivo. El tiempo subjetivo existe
solamente en virtud de la interacción entre el tiempo físico y nuestra memoria. La
memoria es un puente de plata que hace posible la paradoja de que aquello que fue, esté
presente en lo que es (Tulving, 2002).
¿Cómo se construye ese puente desde el punto de vista evolutivo? ¿Cuándo
empezamos a ser cognitivamente capaces de atravesarlo? ¿En qué momento de la
infancia conquistamos esa capacidad para evocar los sucesos pasados? En definitiva, su
adquisición marca un hito fundamental en el desarrollo cognitivo: cuando empezamos a
ser pequeños dioses en el Olimpo de nuestra propia mente. La capacidad de viajar
mentalmente en el tiempo no es una conquista temprana, ni desde el punto de vista
filogenético ni desde el punto de vista ontogenético. Se especula que recién con la llegada
del Homo sapiens el género Homo desarrolla esta capacidad; y en la vida de un niño
aparece una vez que han transcurrido ya sus primeros cuatro años (Perner, 2001;
Solcoff, 2012).
Viajeros en el tiempo, invencibles recordadores, guardianes de tesoros inasibles:
somos nuestra memoria.
Partir del extrañamiento sea tal vez una de las mejores formas para abordar el estudio
de la memoria humana. Los formalistas rusos llamaban “extrañamiento” (остранение) al
recurso poético que consiste en volver extraño lo conocido. “La automatización devora
los objetos” (Shklovski, [1917] 1970: 74) en la medida en que, cuando vemos o hacemos
algo una y otra vez, se torna automático, y perdemos la capacidad de percibirlo. No nos
parece descabellado reclamar esa condición poética en el punto de partida de nuestro
recorrido por la psicología de la memoria. El extrañamiento, en nuestro caso, implicaría
poder partir de la desnaturalización del recuerdo, abrirle paso al asombro y la curiosidad.
El acto de recordar nuestro día de ayer, el patio de la escuela o un viaje en un auto azul
constituyen acciones habituales y espontáneas que forman parte naturalmente de nuestra
vida. Pero una mirada extrañada, desautomatizada, ha de advertir que en cada uno de
esos actos los seres humanos ponemos en juego uno de los logros más altos de nuestra
naturaleza humana.
Los procesos psicológicos superiores: el recuerdo
Cuando Lev Vigotsky presenta el núcleo de su programa psicológico, él mismo lo
define como una psicología de las “cimas”. Vigotsky ([1926] 1991: 125) sostiene en esemomento que, mientras su contemporáneo Sigmund Freud se ha ocupado de las
“profundidades” de la mente humana, su psicología, en cambio, habría de ocuparse de
las “altas cumbres” .
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Ahora bien, ¿cuáles son para Vigotsky las cimas de la naturaleza humana, esas en las
que es posible encontrar las manifestaciones más altas del desarrollo humano? La
conciencia autorreflexiva, el lenguaje poético, la imaginación creadora, el pensamiento, la
memoria lógica. Estos procesos psicológicos, exclusivamente humanos, constituyen para
Vigotsky las cimas superiores de la geografía psicológica. Gracias a ellos el hombre es
capaz de imaginar realidades complejas, modificar su pensamiento, crear ficciones,
resolver problemas lógicos, inventar artefactos, hacer obras artísticas, recordar su propia
vida, pensarse a sí mismo, conmoverse frente a un hecho estético (Vigotsky, [1931]
1991).
Recordar, planteado en esos términos, constituye una capacidad situada en las altas
cumbres de los procesos cognitivos. Su emergencia en el desarrollo evolutivo –hacia los 4
años aproximadamente–, como hemos señalado, transforma dramáticamente la vida
mental del niño. A partir de ese logro el niño será capaz de “revivir” internamente sus
experiencias pasadas (Perner, 2001). Pero la memoria autobiográfica o episódica, que
hace posible el recuerdo de eventos vividos personalmente, no es la misma memoria que
hace posible el razonamiento, el aprendizaje de una habilidad motora, el conocimiento de
los hechos del mundo o la repetición de la tabla de multiplicar, como veremos en los
capítulos 1 y 2.
Cuando nos centramos en el aprendizaje, saber es el verbo que tradicionalmente
identifica la experiencia de conocimiento, vinculada a las operaciones de la memoria
semántica. La memoria semántica nos permite compartir los significados del mundo:
desde los primeros “pa-pá”, “ma-má” hasta los conceptos científicos y las metáforas más
sublimes. Siguiendo a Bruner (1991), mientras que la memoria episódica introduce al
niño en el mundo interior de su autobiografía, la memoria semántica, estrechamente
ligada al dominio lingüístico, lo introduce en el mundo simbólico de la cultura.
Recordar y saber: dos verbos que se conjugan siguiendo la particular gramática de la
memoria, constituyendo el núcleo central de sus acciones. Para dar cuenta de los
procesos que subyacen a estas competencias –ya sea el aprendizaje de datos, la
reproducción de una poesía, el recuerdo de un suceso, la comprensión de conceptos, o la
reconstrucción mental de un acontecimiento–, es importante tener conocimiento de cómo
funciona la memoria humana. En rigor, deberíamos hablar de las memorias humanas, en
plural. Una noción clave que guiará nuestro itinerario en este libro es la de que nuestra
memoria no constituye un bloque unitario sino que comprende diversos sistemas que, si
bien están relacionados, tienen funciones diferenciadas y procesamientos particulares
(Baddeley, Eysenck y Anderson, 2009).
Conocer el funcionamiento y las características de los diferentes sistemas de memoria
resulta central para comprender las peculiaridades del recuerdo, el aprendizaje y el
desarrollo de competencias específicas que constituyen aspectos medulares de la
cognición, que trataremos en el capítulo 2.
Si en los primeros apartados aludimos al recuerdo del propio pasado, referido a las
competencias de la memoria autobiográfica o episódica (recordar), en este nos
detendremos en el otro núcleo central de las funciones de la memoria, referido a la
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memoria semántica (saber).
Los significados de las palabras, el aprendizaje de hechos históricos, la formación de
categorías, en definitiva, el saber acerca del mundo, los conceptos, los esquemas
cognitivos, se construyen gracias a esta memoria.
La distinción entre memoria episódica (o autobiográfica) y memoria semántica fue
llevada a cabo por el psicólogo Endel Tulving en un clásico trabajo de 1972. En él
presenta esta distinción fundamental entre la memoria para la experiencia personal,
memoria episódica, y la memoria referida al conocimiento general del mundo, la memoria
semántica. En el capítulo 3 abordaremos esta diferenciación.
Mientras que la memoria episódica consiste en el procesamiento de experiencias
personales con referencia a parámetros espaciales y temporales (en el ejemplo del inicio
de la introducción, cuando Blanca evoca la primera vez que Pablo la invitó al cine de la
calle Sarmiento o cuando rememora el acto del 25 de Mayo en el colegio y la mirada del
papá), la memoria semántica está referida al lenguaje, los hechos, conceptos e
información general acerca del mundo, divorciada de las dimensiones de espacio y
tiempo. Por ejemplo, conocer el significado de la palabra “cine” o “butaca”, la ubicación
de la calle Sarmiento o la historia de los hermanos Lumière.
Este tipo de conocimiento es impersonal, no involucra ninguna representación relativa
a eventos vividos o ubicación témporo-espacial. Para responder a la pregunta “¿Qué
sucedió el 25 de Mayo de 1810?” no precisamos recordar el momento exacto de la clase
de historia cuando la profesora nos lo enseñó; para responder a “¿Cuál es la fecha de
nacimiento de tu hija?” no necesitamos revivir los dolores de parto de aquel día. Es decir,
la recuperación de la información es independiente del contexto de aprendizaje o fuente
de esa información. La memoria semántica está vinculada con la información que
llegamos a conocer intelectualmente, pero que no hemos experimentado. Podemos
comprender la nueva información como concepto, pero no la hemos experimentado
perceptivamente con nuestros sentidos (Tulving, 1972; 1983; 1985).
Tulving (1989) subraya esa diferencia (to remember/to know) y hace notar que,
mientras que en la memoria episódica se pone en juego la actividad de “recordar” algo, la
memoria semántica involucra la actividad de “conocer” algo. Son experiencias
fenoménicas bien diferenciadas. Como podemos advertir, en la primera la implicación
subjetiva es superior en términos de acceso introspectivo a emociones, motivos, afectos
y sentimientos. Podríamos decir que su evocación comprende el sentido personal del
recuerdo, además de su significado convencional. En la segunda, la actividad de “saber”
está relacionada a la experiencia de pensamiento o conocimiento, despojada de imágenes
mentales, emociones, aromas, lugares y momentos.
