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LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS 
ACERCA DE LA ESTRUCTURA CELULAR 
DE LOS SERES VIVOS 
CABALLER, M. J. y GIMI~NEZ, I. 
Centros del Profesorado de Godella y Valencia. 
SUMMARY 
In this article we analyse the spontaneous ideas o€ students of different levels (EGB, BUP, Teacher Training), in 
relation to the concept of pluricellularity. The resullts obtained show the low leve1 of input of academic intruction in 
the teaching of the cellular structure of living creatures, despite the fact that this subject is treated repeatedly in 
primary, secondary and teacher training school. 
En los últimos años se ha prestado considerable atención . 
al estudio de las ideas que, sobre los conceptos científi- 
cos, poseen los y las estudiantes. 
Se dispone ya de muchos resultados tanto en el campo de 
la Física y Química (Carrascosa 1985) como últimamen- 
te en el de Biología (Jiménez Aleixandre 1987) (Giordan, 
Martinand 1988), que muestran cómo las personas tie- 
nen arraigadas ideas acerca de los fenómenos naturales, 
bastante distintas de las explicaciones que se les da en la 
escuela al respecto. 
Estas ideas o «concepciones espontáneas» pueden ser 
muy resistentes al cambio; por ello, una de las líneas más 
importantes en las investigaciones sobre didáctica de las 
ciencias ha sido, precisamente, el estudio de las causas 
de las ideas previas y su persistencia. 
En el transcurso de su ejercicio docente muchos profe- 
sores y profesoras han detectado numerosas dificultades 
en el aprendizaje que ahora podríamos atribuir a la 
existencia, en la población escolar, de esquemas concep- 
tuales que se comportan como obstáculos a la hora de 
aprender. Conocer las características de estos obstáculois 
se convierte en algo muy importante porque puede permitir 
la acción docente y por tanto la calidad del aprendizaje. 
En Biología se han realizado hasta el momento estudios 
de los esquemas conceptuales del alumnado en algunos 
temas, como por ejemplo, el concepto de generación 
espontánea (Giordan 1978), la constitución de los seres 
vivos (Brumby 1979), la estructura del aparato digestivo 
(Giordan 1982), fotosíntesis (Gené 1984, Cañal 1986), 
etc. 
Nuestro trabajo se enmarca en la línea de estos estudios, 
y se dirige a la determinación de las ideas del alumnado 
sobre el concepto de pluricelularidad. 
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
Uno de los conceptos básicos en Biología es la estruc- 
tura celular de los seres vivos. Este es un concepto difícil 
de entender, puesto que no se puede derivar de la evidencia 
o de la observación cotidiana. 
Podríamos plantearnos numerosas cuestiones en tomo al 
aprendizaje de estos conceptos: 
¿Se produce verdaderamente el aprendizaje significati- 
vo del conceDto de célula como unidad de vida a lo largo 
de la escolaiidad obligatoria? 
¿Comprenden los alumnos y las alumnas, de los diferen- 
tes niveles obligatorios, la complejidad de una estructu- 
ra pluricecular de los seres vivos? 
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1992, 10 (2), 172-180 
¿Qué características tienen las ideas previas de los y las 
alumnas respecto de este tema? 
¿Dónde puede residir el obstáculo epistemológico fun- 
damental que tendremos que abordar (en el diseño del 
plan de trabajo como docentes) para facilitar el aprendizaje 
de estos conceptos? 
Una respuesta a estos problemas requiere un estudio 
complejo sobre diferentes aspectos parciales y concre- 
tos. Para poder realizarlo es necesario acotar el campo de 
investigación. 
Así hemos escogido sólo un aspecto, que desde nuestro 
punto de vista consideramos previo a cualquier otro 
estudio sobre el tema: 
i luá les son las características generales de las ideas 
de los y las alumnas sobre la constitución celular de los 
seres vivos? 
Ciñéndonos al tema que hemos elegido (derivado del 
planteamiento inicial del problema), sabemos que existe 
entre los docentes -como consecuencia de su experiericia 
en el aula- la idea de que el alumnado conoce y compren- 
de que los seres vivos están formados por ckiuias~ 
Por otra parte, también son muy conocidas por el profe- 
sorado las dificultades que se plantean en el aula a la hura 
de comprender la fisiología de los seres vivos. Estas 
dificultades han sido estudiadas por diversos autoi:es 
como Giordan (1984) o Banet y Núñez (1 988-90). 