Pero esta no es la única distinción propia de estos procesos de memoria (Tulving,
2005). También las acciones del olvido forman parte del procesamiento de
representaciones, aprendizajes y experiencias, convirtiéndose en un instrumento central
de control cognitivo y regulación emocional en las distintas memorias, como veremos en
el capítulo 4.
Comprender estas diferencias se hace necesario a la hora de estudiar el lugar de la
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memoria entre las “cimas” vigotskianas de las funciones psicológicas superiores. En
principio, esta distinción nos brinda un mapa general del extenso territorio de la memoria,
por donde iremos avanzando a lo largo de este libro, sin perder de vista las “altas
cumbres”.
¿Aprender sin memoria?
Convocando esa mirada extrañada que todo lo inaugura, vamos a proponer en estos
primeros pasos un ejercicio de imaginación. Asumiendo el desafío de comenzar este
ascenso a las cumbres, vamos a situarnos en una escena hipotética. Supongamos que
dentro de cinco minutos empezará a regir un decreto universal: la abolición de toda forma
de memoria sobre la faz de la Tierra. Dentro de escasos cinco minutos los seres humanos
perderemos nuestra capacidad de memoria para siempre. Todos los conocimientos y
recuerdos adquiridos hasta este momento se borrarán de nuestra vida dentro de cinco
minutos. Nuestra memoria estará acabada, el género humano será desposeído de esta
capacidad y no volverá a recuperarla nunca más.
El decreto solo incluye la memoria, dejando intactas todas las otras funciones
psicológicas. Es decir, este mandamiento supremo involucra únicamente las competencias
mnemónicas; se trata de una prolija amputación circunscriptaa esta función específica.
Las demás funciones psicológicas (lenguaje, pensamiento, percepción, atención,
motivación, emoción, conciencia) no están alcanzadas por esta ley, que vamos a llamar
“Ley de la Amnesia Universal”.
En estos cinco minutos que nos quedan, imaginemos las primeras consecuencias de
esta ley para cada uno de nosotros y para la especie humana. Nos animamos a esbozar
esa escena, pero invitamos al lector a hacer el ejercicio de extrañamiento antes de
proseguir la lectura. ¿De acuerdo?
Veamos si lo que ustedes, lectores, han imaginado coincide con nuestro borrador…
En cinco minutos seremos incapaces de responder preguntas tales como ¿Qué hago
aquí, leyendo estas palabras? ¿Qué lugar es este? ¿Y yo? ¿Quién soy? ¿Quiénes son las
personas que me rodean en este lugar? ¿Qué sentido tienen todas estas cosas, yo mismo?
Posiblemente, la desorientación inicial deje lugar al miedo, al estupor, al no saber qué
sucede, al haber perdido la identidad, al estar en una nube sin idea de nada, sin
comprender qué son los objetos a mi alrededor…libros, sillas, café, enchufes, celulares,
puertas, personas, fotos, ventanas, todo es extraño, nada me es familiar, yo mismo no lo
soy, desde el espejo no reconozco a esa persona que me observa con desesperación, no
entiendo las voces que escucho…Ya no sé qué cosa es el lenguaje, no comprendo el
sonido de ese aire que emana de las bocas de los otros… Tampoco puedo preguntar nada
porque acabo de olvidar cómo se habla, no tengo lenguaje, todo lo he olvidado, el vacío
no es comparable a nada, no puedo huir… ¿hacia dónde iría? No hay ningún lugar al cual
acudir, cualquier lugar es el mismo lugar, no me espera nadie ni nada en ningún sitio.
Además, ¿cómo escapar si he olvidado cómo se hace para caminar? No puedo
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sostenerme sobre mis piernas, todo se ha borrado de mi memoria, no solo mis recuerdos
y todo lo que sabía, también mis movimientos dejan de seguirme… Desconozco para
qué sirven las cosas, no puedo articular un solo movimiento, un solo pensamiento, la
nada se impone, una nada caótica que me llena de terror, hacia atrás no podré recuperar
nada… ¿Y hacia delante? ¿Hay algo que pueda hacer? ¿Puedo concebir algún plan,
alguna estrategia de acción futura aunque sea para los próximos minutos que me
esperan? Siento que mi mente ha dejado de funcionar… No tengo recuerdo de haber
querido a alguien alguna vez, de haber tenido algún vínculo humano, desconozco el
concepto de “mamá”, “amigo”, “abuelo”… Tampoco sé lo que significa “yo” o “amor” o
cualquier otro sentimiento que no sea esto que siento en el presente perpetuo en el que
solo hay confusión, tiniebla, impotencia.
Esta primera postal de la amnesia total nos arrastra inevitablemente a preguntarnos
por la integridad de nuestras funciones psicológicas y nuestra identidad si extirpamos la
memoria.
¿Qué hay entonces de todos los procesos psicológicos fuera del alcance de la
imaginaria Ley de la Amnesia Universal? Nuestro decreto, recordemos, abolía
exclusivamente la memoria, pero dejaba intacto el resto de las otras funciones. Sin
embargo, a poco de avanzar en la escena imaginaria es innegable que ninguna de ellas
podría sobrevivir indemne una vez que la memoria abandona el elenco cognitivo. Sin
ningún tipo de memoria, ¿hay alguna posibilidad de lenguaje, pensamiento, conciencia,
motivación, afectividad, inteligencia, emoción? Como en un feroz y arrasador efecto
dominó, todos los procesos psicológicos van cayendo uno a uno cuando la memoria deja
de articular sus piezas, como si el bastidor se desarmara dramáticamente.
Devastada nuestra historia, nuestros recuerdos y nuestro pasado, nuestra identidad y
todo lo que hemos aprendido hasta este momento, la situación, ¿podría asemejarse a la
de un recién nacido, en el “grado cero” de la vida, pizarra en blanco donde comenzar a
escribir de nuevo nuestra historia? Tal vez nos contentaríamos con esa idea: estar frente
a la posibilidad de cambiarle algunas páginas desafortunadas a los hechos del pasado. Y
desde el cero de la amnesia total, nos puede ilusionar empezar sin historia, vincularnos de
nuevo con las personas, crear una realidad mejor, dejar atrás todo lo malo. ¿Cuántas
veces hemos soñado con empezar de nuevo, o no haber hecho o dicho algo, borrar toda
huella de infelicidad? Consideremos esta posibilidad esperanzadora: ¿sería posible para
estos seres humanos sin memoria empezar de cero a partir de esta ley?
La respuesta es negativa. No debemos olvidar la letra de la ley: ella establece que la
memoria desaparece de la faz de la Tierra.
De ser así, ¿cómo podríamos empezar de cero? La propia idea de “comienzo” abriga
la noción de continuidad. En un mundo sin memoria, cualquier cosa que comencemos a
hacer, o a pensar o a planear quedará disuelta en el siguiente instante de haberla
comenzado, pensado o planeado. Al abolir la memoria, se ha extinguido todo mecanismo
por el cual alguna acción, pensamiento o intención pueda permanecer o guardarse de
algún modo posible. Aun cuando logremos pensar en algo, ese pensamiento se
desvanecería al dejar de pensarlo, como si nunca hubiera existido. Aun cuando
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lográramos escribir algo, ya no lo comprenderíamos al levantar el lápiz de la hoja.
Ninguna permanencia en el tiempo puede ser concebida. Lo único permanente es el
presente. Un mundo sin memoria es un mundo sin tiempo. En un mundo sin memoria el
pasado ha sido borrado y el futuro es una dimensión vacía, desde el momento en que
nada puede proyectarse. No es posible entonces concebir un plan, o una secuencia de
acciones encadenadas o mantener intenciones de acción: en el acto mismo de concebir el
primer paso, ya lo hemos olvidado. Como en la canción de María Elena Walsh (1967):
En el país del Nomeacuerdo
doy tres pasitos y me pierdo.
Un pasito para atrás
y no doy ninguno más,
porque yo ya me olvidé,
dónde puse el otro pie.
No hay segundo paso, no hay proceso de ningún tipo, se esfuma toda esperanza de
continuidad. Por eso la situación no es análoga a la del grado “cero”, o la pizarra en
blanco que espera la escritura. No hay “cero” en la medida en que no habrá uno, dos,
tres. O, más bien, es un cero continuo, donde siempre es cero. En este mundo sin
memoria, el cero es siempre lo que sigue al cero, un primer cero, nuevo cada vez,
ignorante del anterior.
Lejos de la situación del recién nacido, con todas las posibilidades esperando por él,
en un mundo sin memoria nada nos está esperando. Advertimos cómo la memoria no
solo afecta al pasado sino también al futuro, dador de sentido, guía de nuestras acciones.
La imposibilidad de retener en la mente nuestros pensamientos, intenciones o planes hace
que toda acción futura se desvanezca antes de ver la luz.
Entonces, nada puedo reconstruir de mi pasado y nada puedo construir de mi futuro.
En un mundo imaginario sin memoria, en definitiva, no solo desaparecen los viejos
contenidos de la memoria sino que desaparece algo más: la maravillosa posibilidad de
construir nuevos. En nuestro mundo real, a eso lo llamamos aprendizaje.
Y a este lugar queríamos llegar, lejos de la pesadilla en que nos envolvió la kafkiana
ley de la amnesia.
Nos habíamos referido en esta introducción a dos verbos, como faros en nuestro
mapa de la memoria: recordar y saber. Un tercer verbo nos ha sido dado a partir de
estas digresiones imaginarias. Ese tercer verbo que alumbra nuestra cartografía de la
memoria, junto con recordar y saber, es aprender.
La falsa antinomia: memoria versus comprensión
Imaginar un mundo humano sin memoria es un ejercicio que nos revela la naturaleza
fundamental de esta competencia, en el sentido de “fundamento” del edificio cognitivo:
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es difícil concebir algún proceso cognitivo capaz de sobrevivir a su destrucción.
Katherine Nelson, especialista en el estudio de la ontogénesis de la memoria
autobiográfica y del lenguaje, es elocuente al afirmar:
La memoria es la forma primaria de toda representación mental. Las otras formas
tales como conceptos, categorías, esquemas, imaginación, sueños, intenciones,
planes,conjeturas, historias, incluso el lenguaje, todas, de algún modo derivan de la
memoria (Nelson, 1996: 98).
De acuerdo con la autora, la memoria engendra en cierta forma gran parte de las
producciones superiores de la cognición y la cultura humanas.
En un apartado anterior habíamos dejado al poderoso Zeus uniéndose a Mnemósine.
A la luz de las palabras de Katherine Nelson, nos es necesario retomar por un momento
las consecuencias de aquel apasionado enlace. Según la mitología griega, después de
nueve noches consecutivas de amor, Zeus y Mnemósine engendraron a las nueve musas.
Mnemósine, diosa de la memoria, es por tanto la madre de todas las musas, a quienes
nutre y protege. Para los antiguos griegos, de la memoria nacen las artes y la ciencia,
representadas justamente por las musas, inspiradoras de la creación poética, artística e
intelectual.
En el mundo de la oralidad griega, aquellos individuos capaces de recordar y recitar
largos pasajes de obras clásicas eran dignos de respeto y admiración, en la medida en que
la posesión de una buena memoria era sinónimo de perfección moral. En un mundo sin
escritura, ellos se constituían, de alguna manera, en la memoria de esos pueblos, una
garantía de transmisión cultural (Havelock, 1996). Como parte de la retórica, el arte de la
memoria suponía un entrenamiento especial en el recuerdo de sus relatos, sus historias,
obras poéticas y dramas. Más aún, cuando la escritura comienza a difundirse en el
mundo occidental, para muchos esto significaba un claro atentado contra la memoria,
uno de los bienes más nobles y apreciados del alma humana. Se llegó a augurar su trágico
final en manos de este peligroso instrumento: la escritura. La escritura como arma
trazando la estocada de muerte a la memoria. Sin afán de realizar un análisis histórico de
estos avatares (Ong, 1987), a la hora de abordar su enfoque psicológico consideramos
relevante no perder de vista el lugar que ha ocupado la memoria desde la Antigüedad
hasta el Renacimiento en la cultura occidental.
Refiere la historiadora Frances Yates (1974) uno de los momentos más agudos de la
historia de la educación occidental: cuando Carlomagno convoca al teólogo y maestro
anglosajón Alcuino (735-804) para proyectar un nuevo sistema educativo en el imperio
carolingio. El emperador pide entonces consejo al gran maestro:
Carlomagno: ¿Qué has ahora de decirme sobre la memoria, que supongo es la más
noble parte de la retórica?
Alcuino: […] la memoria es el tesoro de todas las cosas y si no se la hace custodia de
17
las cosas y palabras ideadas, sabemos que todas las otras partes del orador, por más
distinguidas que sean, se vuelven nada (Yates, 1974: 72).
Sin embargo, el valor de la memoria no siempre es ponderado en esos términos en el
contexto de la educación escolar de nuestros días. Lejos del maestro Alcuino, los
pedagogos frecuentemente lamentan las desventuras de “aprender de memoria” frente a
las bienaventuranzas de quienes “comprenden” acabadamente. En estas afirmaciones,
que a menudo adquieren el estatus de verdades reveladas, la memoria es asimilada a la
repetición, mientras que el aprendizaje es asimilado a la comprensión. De esta forma, el
menú de las dicotomías está listo para la degustación: de un lado, la repetición y la
memoria como alimento de la ignorancia y, del otro, la comprensión y el aprendizaje
como alimento del conocimiento.
Nos preguntamos, entonces: ¿es posible “comprender”, “conocer” o “aprender” sin
codificar, guardar y recuperar la información adquirida? ¿Es posible, en definitiva,
adquirir algún tipo de información sin un mecanismo que permita su registro,
almacenamiento y recuperación?
Prescindir de la memoria es prescindir de la posibilidad de construir categorías
semánticas, de relacionar conceptos, de adquirir nuevos términos lingüísticos, de realizar
inferencias, de generar asociaciones, de establecer vínculos entre distintas nociones. Es,
en síntesis, ni más ni menos que prescindir del mecanismo que abre el camino a la
comprensión y el aprendizaje.
Hemos delineado en este capítulo una hoja de ruta que nos llevará a través del
particular territorio de la memoria. Los tres pilares centrales de nuestro recorrido se
conjugan en los tiempos de tres verbos: recordar, saber y aprender.
Cómo se llevan a cabo estas funciones superiores de la memoria, cómo se desarrollan
y se constituyen, qué papel juegan junto a los procesos medulares de la cognición son
cuestiones que han de ocuparnos en los próximos capítulos. Consideramos que un
abordaje riguroso de la psicología de la memoria constituye una pieza insoslayable para la
comprensión de procesos psicológicos centrales en el aprendizaje, la constitución de la
mente episódica y el desarrollo cognitivo.
Si es cierto, como expresa el poeta alemán, que “la memoria es el único paraíso del
que no podemos ser expulsados” (Richter, [1804] 2005), en las páginas que siguen
intentaremos descifrar algunos de sus misterios y ahondar en la naturaleza de sus
prodigios. Y si no es cierto, procuraremos comprender en qué consiste el olvido, sus
trabajos y sus días.
18
CAPÍTULO 1
La memoria desde una perspectiva neuropsicológica
19
Hay que haber empezado a perder la memoria, aunque solo sea a retazos, para darse
cuenta de que esta memoria es lo que constituye toda nuestra vida. Una vida sin
memoria no sería vida […].
Nuestra memoria es nuestra coherencia, nuestra razón, nuestra acción, nuestro
sentimiento. Sin ella no somos nada.
LUIS BUÑUEL (1982)
El caso H. M.: un cambio paradigmático en el estudio
de la memoria
Las principales cuestiones que hemos planteado en la introducción podrían resumirse
en una pregunta: ¿qué significa para el hombre tener memoria? Si enhebramos,
hilanderos de textos, las voces que hemos convocado en él, desde la mitología griega
hasta Vigotsky, desde Tulving hasta el educador Alcuino, esa es la pregunta que subyace
bajo el devenir de sus diálogos. ¿Qué significa tener memoria? Hoy sabemos que tener
memoria no es poseer un don: es poseer muchos dones. La memoria nos habla diferentes
lenguas y, partiendo de esa madeja de Babel, hemos desplegado en nuestra introducción
un ovillo de preguntas en torno a las formas humanas del recuerdo, el conocimiento y el
aprendizaje, sustantivos que la memoria transforma en verbos exquisitos, dotándolos de
acción y sentido.