Ambas apreciaciones se contradicen: una buena coin- 
prensión de la estructura celular de los seres vivos 
debería de facilitar la comprensión de los procesos 
fisiológicos, pero parece que no ocurre así. Ello nos hace 
sospechar que no se ha producido un aprendizaje signi- 
ficativo de este concepto (estructura celular de los seres 
vivos) puesto que el alumnado no es capaz de utilizarko 
en situación de aplicación. 
¿Cuál seráentonces el verdadero obstáculo epistemológico? 
Posiblemente no se ~ u e d a encontrar una Única reswesta. 
Nosotras creemos que una de los dificultadeipuede 
residir en que no se llega a entender bien cómo funcion,a 
la célula y por tanto cómo funciona un ser vivo en 
función de sus unidades celulares. 
Además parece que la representación que tiene el alumnado 
del funcionamiento interno de un ser vivo es similar al 
funcionamiento de una «máquina» o de un complejo 
«aparato» formado por piezas (corazón, estómago, etc.) 
y no se concibe como un proceso químico celular. 
Otro aspecto que puede funcionar como obstáculo es la 
concepción de que las células son piezas (ladrillos) del 
edificio físico de los seres vivos pero no unidades impli- 
cadas en los procesos biológicos. 
Todos estos supuestos (hipótesis) son demasiado gene- 
rales para una comprobación sistemática y rigurosa. Por 
ello, tomando esta idea general como punto de partida, 
nos ha parecido adecuado concretar una primera hipóte- 
sis operativa que podríamos resumir en el siguiente 
enunciado: 
Losy las estudiantes alfinalizar la enseñanza obligatoria 
tienen asumida la constitución estructural, con base 
celular de los seres vivos (en líneas generales), pero 
existe una gran dificultad a la hora de entender el 
funcionamiento de los organismos complejos como re- 
sultado del funcionamiento celular coordinado. 
4. DISENO EXPERIMENTAL 
Estrategias de sondeo 
Los antecedentes bibliográficos consultados que abor- 
dan la problemática de las ideas espontáneas de los 
alumnos y alumnas suelen proponer para explorar estas 
ideas diferentes tipos de cuestionarios. Las ventajas e 
inconvenientes de los diversos procedimientos (cuestio- 
narios directivos, semidirectivos, entrevistas, observa- 
ción en clase ...) han sido señalados por varios autores 
(Giordan 1982). 
Cuando el número de alumnos y alumnas es elevado, el 
cuestionario se muestra como un instrumento bastante 
interesante porque permite obtener una información 
amplia y sobre todo bastante homogénea, dada la canti- 
dad de Dersonas consultadas. Un sistema de entrevistas 
o de preguntas demasiado abiertas podía presentar ideas 
muy diversas y difícilmente categorizables. 
Por tanto, decidimos plantear unas primeras cuestiones 
con preguntas directas que contestaron alumnos y alum- 
nas de 8"urso de EGB, esperando que el análisis de sus 
respuestas indicara líneas o características que permitie- 
ran perfilar nuestras hipótesis y elaborar un nuevo cues- 
tionario que apuntara mejor en dirección a posibles 
obstáculos epistemológicos. 
Del estudio y categorización de estas primeras respues- 
tas pudimos obtener algunas ideas para la posterior 
realización de un sondeo de mayor relevancia, por ejemplo: 
No tenía mucho sentido preguntar directamente si los 
seres vivos estaban formados por células porque la 
respuesta casi inequívocamente resultaba afirmativa y 
no aportaba ninguna luz al conocimiento de sus ideas 
previas ni de los obstáculos en el aprendizaje. 