Recordar, saber y aprender constituyen procesos psicológicos de naturaleza superior
y, como señalamos, comprenderlos en profundidad nos encumbra a las alturas, donde la
memoria ejerce su generoso mecenazgo sobre estos tres actos humanos. Seguramente
esa sea una de las razones por las que, desde la Antigüedad hasta nuestros días, la
memoria ha sido objeto de reflexión, estudio e investigación en los distintos campos del
saber y la cultura. Religión, filosofía, literatura, psicología, educación, neurociencia o
poesía: todas ellas han tratado de traducir y comprender su lenguaje extraordinario.
En el mundo del conocimiento científico, la historia del estudio de la memoria está
marcada por algunos hitos fundamentales, momentos clave que han determinado nuestra
comprensión actual de los procesos mnémicos y nuestro conocimiento sobre su
funcionamiento, su desarrollo y sus sustratos neurales.
Uno de esos hitos insoslayables fue el caso H. M., de 1953, un caso clínico de
amnesia cuyo estudio, a cargo de la neuropsicóloga Brenda Milner provocó un cambio
definitivo de paradigma en el estudio de la memoria. Los hallazgos de Brenda Milner
establecieron principios fundamentales sobre la organización de las funciones de la
memoria en el sistema nervioso. El descubrimiento de que ciertas zonas del cerebro son
necesarias para ciertas formas de memoria fue la primera prueba acerca del sustrato
neural donde se procesan y almacenan los recuerdos. A partir de su publicación, el caso
H. M. (Scoville y Milner, 1957) se convirtió en uno de los artículos más citados en la
historia de la neurociencia hasta nuestros días, y su protagonista, en el paciente más
20
célebre en elestudio de la memoria (Squire, 2009). Lo que hoy sabemos acerca de la
pluralidad de las memorias, la distinción entre la memoria a corto plazo y la memoria a
largo plazo, sus localizaciones cerebrales, las estructuras del sistema nervioso
involucradas en el procesamiento de la información, la disociación entre memorias
implícitas y explícitas, la naturaleza del recuerdo episódico, en síntesis, los aspectos
medulares que atraviesan nuestras preguntas sobre recordar, saber y aprender, llegaron al
mundo moderno de la mano del caso H. M. En este capítulo, nuestra mirada ha de
dirigirse hacia esa fuente privilegiada.
El sustrato neuroanatómico de la memoria
Cuando el joven Henry Molaison abrió sus ojos el 23 de agosto de 1953, no supo que
a partir de ese momento su vida no volvería a ser la misma. Tampoco lo supo cincuenta
y cinco años después, al cerrarlos por última vez.
Ignoró también ese agosto –y lo ignoraría cada uno de los sucesivos agostos– que su
vida iba a cambiar definitivamente la historia de las neurociencias. Henry Molaison
marcó un antes y un después en la comprensión y el estudio científico de la memoria
humana. Extranjero en esas comarcas del saber, Henry no era un hombre de ciencia, ni
un investigador, ni un catedrático. Su identidad se mantuvo oculta, protegida bajo las
iniciales H. M., hasta el momento de su muerte, la tarde del 2 de diciembre de 2008.
Entre esas dos fechas, 23 de agosto de 1953 y 2 de diciembre de 2008, Henry vivió
un único día, el mismo y único día, durante cincuenta y cinco años.
La memoria de Henry Molaison había quedado detenida para siempre en aquel
agosto inmemorial, como consecuencia de una cirugía cerebral. La intervención
quirúrgica había sido realizada con el fin de aliviar los severos síntomas epilépticos de
este joven que, en ese momento, contaba con 27 años. Durante la operación le
extirparon la parte inferior y lateral del cerebro en ambos hemisferios, una región llamada
lóbulo temporal. Sus síntomas epilépticos desaparecieron casi por completo, pero la
lobectomía dejó a Henry atrapado en el presente, de manera trágica y definitiva. Es que
aquella cirugía había extirpado una estructura profunda del lóbulo temporal. Una
estructura muy pequeña, de apenas cuatro centímetros, con forma de caballito de mar,
portadora de uno de los mayores secretos de nuestra especie, un secreto que a partir de
ese momento empezaría a ser develado. Esa pieza, extraída del cerebro de Henry en
agosto de 1953, es la que gobierna la creación de recuerdos: el hipocampo.
La escisión de menos de cuatro centímetros del hipocampo provocó una escisión
inconmensurable en la vida de Henry, infinitamente más honda: afectó su futuro de modo
irreversible. La vida de Henry transcurriría a partir de entonces en el presente, ajeno al
paso de los minutos, las horas, los días, los años. El reloj se detuvo… y Henry se
convirtió para siempre en H. M. (Squire, 2009).
Hasta el momento de la crucial intervención, Henry se ganaba la vida en un taller
mecánico. Con su overol gris azulado y su rostro bonachón tiznado de hollín, parecía un
21
personaje salido de un cuadro de Norman Rockwell. Hijo de una familia modesta de
Hartford, en el estado estadounidense de Connecticut, Henry padecía intensos ataques
epilépticos desde niño. Al parecer, estos ataques habían comenzado a los 10 años, tiempo
después de ser atropellado por una bicicleta en una calle del pueblo. Este accidente
callejero le había provocado un importante traumatismo craneal que le hizo perder la
conciencia durante cinco minutos. Pero como Henry tenía antecedentes familiares de
epilepsia, nunca se descartó una fuerte propensión genética como determinante de su
mal. De cualquier manera, más allá de su origen, lo cierto era que la epilepsia de Henry
se iba agravando, bajo la forma de unas frecuentes “tormentas eléctricas” en el cerebro
del pequeño, que crecían en intensidad a medida que crecía el propio Henry. Las
constantes convulsiones y crisis epilépticas malograron su paso por la escuela, donde era
blanco de las burlas de sus compañeros. A partir de los 16 años la situación empeoró;
Henry empezó a tener pérdidas de conciencia cada pocos minutos y los ataques
epilépticos se agudizaron. Tuvo que abandonar el colegio secundario, aunque finalmente
logró graduarse en una escuela especial, con gran esfuerzo, a los 21 años. Su cuadro
epiléptico, altamente incapacitante, era refractario a los tratamientos farmacológicos
disponibles en esa época. Pérdida de conciencia, rigidez tónica seguida de movimientos
convulsivos en todo el cuerpo, lesiones provocadas por las repetidas caídas.
Prácticamente ya no podía trabajar y su situación se tornaba desesperante, cada ataque
epiléptico ponía en riesgo su vida (Corkin, 2013).
Bajo estas circunstancias, sus padres recurren al hospital de Hartford, donde el doctor
William Scoville, un prestigioso neurocirujano de entonces, examina a Henry. El doctor
Scoville localiza los focos epilépticos en los dos lóbulos temporales mediales, izquierdo y
derecho. El origen de las tormentas eléctricas cerebrales de Henry había sido
identificado. Scoville propuso entonces extirpar quirúrgicamente ambas zonas, una
medida extrema frente a una situación límite, agotados los tratamientos conocidos. La
operación efectivamente fue realizada y Henry fue liberado de aquellas tormentas
cerebrales.
Sin embargo, otros temporales le aguardaban, más densos y silenciosos.
La epilepsia había sido conjurada: los ataques se redujeron a apenas uno o dos al año.
Pero la memoria de Henry fue la moneda de cambio. La pérdida de su capacidad de
viajar mentalmente en el tiempo fue el infausto precio del conjuro. A partir de ese
momento, Henry fue incapaz de recordar absolutamente nada de lo que le sucedía.
Nunca más pudo crear nuevos recuerdos, sumido en una amnesia devastadora e
irreversible.
El doctor Scoville quedó muy afectado por el daño causado a Henry, aunque acaso le
había salvado la vida. Públicamente se opuso al tipo de tratamiento quirúrgico que él
había realizado. Unos años después de la operación, en 1957, el doctor William Scoville
y la doctora Brenda Milner publicaron la primera descripción clínica del paciente H. M.,
que cambió para siempre la perspectiva científica de la memoria humana. La operación
no volvió a realizarse nunca más y H. M. fue un caso único de amnesia inducida
artificialmente. Una nueva página comenzaba a escribirse en la comprensión de la
22
memoria. En esa página ingresaremos a continuación, convocando la historia de nuestro
joven Henry, cuya amnesia profunda posibilitó que este conocimiento llegara hoy a
nuestras bibliotecas.
Figura 1.1
El hipocampo
El hipocampo es una de las estructuras cerebrales responsables de la formación de recuerdos. Forma parte del
sistema límbico y está localizado simétricamente en ambos hemisferios cerebrales, en el interior del lóbulo
temporal, estrechamente vinculado a la corteza cerebral.
La amnesia de H. M. en perspectiva
Describiremos en este capítulo las consecuencias psicológicas que la cirugía provocó
en la memoria de Henry. Paradójicamente, la amnesia será la brújula que nos guiará
hacia el mundo de la memoria, recorriendo un camino análogo al que siguieron los
hallazgos científicos. Partiendo del perfil de competencias de memoria perdidas de H.
M., avanzaremos sobre la cuestión fundamental que nos plantea el funcionamiento
mnésico en esta primera instancia: ¿cuántas memorias alberga nuestra memoria?
Asidos a los hilos que esos hallazgos nos proveen, como el ovillo de Ariadna en el
laberinto, mostraremos los argumentos que conducen a la respuesta: nuestra memoria
23
alberga dos memorias, como dos movimientos de una sinfonía.
Los días y las noches que siguieron a la operación, Henry preguntó una y cien veces
a la enfermera dónde estaba, por qué estaba allí, qué le sucedía. Conforme la enfermera
respondía, Henry volvía a preguntar lo mismo, y esperaba las respuestas con la misma
expectativa cada vez, como si nunca hubiese oído esas respuestas. Sibien podía
identificar que estaba en un hospital, era incapaz de retener la información que se le
brindaba, como tampoco podía retener su propia experiencia, lo que vivía cada
momento. Por ejemplo, al poco tiempo de terminar de almorzar, con el plato vacío aún
delante de sí, era incapaz de recordar qué había comido, o tan siquiera si ya lo había
hecho. Cuando un doctor salía de su cuarto unos breves minutos, al volver a ingresar
Henry no lo reconocía, como tampoco reconocía a la enfermera que cuidaba de él cada
día (Kandel, 2007).
Alarmado por el estado de cosas, el doctor Scoville se comunicó con el doctor Wilder
Penfield, una eminencia del Instituto de Neurología de Montreal, pionero en la
neurocirugía de la epilepsia. Por aquel entonces, una joven investigadora inglesa,
graduada en la Universidad de Cambridge, se encontraba trabajando bajo la dirección del
prestigioso doctor Penfield en Montreal. Estaba abocada al estudio de los efectos
intelectuales de las lesiones en los lóbulos temporales en pacientes con lobectomías.
El caso de Henry despertó el interés del doctor Penfield, que decidió enviar a la joven
y brillante doctora a conocer al enigmático paciente. Es aquí cuando entra en escena uno
de los personajes más importantes de esta historia: la joven doctora a quien Penfield
confía la extraordinaria misión. Se trata de Brenda Milner, quien décadas más tarde
afirmará que en aquella ocasión la fortuna la situó en el lugar indicado en el momento
indicado. La historia demostró que, además, fue la persona indicada (Xia, 2006).
Brenda Milner tomó inmediatamente el tren nocturno desde Montreal a Hartford, el
tren que la llevaría hasta Henry Molaison, ignorando tal vez la trascendencia de ese viaje.
Brenda repitió ese trayecto entre Montreal y Hartford durante treinta años todos los
meses para trabajar con Henry. A lo largo de esos años, ni una sola vez Henry reconoció
a Brenda cuando esta llegaba y lo saludaba. En cada ocasión debía presentarse y siempre
recibía el mismo saludo de Henry: “Encantado de conocerla”. Pocas veces esta sencilla
fórmula de saludo habrá encerrado tan penosa verdad.
En una oportunidad, la doctora Milner le preguntó a Henry cómo se sentía. Él
describió su estado de esta manera: “Es como despertar de un sueño. Cada día es un
único día” (Milner y otros, 1968: 217). Como despertar de un sueño sin recordar lo
soñado, cada día exiliado del continuo suspendido de su vida. Un solo día perpetuo, sin
vinculación alguna con el día anterior ni con el día siguiente. Despertar de una noche sin
recuerdos para vivir un día desierto, igual de oscuro y vacío que la larga noche olvidada.
Brenda Milner recogió sistemáticamente, a lo largo de los años, mediante originales
pruebas neuropsicológicas y extremo rigor experimental, cada uno de los signos que la
memoria de Henry le brindó. Sus hallazgos configuran hoy un parámetro hasta tal punto
que el caso H. M. constituye un patrón de medida, la referencia ineludible en este
campo. La memoria mutilada de Henry encontró en Brenda Milner una lectora
24
privilegiada. A partir de los déficits, ella reconstruyó una cartografía de las capacidades
mnésicas que Henry había perdido, las que había conservado, y las regiones del cerebro
vinculadas con ambas. La trascendencia del caso H. M. no reside –o por lo menos no
reside solamente– en el conocimiento que ha permitido desarrollar sobre los cuadros
amnésicos. La descripción de Milner ha ido más allá: constituyó para la psicología de los
procesos superiores el primer escáner psicológico de la memoria (Kandel, 2007).
En la actualidad, la amnesia de Henry Molaison es conocida también como síndrome
de Milner. Posiblemente debería llamarse el síndrome de Molaison y Milner. Como
observa Oliver Sacks (1995), es llamativo que en medicina los síndromes llevan el
nombre de quienes los describen, y no de quienes los padecen. En cualquier caso,
consideramos que la lectura del caso de Henry Molaison y Brenda Milner nos permite
aproximarnos a la –habitualmente aséptica– clasificación de la memoria desde una
dimensión humana, perspectiva desde la cual adoptan un sentido auténticamente
psicológico los aspectos teóricos y técnicos que expondremos acerca de ella.
Con estas premisas, veamos en qué consiste la primera gran clasificación de la
memoria y por qué la descripción antológica de Brenda Milner es fundamental para
conocer el funcionamiento de la memoria y comprender las diversas formas de
aprendizaje y recuerdo humanos.
Primeros pasos hacia una clasificación de la memoria
Las pruebas de inteligencia de Henry Molaison arrojaron un cociente intelectual (CI)
de 112 después de su operación, que muestra un nivel superior a la media (CI = 100).
Por otra parte, Henry no presentaba déficits perceptivos ni atencionales. En cuanto a sus
capacidades lingüísticas, mantenía intacta su comprensión del lenguaje y no tenía
dificultades de expresión verbal compleja. Tampoco tenía síntomas psiquiátricos. No
presentaba rasgos de ansiedad ni de depresión. ¿Qué era lo que le sucedía a Henry?
Evaluadas acabadamente sus competencias cognitivas, estas no revelaron deficiencias
intelectuales, perceptivas, atencionales, lingüísticas, emocionales ni anímicas. El
problema de Henry era que Henry no podía recordar. Su cuadro era claramente
amnésico. Era lo que se considera “puro”: un amnésico puro (Corkin y otros, 1997). Por
primera vez podía estudiarse de esta manera una alteración pura de la memoria, no
atribuible a ninguna otra alteración de funciones intelectuales ni emocionales.
Antes de H. M., debido sobre todo a la influencia de Karl Lashley (1890-1958), se
pensaba que las funciones de la memoria estaban distribuidas por igual en toda la corteza
cerebral, integradas con los demás procesos intelectuales y perceptivos. Los hallazgos de
Brenda Milner dieron por tierra con esa extendida concepción, conocida como ley de la
acción de masa, que sostenía que la importancia de las lesiones cerebrales radicaba más
en la longitud de la lesión que en su localización. El estudio del caso H. M. logró
establecer el principio fundamental de que la memoria es una función cerebral
diferenciada. Y que la localización de las lesiones cerebrales es determinante en el
25
compromiso de las funciones psicológicas afectadas por estas. Esto modificó
radicalmente el eje y la dirección de las investigaciones de las funciones cerebrales, al
identificar el lóbulo temporal medial como una estructura específica de la memoria. La
amnesia de H. M. mostraba por primera vez que en el sistema nervioso se hallan
separadas las funciones perceptivas e intelectuales de la capacidad para retener en la
memoria los registros que normalmente se derivan de estas (Kandel, 2007).
La extensa y variada evidencia experimental fue concluyente: Henry Molaison
presentaba un cuadro de amnesia anterógrada global, severa y permanente junto a una
amnesia retrógrada parcial.
La amnesia anterógrada afecta la adquisición de nuevos conocimientos episódicos
(acontecimientos de la vida, hechos experimentados personalmente) y semánticos
(conocimiento general del mundo, el significado de las palabras nuevas, conceptos
nuevos). Esto se traducía en la imposibilidad de Henry de crear nuevos recuerdos.