Muchas de las cuestiones formuladas se contestaban de 
forma que no ofrecían certeza ninguna a la hora de su 
análisis, citaremos únicamente dos ejemplos: 
- La pregunta «¿Todos los animales, vegetales y mine- 
rales están formados por células?»introducía con la 
palabra «mineral» una confusión en las respuestas ya 
que en varias ocasiones se detectó que el alumnado no 
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1992,lO (2) 
8° EGB (N= 146)
Si NO NC sd
86'5% 7'2% 6'3% 3'5
19 BUP (N= 151)
Si sd
100%* 0
Prof. Formac. (N = 53)
SI sd
100%* 0
*Diferencias significativas al nivel de 0'05 <D>.
INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS
habia reparado en ella y contestaba en funci6n del
concepto de animal y vegetal.
– La pregunta «LTodos los microorganismo estan forma-
dos por celulas?» dio lugar a respuestas mayoritaria-
mente afirmativas, pero sin mediar ninguna explicaciOn,
con lo que no podiamos averiguar si la respuesta se del:4a
a la comprensiOn de que todo ser vivo esta formado por
celulas o a la idea de que este era el caso de los microor-
ganismos, pero no el de todos los seres vivos.
De estos primeros datos resaltaremos anicamente las
diferencias entre las respuestas dadas acerca de la
constituciOn celular de animales y de vegetales que
comentaremos mas adelante.
Teniendo siempre presente que esta primera aproxima-
ciOn confirma un aspecto de nuestra hip6tesis inicial en
el sentido de que, al menos a nivel de formulaciOn
teOrica, la mayoria del alumnado acepta que los seres
vivos estan formados por celulas, se elabor6 un nuevo
cuestionario donde se propusieron preguntas indirectas
cuyas respuestas evidenciaran mucho mas las ideas de
los y las alumnas sobre el tema que nos ocupa y tuvieran
una mayor incidencia en las implicaciones fisiolOgicas
de la Teoria Celular.
Este cuestionario inclufa:
a) Cuestiones directas que interpelan sobre la estructura
celular de los seres vivos (a efecto de mejor contrastar la
primera parte de nuestra hip6tesis).
b) Cuestiones indirectas sobre la estructura y funciona-
miento de los seres vivos.
Estas cuestiones inclufan la posibilidad de respuestas
abiertas a fin de sondear mejor los esquemas mentales
que las propiciaban.
Caracteristicas de la poblachin
Fueron consultados:
146 alumnos y alumnas de 8° EGB.
151 alumnos y alumnas de 1° de BUP.
61 alumnos y alumnas de COU de Biologia.
53 alumnos y alumnas de Escuelas de FormaciOn de
Profesorado.
aspecto durante el curso anterior, los y las alumnas de 19
de BUP lo habrian hecho en los dos cursos anteriores, y
en caso de los y las alumnas de COU y Escuelas de
FormaciOn del Profesorado de EGB en tres cursos acade-
mico s
Se han seleccionado distintos niveles educativos con el
fin de contrastar mejor nuestra hip6tesis general en el
sentido de que, aun mediando reiteraci6n en el estudio
del tema (un curso en el primer caso, dos para el segundo
y tres para el tercero), los resultados no mostrarian
diferencias importantes sobre todo en lo referente a la
relaciOn estructura/funciOn, dado que no se habria pro-
ducido (segan nuestra hip6tesis) un aprendizaje significativo
en el periodo de instrucciOn escolar.
Para facilitar las respuestas, posibles interferencias en-
tre ellas y evitar el cansancio a la hora de contestar el
cuestionario, las preguntas se propusieron en dos fases
separadas en el tiempo:
1° Las preguntas relacionadas con la estructura celular.
2° Las preguntas relacionados con la funci6n.
5. RESULTADOS Y DISCUSION
En primer lugar se presentan los resultados de las cuestiones
directas que se refieren a la estructura celular (apartado
A). A continuaci6n (apartado B) se presentan aquellos
que hacen referencia a respuestas sobre el funciona-
miento, con base celular, de los seres vivos.
Se especifica el enunciado de cada pregunta, seguido de
los resultados obtenidos en forma de tablas de porcen-
tajes y desviaciOn dpica hallada, con una breve discusiOn
de los mismos.
A. Resultados que hacen referenda a la estructura
celular de los seres vivos
Pregunta: LTodos los animales estan formados por celu-
las?
Respuesta:
Tabla I
Sobre si los animales estan formados por celulas.