Después de la extirpación de las estructuras del lóbulo temporal medial –específicamente,
del hipocampo–, Henry no pudo incorporar recuerdos a su vida. Era incapaz de
transformar sus recuerdos nuevos en recuerdos permanentes.
Respecto a la amnesia retrógrada, esta no afecta a la creación de recuerdos, sino a la
evocación de recuerdos ya formados, los que ya se han constituido como memoria y
forman parte del caudal de la autobiografía (Baddeley, Wilson y Kopelman, 2002). En el
caso de Henry, se trataba de una amnesia retrógrada parcial, no total, ya que él era
capaz de recordar algunas memorias formadas con anterioridad a la lobectomía: los
primeros dieciséis años de su vida. Los otros once años (de los 16 a los 27, edad que
tenía cuando lo operaron), estaban inmersos en una densa nebulosay nunca pudo
recordarlos nítidamente. Por ejemplo, en relación con la imagen de sí mismo, Henry no
se reconocía en el espejo ni en fotografías recientes; sin embargo, se recordaba tal como
era antes de la operación.
En síntesis, no toda la memoria de Henry estaba dañada, aun cuando el daño era tan
extremo. El daño selectivo revelaba algo fundamental para la psicología: que la memoria,
lejos de constituir una función unitaria, un bloque compacto, se asemeja más a un racimo
de funciones que no son reductibles a una única expresión o habilidad mnésica. Pueden
perderse unas y conservarse otras.
¿Qué sugieren entonces estas primeras aproximaciones en relación con la formación y
la recuperación de los recuerdos y conocimientos? ¿Las memorias más antiguas se
preservan en localizaciones cerebrales diferentes de las memorias más recientes? ¿Qué
implicaciones psicológicas tendría esta diferenciación neuroanatómica a la hora de evocar
recuerdos de la niñez o acordarnos de lo que debemos hacer mañana, en el futuro?
¿Podemos evocar con mayor vividez una experiencia de nuestra infancia que una comida
familiar de antes de ayer? ¿Es posible que olvidemos el número de teléfono que nos
acaban de repetir y sin embargo no olvidemos el número de teléfono de cuando éramos
pequeños? ¿Por qué Henry podía recordar su infancia y no podía recordar lo que
acababa de hacer minutos antes? ¿Cómo era capaz de recordar su lenguaje y no podía
aprender una nueva palabra en ese mismo idioma? ¿Existe una memoria relativa a los
26
recuerdos remotos y otra memoria que tramita lo inmediato, que trabaja con el presente,
que lo transforma en pasado antes de que desaparezca? ¿La capacidad de crear nuevas
memorias es diferente de la capacidad de recordar las ya formadas? Las evidencias
parecen indicar que así es. Recordemos el inicio de nuestro capítulo, cuando anticipamos
que nuestra memoria alberga dos memorias.
Una primera memoria, la memoria a corto plazo –que trataremos en el próximo
capítulo–, sumamente expeditiva y veloz, responsable del procesamiento inmediato del
presente, urgida a retenerlo, a evitar que se esfume. Si fuera el movimiento de una
sinfonía, sería el primero, un allegro, rápido y ágil.
Inmediatamente, una segunda memoria, la memoria a largo plazo –a la que
dedicaremos el capítulo 3–, espaciosa y paciente, espera recibir de la primera ese pasado
aún fresco con el fin de terminar de moldearlo y atesorarlo en el tiempo. Una memoria
consagrada a construir mansamente el pasado y la historia. Como segundo movimiento
de una sinfonía, esta memoria sería un andante, calmo y artesanal.
Tendido entre ambas memorias, un puente de plata hace posible el paso de una a
otra. Atravesar ese puente es convertir el presente escurridizo en pasado memorable. Si
ese puente se rompe, ambas memorias quedan a la deriva, como islas perdidas,
desconectadas de modo irreversible. Cada una hará lo que sabe hacer, pero sería inútil:
una memoria trabajará, ardua, para retener el presente y lo perderá indefectiblemente al
dejarlo a los pies del puente destrozado. Mientras, en el extremo final de ese puente la
otra memoria esperará en vano lo que nunca llegará. Es ese el puente derrumbado entre
las dos memorias de Henry Molaison. El puente de plata tiene forma de caballo de mar:
sí, es el hipocampo.
En la mitología griega, el hipocampo era un fabuloso caballo marino que conducía
velozmente el carro de Poseidón sobre la superficie de los mares. En nuestro sistema
nervioso, el hipocampo conduce los recuerdos destinados a constituir la memoria
permanente, profundo mar de nuestra identidad.
Después de la cirugía, Henry no pudo llevar una vida autónoma, vivió con sus padres
hasta que ellos fallecieron. Su vida giraba en torno a tareas sencillas, como acompañar a
su madre a hacer las compras, cortar el césped, rastrillar las hojas, mirar televisión. Su
madre debía indicarle cada día dónde se guardaba la cortadora, el rastrillo, la pala,
aunque el lugar era siempre el mismo. Su pasatiempo favorito eran los crucigramas, que
lo entretenían gran parte del día. Aunque, en el caso de Henry, sospechamos que la
palabra “pasatiempo” tal vez no sea la más adecuada. Su madre notaba que leía la misma
revista una y otra vez sorprendiéndose siempre de las mismas noticias. Todos los días
armaba el mismo rompecabezas. Su personalidad tranquila y afable no se había
modificado tras la cirugía. Le gustaba conversar, solo que en una conversación de quince
minutos Henry podía contar tres veces la misma historia a su interlocutor, en el mismo
tono de voz y con el mismo vocabulario, sin tener la menor idea de haberla narrado
antes.
Tampoco recordaba a nadie que hubiera conocido después de la operación, ni sus
caras ni sus nombres. Henry no tenía idea del año en que vivía. Desde el punto de vista
27
emocional, era capaz de tener reacciones intensas pero efímeras, que se agotaban
inmediatamente, al desaparecer de su mente la información que las había provocado. Por
ejemplo, cuando le dieron la triste noticia del fallecimiento de su tío muy querido, quien
nunca había dejado de visitarlo, Henry se sintió profundamente abatido, aunque
enseguida pareció olvidar la cuestión. Idéntica reacción, idéntica intensidad e idéntica
brevedad se ponían en escena cada vez que le comunicaban la muerte de su tío. Con
frecuencia, Henry volvía a preguntar si el tío vendría a visitarlo, evidenciando que la
noticia de su muerte se había evaporado, y que era incapaz de retener ninguna
información nueva en su memoria por mucho tiempo. ¿Cuánto tiempo? La información
duraba unos segundos o, a lo sumo, minutos en su mente, el tiempo que lograba
sujetarla, aferrándose a ella a fuerza de repetición ininterrumpida y constante. Pero de
inmediato, resbaladiza, al cambiar el foco de atención, cuando esa información era
desplazada por otra cualquiera, se desvanecía definitivamente en la nada. Su mente era el
reino de la fugacidad. Como huérfanas, sin abrigo de ninguna estructura adonde ir a
parar, las palabras, las vivencias, las emociones se esfumaban sin dejar rastro alguno en
su memoria.
H. M. podía seguir el hilo de una breve conversación siempre que no versara sobre
muchos temas diferentes, de modo que el hilo pudiera sujetar un punto, sin digresiones.
También podía retener un número de tres dígitos durante unos quince minutos en el
ensayo continuo, es decir, mientras repitiera el número continuamente. Por ejemplo, en
una ocasión una colaboradora le tomó una pequeña prueba: “Quiero ver cuán capaz es
de mantener la noción del tiempo. Voy a salir de esta habitación, y cuando vuelva a
entrar, voy a preguntarle cuánto tiempo ha pasado”. De este modo, ella salió de la
habitación a las 2:05 y regresó a las 2:17. Entonces le preguntó: “Henry, ¿cuánto tiempo
pasó desde que salí de la habitación?”. Y él le contestó correctamente: “Doce minutos”.
¿Cómo había llegado Henry a esa respuesta? ¿Por su conciencia del transcurrir del
tiempo? ¿Una sensación interna acaso? No, su respuesta correcta se basó en un
mecanismo diferente. Cuando recibió la consigna, fijó su vista en el reloj de la pared de
la habitación, que marcaba las 2:05. Repitió para sí de modo constante, como una
letanía: “2:05, 2:05, 2:05”, sin detenerse, hasta que la puerta se abrió. Henry miró el
reloj, que ahora marcaba 2:17. Entonces realizó la resta 2:17 menos 2:05 y logró
responder adecuadamente. Ha debido mantener en su mente “2:05” durante todos esos
minutos, ocupando la totalidad de su capacidad atencional y sus recursos cognitivos para
poder retener la información inicial. Si dejaba de repetirlo, el “2:05” dejaba de existir. De
hecho, esta misma situación de la prueba desapareció en el mismo instante en que
terminó de pronunciar la respuesta: “Doce minutos”. Abajo el telón.