Estos alumnos y alumnas en ningtin caso habian estudiado
la caula o los tejidos durante el curso en el que se
encontraban, aunque si lo habian hecho (en todos los
casos) en el curso anterior y tambien en todos los casos,
habian cursado sus estudios con una metodologia de
trasmisiOn directa de conocimientos ya elaborados, como
viene siendo usual en los centros docentes.
Por tanto la diferencia entre los grupos residia.
a) En el nivel de madurez intelectual.
b) En el grado de reiteraciOn en el estudio del tema: los
alumnos/as de 8° de EGB solo habian trabajado este
174	 ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1992, 10 (2)
Pregunta: ¿Todos los vegetales están formados por 
células? 
Respuesta: 
Tabla iI 
Sobre si los vegetales estan formados por células. 
1 Prof. Formac. N = 53 1 
*Diferencias significativas al nivel de 0'05<D> 
Pregunta: «De las cosas citadas a continuación di cuáles 
tienen o son células ... » 
Respuesta: 
Tabla 111 
Discusión 
Del análisis de los resultados obtenidos podemos extraer 
unas primeras ideas generales: 
1) El conjunto de procesos de aprendizaje a lo largo de 
la vida escolar no consigue que los conocimientos se 
incorporen de forma estable y coherente; por ejemplo: 
cuando se pregunta si los animales están formados por 
células, las respuestas son afirmativas (86'5% en 8" de 
EGB; 100% en los demás niveles), sin embargo esta 
afirmación es claramente incompatible con las respuestas 
dadas acerca de la estructura celular de los huesos, el 
trigo, la higuera, el mejillón ... 
Podríamos deducir a partir de estos porcentajes que la 
idea de que todos los seres vivos están formados por 
células se asume mentalmente, pero existen contradic- 
ciones que parecen mostrar que no se ha interiorizado 
significativamente el proceso; es decir: 
Los alumnos y alumnas aparentemente creen o aceptan 
la idea de que los seres vivos están formados por células, 
pero, cuestionados en casos concretos o problemáticos, 
esta convicción se tambalea y se recurre a una respuesta 
aleatoria ¿Qué mecanismo intelectual puede llevar a 
algunas personas a afirmar que un caballo o una higuera 
no están formados por células mientras que está segura 
de que sí lo están las manzanas o los tiburones? Esta 
respuesta carece de explicación lógica a no ser que 
pensemos en la duda, la vacilación y la respuesta dada 
al azar en los seres propuestos al final del listado. 
2) Se observa una diferencia significativa entre las res- 
puestas dadas respecto de las estructuras de los animales 
y de los vegetales. 
Observamos que incluso cuando efectuamos las pregun- 
tas de forma directa son muchos más los alumnos y 
alumnas que han incorporado la idea de la estructura 
celular en los animales que en los vegetales. 
Y cuando nos atenemos a la estructura de seres vivos 
concretos (respondiendo a la tercera pregunta en la que 
se proporcionó una lista de nombres de cosas o seres para 
que señalaran aquéllos que tuvieran estructura celular), 
los errores más abundantes se cometen respecto de los 
vegetales. 
Es bastante conocida la dificultad que tienen los niños y 
niñas pequeños en reconocer a los vegetales como seres 
vivos, dificultad que se arrastra un tanto en edades 
posteriores (Brumby 1982, Looft 1974, Tamir 198 1, 
citados en las compilaciones de Jiménez y Serrano). 
En este sentido, una asimilación automática y no significativa 
del concepto «ser vivo - formado por células» explicaría 
la dificultad en atribuir estructura celular a algo que no 
se tiene muy seguro como ser vivo. 
3) Otros aspectos a destacar a partir de estos resultados 
es que aquellos seres vivos o partes de seres vivos que 
ofrecen un aspecto mineral, rígido ... como huesos, cor- 
cho, coral ... presentan mayor dificultad a la hora de 
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1992, 10 (2) 
entenderlos formados por células. Este aspecto pétreo o 
rígido no se asocia con la idea de vida, de ser vivo, y por 
tanto no se entiende como formado por células. 