En otros términos, mediante un trabajo de repetición, Henry podía concentrarse en
una información específica para retenerla en su memoria a corto plazo, algo que
habitualmente efectuamos cuando recibimos información nueva (un número de teléfono,
una dirección, unaclave). Esto significa que esta primera memoria no estaba dañada en
Henry, pero que ese trabajo era en vano porque el producto de ese esfuerzo no podía
transferirse a la segunda memoria. Esta experiencia es un ejemplo que ilustra de manera
28
elocuente las limitaciones y las propiedades de uno de los procesos fundamentales de la
memoria: cómo mantenemos una información en nuestra memoria para no perderla, y
cómo la protegemos del olvido al “bajar el telón” de nuestro escenario cognitivo. Como
hemos mencionado, ese proceso inicial por el cual recibimos la información nueva y
debemos asirla de algún modo para retenerla ha recibido el nombre de memoria a corto
plazo, o memoria de trabajo, cuyas características profundizaremos en el próximo
capítulo. Recordemos que si la memoria fuera una obra musical, este sería el primer
movimiento de nuestra sinfonía.
Aprender sin recordar: evidencias neuropsicológicas
del caso H. M.
Henry no podía ejecutar el segundo movimiento de la sinfonía, ya que las notas del
primero se perdían inexorablemente, sordas al llamado de la continuidad. Dicho en otras
palabras, como consecuencia de la cirugía Henry carecía de las estructuras
neuroanatómicas responsables de retener los nuevos recuerdos y los nuevos
conocimientos para hacerlos perdurables. No podían cruzar el puente, transferirse de la
memoria a corto plazo a la denominada memoria a largo plazo o memoria permanente.
(1)
En la memoria permanente sí se mantenían a resguardo los viejos recuerdos y
aprendizajes de Henry, pero no llegaban nunca los nuevos. O por lo menos, eso se
pensaba, hasta que sucedió algo inesperado.
Brenda Milner (1962) llegó a descubrir, mediante una original prueba de dibujo en
espejo, que había un tipo de conocimiento nuevo que Henry sí podía adquirir, transferir a
la memoria permanente y conservar. No se trataba de nuevos episodios de su vida ni de
nuevos conocimientos semánticos, sino de otra clase de adquisiciones: el aprendizaje de
habilidades visomotoras. Henry aprendió en tres días a trazar una figura –una estrella–
que solo podía ver a través de un espejo, ejercicio que conlleva dificultades de ejecución
para todas las personas, aun aquellas sin lesiones cerebrales.
Figura 1.2
Tarea de dibujo en espejo
29
Esta prueba produjo una importante evidencia neuropsicológica a favor de la existencia de sustratos
neuroanatómicos diferenciados en procesos de memoria y aprendizaje.
Fuente: Adaptación de Milner (1962).
El primer día Henry cometió numerosos errores al dibujar la figura, pero estos fueron
decreciendo significativamente con cada ensayo. Esto causó asombro en Brenda Milner y
sus colaboradores, que durante años habían sido testigos de la imposibilidad de Henry
para adquirir nuevos aprendizajes. En este caso, si la práctica del ejercicio original
provocaba una mejora en su ejecución, esto significaba nada menos que la existencia de
una capacidad de aprendizaje intacta en Henry. Habían descubierto una facultad de
memoria que no había sufrido daños. Una memoria de acciones motrices, cuyo dominio
no parecía depender del hipocampo ni de las estructuras temporales. Gracias a esta
competencia mnémica, Henry podía aprender, transferir y conservar el aprendizaje de
nuevas habilidades motrices, hábitos y destrezas perceptivas. Las únicas de las que su
30
memoria lograba apropiarse.
Figura 1.3
Aprendizaje de nuevas destrezas
Mediante la tarea de dibujo en espejo, Milner descubrió que la memoria de aprendizajes perceptivo-motores estaba
preservada en H. M. Estos hallazgos derivaron en una nueva distinción entre memorias implícitas y explícitas.
Cuando se tomó la misma prueba a personas sin lesiones cerebrales, los resultados
fueron idénticos al de Henry: los errores decrecían notablemente entre el primero y el
último ensayo de la tarea. Observando los dibujos, no era posible distinguir cuál
pertenecía a Henry y cuál pertenecía a una persona sin lesiones. Solo había una
diferencia que no estaba en el dibujo sino en la historia del dibujo: mientras que las
personas sin lesiones recordaban que lo habían ensayado tres veces, Henry no tenía
ningún registro de los intentos previos. Una de las cuestiones llamativas era entonces que,
aunque su recuerdo consciente del aprendizaje era nulo, su aprendizaje era óptimo.
Adquirió ese conocimiento sin saber que estaba aprendiendo, un aprendizaje implícito.
¿Quiere decir que su cerebro igual aprendía, aun cuando Henry ignorara conscientemente
las circunstancias del aprendizaje? Efectivamente. Se trataba de un aprendizaje
independiente del abrigo de la conciencia. Una memoria inconsciente, una memoria que
la lobectomía no había comprometido.
La relevancia de este hallazgo consistió en revelar que la memoria para las acciones,
la memoria de hábitos, destrezas perceptivas y motoras, era una competencia mnémica
diferenciada, independiente de la conciencia episódica, del recuerdo consciente y
explícito. A diferencia de la memoria de sucesos o de significados, la memoria de
procedimientos no estaba en absoluto afectada en Henry. La razón es que desde el punto
de vista neuroanatómico, las estructuras responsables del aprendizaje de destrezas
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motoras son los ganglios basales, (2) no el hipocampo. Los pacientes amnésicos con
daño selectivo en el hipocampo no tienen dificultades para caminar, hablar, dibujar o
aprender a nadar, por ejemplo, debido a que los ganglios basales están intactos. Las
lesiones hipocampales no afectan el aprendizaje de habilidades motoras sino el de hechos
(Milner, 1962).
Figura 1.4
Memoria implícita y ganglios basales
Localización de las estructuras cerebrales diferenciadas para los dos sistemas de memoria. Los ganglios basales,
base neuroanatómica de la memoria implícita, y el hipocampo, base neuroanatómica de la memoria explícita.
Y algo fundamental: nuevamente, la amnesia de H. M. brindó a los investigadores –y
también a nosotros, en este recorrido– un indicio elocuente respecto de la memoria como
un conjunto complejo de funciones y no como una función unívoca. No siempre el
aprendizaje se acompaña de conciencia, no siempre el conocimiento implica recuerdo.
Para la psicología de la memoria, era un paso muy importante; posteriormente se llamó
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memoria implícita (3) a este tipo de memoria, una memoria sin recuerdo (Graf y
Schacter, 1985).
Veamos ahora sus competencias respecto a la memoria con recuerdo, la llamada
memoria explícita, (4) qué conocimientos y evocaciones podía traer Henry de forma
consciente a su mente. Hemos señalado que su memoria era capaz de acceder a aquellos
recuerdos y aprendizajes cuyo procesamiento había sido consumado antes de la
operación, cuando las estructuras temporales aún no habían sido extirpadas. Hemos
señalado, asimismo, que su cerebro ya no podía cumplir con la función de transformar el
pasado reciente en memoria permanente. Pero su cerebro sí podía evocar hechos y
aprendizajes generales preservados en su memoria permanente antes de la pérdida del
hipocampo. Estaban prácticamente a salvo. Henry mantenía en su memoria su historia,
sus aprendizajes, su mundo conceptual y su mundo autobiográfico; en suma, la vida
conquistada hasta el momento de la operación.
Por esta razón Henry sabía quién era, conocía a sus padres y a su tío, no había
olvidado su lenguaje ni su conocimiento general del mundo. Podía comentar hechos
históricos, como la Segunda Guerra Mundial, eventos públicos y de gran impacto social,
como la caída de la bolsa en 1929. También podía responder preguntas relativas a
aprendizajes escolares, por ejemplo, acerca de las batallas históricas o la geografía del
país. Es decir, conservaba sus conocimientos semánticos adquiridos en la edad del
colegio primario y durante la secundaria.