4) Todo ello nos lleva a pensar que nuestra hipótesis de 
partida de que los y las estudiantes adolescentes tienen 
asumida la constitución celular de los seres vivosdesde 
el punto de vista estructural, se ve seriamente limitada 
cuando se debe aplicar a situaciones indirectas o de 
aplicación del concepto. Pensamos que ello se debe a 
que la asociación teórica «ser vivo - estructura celular» 
repetida tantas veces a lo largo de la vida académica no 
ha sido aprendida significativamente. 
5 ) Estadísticamente las diferencias entre los cursos de 8" 
de EGB y los cursos superiores son significativas. Los 
alirmnos y alumnas mayores cometen menos errores. 
Atribuimos estos resultados a la maduración intelectual 
producida con la edad y la instrucción. Sin embargo los 
niveles de error, a nuestro parecer, todavía son altos. 
Este sería un campo interesante de investigaciones fu- 
turas. 
B. Resultados que hacen referencia al funcionamien- 
to de los seres vivos (célula como unidad funcional) 
Pregunta: A veces nos arrancamos trozos de piel (cuando 
nos quemamos por el sol o cuando nos cortamos la 
cutícula de las uñas...). Si pudiéramos observar algunos 
de estos fragmentos al microscopio, ¿qué veríamos? 
Respuesta: Ko relacionan la piel, y su regeneración, y su 
estructura con las células y, por tanto, no tienen clara la 
relación entre estructura y función 
Tabla IV 
Sobre l r i regeneración de la piel. 
Discusión 
1) Los datos obtenidos muestran un alto porcentaje de 
personas que atribuyen estructura celular a la piel y la 
relacionan con su regeneración. 
Be las explicaciones que se dan en las respuestas dedu- 
cimos que la representanción mental del alumnado está 
relacionada con la imagen «célula-ladrillo» ligada al 
tejido epidérmico. Las respuestas nos hacen pensar que 
su esquema conceptual está más relacionado con un 
papel estructural de las células que con un papel funcional, 
lo que vendría a reforzar nuestra hipótesis inicial. 
Las diferencias encontradas entre 8"e EGB y BC'P con 
respecto de COU resultan significativas estadísticamente. 
Es decir, a medida que se progresa en edad e instrucciOn 
se afianza la idea de una base estructural de los organismos. 
Pregunta: Los animales necesitan incorporür oxígeno a 
organismo. Esta función la realizan a través del aparato 
respiratorio y de allí el oxígeno pasa a la sangre y se 
distribuye por todo el cuerpo. ¿,Por qué es necesaria esta 
distribución? 
Respuesta: No relacionan el fenómeno de la distribiici6n 
de oxígeno con la composición celular de los seres vivos 
(ni con las necesidades de cada célula...). 
Tabla V 
Sobre la distribución del oxígeno en el organismo. 
Discusión 
Cuando analizamos las respuestas dadas nos encontra- 
mos con que resulta dificultoso relacionar esta distribu- 
ción con la existencia de células, esto podría indicarnos 
que no se ha comprendido que las células, para desarro- 
llar sus procesos vitales están necesitadas de oxígeno y 
otras sustancias, lo cual estaría conectado con una idea 
inadecuada de lo que es un ser vivo. 
Se entiende como ser vivo aquél que nace, crece, se 
reproduce y muere y no se liga el concepto con el de 
ciertas funciones metabólicas; por tanto, no se ve. nece- 
saria una distribución del oxígeno porque no es iina 
necesidad para el ser vivo celular, sino para el ser vivo 
macroscópico. 
La idea de que el oxígeno es necesario para el ser vivo, 
aunque sin saber ni por qué ni para qué, ha sido bastante 
mencionada (el 65% del alumnado de 1Qle BUP). 
También hemos encontrado una referencia frecuente a la 
necesidad de oxígeno de la sangre, sin mayor explicitación. 
Estos comentarios se ~od r í an atribuir a la reiteración en 
el proceso de instrucck5n y los refuerzos constantes de la 
vida cotidiana. 