En cuanto a sus recuerdos autobiográficos, los hechos de su vida personal, el
panorama era algo diferente. Henry recordaba con mayor nitidez sus primeros dieciséis
años, mientras que sus recuerdos posteriores, entre los 16 y los 27, como ya hemos
señalado, eran brumosos, más inestables e inconexos.Como si la trama narrativa de su
vida desde los 16 hasta el presente de la operación se hubiera deshilvanado de su
memoria. Los sucesos, fragmentarios, desenhebrados del tejido biográfico, habían
soltado sus amarras de la historia principal, la habían arrastrado consigo. Al igual que
cuentas desprendidas de un collar, anárquicas, los acontecimientos de la última década
previa a la operación –y como consecuencia de esta– carecían de articulación,
desprovistos de la textura fenoménica y de la consistencia de los primeros tiempos. Las
acciones de la amnesia, como polillas voraces, habían horadado el entramado de esos
últimos años, dejando lagunas y huecos donde antes había recuerdos.
Memorias inolvidables: había una vez un niño y un
aeroplano
¿Por qué, a ciertas horas, es tan necesario decir: “amé esto”? Amé unos blues, una
imagen en la calle, un pobre río seco del norte. Dar testimonio, luchar contra la nada
que nos barrerá. Así quedan todavía en el aire del alma esas pequeñas cosas, un
gorrioncito que fue de Lesbia, unos blues que ocupan en el recuerdo el sitio menudo de
los perfumes, las estampas y los pisapapeles.
33
JULIO CORTÁZAR (1963)
Ahora bien, si nos acercamos con un zoom a aquellos recuerdos preservados, los que
sí conservaba Henry, podremos advertir de manera más nítida la fotografía de esa
memoria permanente, la memoria que caracterizamos como el movimiento andante de
una sinfonía, espacioso y lento. ¿Por qué es necesario un análisis más agudo de las
cualidades, de la textura de esos recuerdos preservados en la memoria permanente de
este grave caso de amnesia? Porque sus falencias nos señalan nuestros dones. Entre otras
cosas, comprender el funcionamiento de la memoria supone no solo comprender qué
somos capaces de recordar o cuándo están fechados nuestros recuerdos sino cómo los
recordamos. El caso H. M. también ha iluminado ese aspecto central, eminentemente
cualitativo de la memoria: el cómo del recuerdo.
H. M. podía recordar acontecimientos generales de su infancia, por ejemplo, las
actividades que le gustaban cuando era pequeño, como patinar sobre ruedas con los
amigos, ir al bosque a hacer prácticas de tiro en compañía de su tío, o sus clases de
banyo, instrumento que aprendió a tocar de niño. Podía hablar de sus compañeros de
clase, de sus maestras y de las escuelas a las que había ido. También podía describir las
rutinas de su vida familiar y escolar. Es decir, Henry era capaz de mostrar un
conocimiento autobiográfico general de su historia. Sin embargo, era incapaz de evocar
episodios concretos, específicos, de su biografía.
Por ejemplo, Henry podía relatar sus cumpleaños de pequeño: en esas fechas
especiales venían los tíos y los primos, jugaban juntos, comían la torta hecha por su
madre y recibía lindos regalos. Esa descripción, si bien era adecuada y se correspondía
con la realidad, en rigor podía ser aplicable a cualquier cumpleaños. O sea, todos los
cumpleaños de Henry, tanto el de 3 como el de 7 o el de 10 años, podían responder
apropiadamente a ese boceto. La descripción era general, contenía el núcleo del suceso,
su esencia, su arquitectura vacía: festejo, familia, visitas, torta, regalos, juegos. Lo que
Henry recordaba era el esquema general bajo la etiqueta “cumpleaños de Henry”. Su
memoria era capaz de recuperar en qué se parecían todos sus cumpleaños, pero no en
qué se diferenciaban. No podía recordar detalles, ingredientes, aspectos distintivos dentro
de un cumpleaños particular o un día determinado, esas pequeñas pinceladas que
individualizan los acontecimientos memorables. Era impensable esperar de él un recuerdo
específico como “Cuando cumplí 7 años, mi padre me regaló una colección de autitos, y
ese día falté al colegio” o “En las vacaciones de ese año, una tarde lluviosa fuimos a
pescar, me resbalé del bote y me caí de lleno, vestido, en el lago helado”. No podía
recordar de esa manera un día, un momento específico de su vida; en síntesis, una
situación concreta donde le ocurriera algo definido en un tiempo y un lugar determinados.
Todo era general en la memoria autobiográfica de Henry. Recordaba, es cierto, que en
las vacaciones iban a pescar o que su papá le traía regalos en sus cumpleaños. Pero esas
memorias preservadas carecían de detalles perceptivos, imágenes sensoriales, visuales;
no contenían voces, aromas, sentimientos, cualidades fenoménicas propias de un revivir
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auténtico, de quien regresa en su mente a un momento de su vida. No era una memoria
vacía, sino una memoria empobrecida. Como esas fotografías de las ciudades después de
un bombardeo, donde se conservan los esqueletos de los edificios y las paredes más
resistentes, pero dentro de las casas y los cuartos desnudos todo está desarmado, hecho
jirones, sin decorado, ni muebles ni adornos de ningún tipo. Así eran esos recuerdos.
Durante los cincuenta años que siguieron a la operación –primero en el Hospital
Hartford con William Scoville y Brenda Milner, luego en el Instituto Neurológico de
Montreal y, desde 1964, en el MIT y MGH (Hospital General de Massachusetts)–, más
de cien científicos entrevistaron y evaluaron a H. M. con todos los medios disponibles,
cada vez más sofisticados (Corkin, 2013). Y nunca lograron que Henry evocara un
episodio concreto de su vida, un episodio de esos que pueden comenzar con la fórmula
“Había una vez…”, entrañable promesa de un relato. En el mundo de Henry, no había
una vez, los sucesos recordados de su vida pasada eran un tamizado de veces. Un tamiz
por cuyas rendijas se habían perdido las pequeñas cosas, inasibles, de cada
acontecimiento.
Con una única excepción. Había un suceso que Henry recordaba vívidamente, en el
pleno sentido de la palabra. Cuando recordaba ese acontecimiento único de su vida, su
mente volaba al pasado, su presente estático cobraba otra dimensión: Henry viajaba
mentalmente en el tiempo. Desde los 27 años hasta su muerte, a los 82, Henry tuvo este
único recuerdo genuinamente episódico de su vida. Un recuerdo sobreviviente al cual él
podía remontarse, y a la vez remontarlo en el aire, un recuerdo como un cometa
relumbrante en el opaco cielo de la generalidad.
Podemos asomarnos a ese recuerdo a través de la mirilla de su memoria y verlo
brillar…
Corría el año 1939, Henry tenía 13 años y había terminado la escuela primaria. Un
logro conmovedor para toda la familia, preocupada por sus crecientes problemas de
salud. Su padre le tenía preparada una sorpresa, un regalo de graduación. A unas pocas
millas al este de la ciudad de Hartford, donde ellos vivían, estaba la sede de la fábrica de
motores de aviación Pratt y Whitney, famosa por haber construido los primeros motores
de la aviación estadounidense (Corkin, 2013). En uno de esos aeroplanos monomotor el
famoso piloto Charles Lindbergh hizo el primer vuelo sobre el océano Atlántico en 1927,
con apenas los suministros más elementales para sostenerse en el aire. Una odisea que
los niños del pueblo recreaban en sus juegos infantiles, a bordo de ásperos troncos de
madera, piloteando aeroplanos de utilería. Uno de los entretenimientos más preciados
para los niños de Hartford era ir a observar desde una colina el vuelo de los aeroplanos
que se probaban en las pistas de la fábrica y sentir el ruido increíble de aquellos motores,
la emoción de la aviación. Los ojos de los niños mirando el cielo reflejaban el sueño
monomotor de una infancia terrestre. Sus bracitos estirados saludaban el vuelo de los
aeroplanos, bien altos, como si pudieran alcanzarlos…
Aquel día de la graduación, sus padres lo llevaron hacia la pista de pruebas de la
fábrica Pratt y Whitney. Allí el papá le compró al niño un “paseo por el cielo” por 2,50
dólares, con un piloto, en un aeroplano monomotor similar al célebre Espíritu de St.
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Louis de Charles Lindbergh. Un aeroplano con cubierta de aluminio color plateado y en
cuyo interior los asientos de la cabina de cuero verde coloreaban íntegramente de verde
las pupilas abiertas de Henry. Iba a volar. Iba a pilotar un avión sobre el cielo de su casa,
de su escuela,