Atendiendo a los distintos niveles educativos en los que 
se ha realizado el sondeo podemos decir que las diferen- 
cias son significativas y a una mayor edad y madure& 
corresponden respuestas más adecuadas. Podrianios atribiiir 
estas diferencias a que se conocen mejor los requisitos 
funcionales de la célula como ser vivo (necesidad de 
oxígeno y nutrientes ...) y, por tanto, se es consciente de 
la necesidad de una organización en los organismos 
complejos en relación con estas necesidades celulares 
(no olvidemos que los y las alumnas de COL si" han 
estudiado un metabolismo celular básico en el curso 
académico anterior). A pesar de ello, casi e.1 40% del 
alumnado de COL no relaciona el fenómeno de la distri- 
ENSERANZA DE LAS CIENCIAS, 1092, 10 (2) 
- - 
INVESTIGACI~N Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS 
bución de oxígeno con la composición celular de los la digestión de los alimentos. Explica quién fabrica 
seres vivos. saliva en las glándulas salivares. 
Pregunta: Algunas plantas como los geranios se plantan Respuesta: No atribuyen el funcionamiento de las glán- 
en los jardines mediante trozos de tallos que se ponen en dulas a la acción individual y coordinada de las células 
el suelo. ¿Cómo es posible que, a partir de esos trozos constituyentes. 
vuelva a desarrollarse un geranio entero? 
Respuesta: No relacionan el crecimiento de plantas con Tabla VI1 
la estructura ni la proliferación celular. Sobre la secreción de las glándulas. 
8"GB (N = 146) 
Tabla VI mi Sobre el crecimiento de las plantas. 
8"GB ((N = 146) 1WUP (N = 151) m m ~ = q Discusión 
75'6 6'7 86'8 2'8 64* 6' 1 
En este caso, el porcentaje de respuestas inadecuadas es 
significativamente mayor que en las preguntas anterio- 
res. No hay diferencias significativas entre grupos. En 
los tres casos ha habido muy pocos alumnos y alumnas 
Discusión que hayan realizado la correspondencia celular-función 
de una glándula del organismo complejo. 
Podemos interpretar que, aunque se ha contestado ma- 
yoritariamente en otros cuestionarios que las célullas se Estos resultados de hecho reiteran nuestra hipótesis, 
reproducen, la idea de la reproducción podría ir ligada a pues la complejidad del proceso sobre el que se interroga 
la conservación de la especie celular (microorganismos) es muy grande. 
o a la reproducción de un ser complejo (para dar otro 
individuo complejo), pero no estaría vinculada con el Hemos visto que las respuestas referentes a la necesidad 
crecimiento de un organismo, al menos con el crecimiento de la distribución de oxígeno eran ya bastantes inadecua- 
de los vegetales. das, porque no se entendía esta necesidad celular y, por 
tanto, no se podíacomprender que los organismos complejos 
Por tanto, el aprendizaje realizado, sobre lo que us la necesitaran estos mecanismos de distribución; mucho 
base celular del crecimiento en un ser complejo, rio es más difícil será el comprender que las células, además de 
significativo. automantenerse, elaboran productos o ejercen funciones 
que no están ligados a su propio mantenimiento sino a las 
De los comentarios vertidos en las respuestas podemos necesidades de un ser vivo (necesidades que no se ven 
inducir que un 90% de los y las estudiantes consult,ados relacionadas con la propia célula, sino con un ente 
conocen que los vegetales tienen un proceso especifico completo y macroscópico), sobre todo si tenemos en 
de regeneración, que tienen un tipo de reproducción cuenta que desde que se comienza en la escuela, se 
vegetativa, que pueden aparecer plantas nuevas a partir trabajan las funciones del organismo (respiración, movi- 
de fragmentos de tallos, etc., pero nunca lo asoci,in a miento, reproducción ...) como algo que realizan deter- 
ningún proceso de reproducción celular. minados aparatos, «partes» de ese organismo (como el 
funcionamiento de una máquina). Unicamente a los 12 
También hay que señalar la diferencia significativa en- años se comienza a introducir el concepto de célula y 
contrada entre las respuestas dadas por los y las alurrinas pluricelularidad. 
de COU y los restantes niveles. Aunque la cantidad de 
respuestas inadecuadas (64%) en COU es muy elevada, A pesar de todo, en el proceso posterior a los 12 años, los 
se puede asegurar que los resultados son mucho mejores resultados obtenidos en COL y en los profesores en 
que en 1 U e BUP y 8" de EGB. Ello sería coherente con formaciónparecen indicar que tampoco se produce 
los argumentos de Dreyffus y Jungwith (ya citados) en el aprendizaje significativo de estos conceptos cuando media 
sentido de que un mejor conocimiento del funciona- una metodología de transmisión verbal. 
miento bioquímico celular contribuye a la comprensión 
de la célula como ser vivo y como integrante de los Pregunta: Cuando los niños y las niñas son pequeños, 
organismos más complejos y, por tanto, de las relacioles sus huesos son de pequeño tamaño. A medida que se 
entre estructura y función que se derivan. hacen mayores, los huesos van creciendo. Explica cómo 
es el mecanismo del crecimiento de los huesos. 
Pregunta: Algunos órganos, como por ejemplo las 
glándulas salivares, producen unas sustancias que faci- Respuesta: 1Vo atribuyen el crecimiento de los huesos a 
litan el funcionamiento de nuestro cuerpo, en este caso, una proliferación celular. 
ENSEÑAXZA DE LAS CIENCIAS, 1992, 10 (2) 177 
INVESTIGACI~N Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS 
Tabla VI11 B. Respecto de la base celular en el funcionamiento 
Sobre el crecimiento de los huesos. fisiológico de 10s organismos 
Aun cuando se asuma la estructura celular, no se relacio- 
na con funciones fisiológicas tales como el transporte, el 
crecimiento o las funciones de secreción, lo cual apoya 
nuestra hipótesis. 
Parece ser que existe una gradación de dificultad a la 
hora de entender determinadas funciones de los organis- 
mos complejos: son más fáciles de entender los procesos 
derivados de las necesidades de las células constituyen- 
tes (como el transporte de oxígeno) que los procesos 
Discusión derivados del servicio de las células al funcionamiento 
global del organismo (crecimiento o secreción). 
La idea del crecimiento de los huesos no está ligada a una 
estructura celular; prácticamente se puede decir que en De todo ello podemos concluir que nuestra hipótesis de 
ningún caso y en ningún nivel, puesto que las diferencias que «existe una gran dificultad a la hora de entender el 
entre los grupos no han resultado significativas. funcionamiento de los organismos complejos como re- 
sultado del funcionamiento celular coordinado» se ve 
Además, esta pregunta registra el más alto nivel de confirmada en este primer trabajo mientras que la «asun- 
respuestas inadecuadas de cuantas se han formulado. ción de que existe una constitución celular en todos los 
seres vivos» se ha visto falseada para el caso de los 
Atribuimos estos resultados a dos factores: vegetales. 
a) La dificultad ya mencionada de entender el creci- 
miento como resultado de la proliferación celular. 
h) El aspecto pétreo o mineral de los huesos que no 
permite la conexión con la idea de ser vivo. Si no se 7. PERSPECTIVAS 
considera que el hueso está formado por materia viva, es 
lógico que se piense que no está formado por células. 1) Comprender que los seres vivos están formados por 
Estos resultados los podemos conectar con los obtenidos células no es algo que resulte fácil puesto que no es un 
en el primer apartado del cuestionario. fenómeno observable directamente ni de manera coti- 
diana. 
Históricamente el proceso de elaboración de la teoría 
celular ha durado muchísimo tiempo y sólo ha sido 
posible a partir de importantes avances tecnológicos que 
6. CONCLUSIONES han permitido la observación directa de las células que 
forman parte del organismo (además del importante 
Después de las discusiones anteriores podemos extraer cambio que supuso la incorporación de la metodología 
dos tipos de conclusiones: científica hipotético-deductiva). 
Durante el período de instrucción general básica el 
A. Respecto de la estructura celular de los seres vivos alumnado apenas desarrolla actividades prácticas en las 
que se observe, se reflexione y discuta acerca de la 
Aunque la mayor parte de las respuestas confirman estructura celular de los seres, sólo se les insiste en la 
nuestra hipótesis de partida de que el alumnado ha idea de forma reiterada. Recordemos que a estas edades 
asumido de forma teórica que los seres vivos están es muy importante apoyar el aprendizaje en lapercepci6n 
formados por células y contestan adecuadamente cuan- y proporcionar imágenes visuales que permitan elaborar 
do se les pregunta directamente sobre ello, llama la modelos gráficos o fotográficos, pero en la mayoríü de 
atención que un porcentaje no despreciable de la pobla- las escuelas no se realizan actividades de este tipo 
ción de 8 V e EGB no responda rotundamente y vacile en (muchas de ellas no tienen o no utilizan microscopios, 
el caso de los vegetales. fotografías o diapositivas). ¿Podría esta deficiencia es- 
tar relacionada con la dificultad de aprehensión de este 
Las contradicciones encontradas parecen mostrar que conocimiento? Este sería uno de los campos a investigar 
este concepto no se ha interiorizado significativamente como derivación de estos primeros resultados. 
aun en el caso de personas de mayor edad (entre un 20 y 
un 3 0 8 de los y las alumnos y alumnas de Escuelas de 2) Parece ser que una de las mayores dificultades a la 
Formación del Profesorado). hora de entender a los seres vivos como constituidos 
estructural y funcionalmente por unidades celulares es la 
En este aspecto veríamos falseada parte de nuestra hipó- de comprender adecuadamente las características que 
tesis inicial. definen al ser vivo. Se tiende a pensar que es algo que 
178 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1992, 10 (2) 
funciona macroscópicamente, como una serie de rnáqui- 
nas acopladas, y no se atribuyen necesidades de materia 
y energía a cada una de las células, como si éstas no 
necesitaran cubrir necesidades vitales. 
El nivel de comprensión y aceptación de la célula como 
unidad funcional es muy bajo en todos los niveles estu- 
diados. De acuerdo con Dreyffus y Jungwith (ya citados) 
esto constituye un verdadero obstáculo epistemollógico 
para comprender el funcionamiento del organismo com- 
plejo. Insisten en la idea de que una de las dificultades 
para entender la célula como ser vivo reside en el 
desconocimiento de los Drocesos a nivel bioauímico de 
los procesos biológicos y phr ello recomiendan expresamente 
que estos contenidos se traten posteriormente. 
contemplar aspectos mencionados en los dos apartados , 
anteriores, como por ejemplo: l 
1) Promover la explicitación de las ideas espontáneas de 
las alumnas y los alumnos. 
2) Con las ideas que proporcionen, se diseñarán expe- 
riencias que permitan comprobar o refutar sus ideas. 
3) Proveer de imágenes reales de la estructura celular de 
los seres vivos que faciliten una elaboración mental de 
los modelos biológicos. 
4) Planteamiento de problemas acerca de la estructura 
celular de los seres vivos. 
Otra derivación de esta primera aproximación a las ideas 5) Elaboración de una secuencia de actividades en las 
sobre la constitución celular de los seres vivos será, que se planteen los conflictos cognitivos pertinentes, 
pues, investigar sobre estas dificultades y sobre si es utilizando como apoyo las investigaciones realizadas, 
verdaderamente difícil la vía del conocimiento de niveles las ideas expresadas por los alumnos y las alumnas y 
químicos complejos o puede superarse con una metodo- la historia del proceso de elaboración de la teoría 
logía distinta este obstáculo epistemológico. celular. 
3) De acuerdo con la literatura de los últimos años, una 
propuesta de enseñanza aprendizaje de las Ciei~cias 
naturales que favorezca la superación de las ideas intuitivas 
de los y las alumnos y alumnas, y que afiance: los 
conceptos, pasa necesariamente por procedimientos y 
actitudes de cambio, de análisis crítico ... promovidos a 
través de actividades coherentes con la naturaleza del 
trabajo científico. 
A nuestro entender los rasgos generales de una propuesta 
metodológica para el estudio de este tema deberían 
Nos parece necesario, para terminar, comentar que cual- 
quier secuencia de trabajo no debería pretender terminar 
con el problema de los «errores conceptuales» quepu- 
dieran tener los o las alumnas, más bien se trataría de 
poner las bases para que este concepto no se comportara 
como un obstáculo epistemológico y pudiera abordarse 
de nuevo la relación estructura/función a nivel celular en 
etapas posteriores facilitando, por tanto, el aprendizaje 
en cursos posteriores cuando existan ya unas nociones 
de química y puedan reinterpretarse estos conocimien- 
tos básicos. 
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