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475Revista Mexicana de Investigación Educativa
RMIE, 2017, VOL. 22, NÚM. 73, PP. 475-504 (ISSN: 14056666)
Investigación
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS 
EN LA PRIMARIA MEXICANA A TRAVÉS 
DE UN PROYECTO DE CIENCIAS NATURALES 
EN LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL
DANIELA ARAUJO RODRÍGUEZ / MARÍA JOSÉ ROCHERA VILLACH / SILVIA EUGENIA MARTÍNEZ LÓPEZ
Resumen:
El objetivo de este estudio es describir y analizar cómo los profesores evalúan compe-
tencias a partir de la metodología Aprendizaje Basado en Proyectos. Desde un marco 
constructivista sociocultural y situado, se utilizó un modelo de análisis para dar cuenta 
de las situaciones de evaluación identifi cadas durante una secuencia didáctica, en la que 
una profesora y sus alumnos de quinto grado de primaria desarrollaron un proyecto 
en la materia de Español sobre la elaboración de un menú nutritivo, incorporando 
contenidos revisados en la asignatura de Ciencias naturales. Los resultados muestran 
cuatro tipos de situaciones de evaluación diferenciados y la presencia de elementos 
congruentes con una evaluación de competencias. Igualmente, se ofrecen algunas orien-
taciones para fortalecer el diseño de las situaciones de evaluación en futuros proyectos.
Abstract:
Th e objective of this study is to describe and analyze how teachers evaluate com-
petencies on using the methodology of project-based learning. From a situated and 
sociocultural constructivist framework, a model of analysis was employed to explain 
the situations of evaluation identifi ed during a didactic sequence in which a teacher 
and her fi fth-grade students carried out a project in Spanish class; the project invol-
ved the preparation of a nutritional menu and incorporated content studied in their 
natural science class. Th e results show four types of situations of evaluation and the 
presence of elements congruent with the evaluation of competencies. Also off ered are 
orientations to strengthen the design of situations of evaluation in future projects.
Palabras clave: evaluación del aprendizaje, competencias, métodos de enseñanza, 
constructivismo, desempeño del profesor.
Keywords: evaluation of learning, competencies, teaching methods, constructivism, 
teacher performance.
Daniela Araujo Rodríguez: doctoranda de la Universidad de Barcelona, Facultad de Psicología, Departamento de 
Cognición, Desarrollo y Psicología de la Educación. Passeig de la Vall d`Hebrón, 171, 08035, Barcelona, España. 
CE: danielaaraujo99@gmail.com
María José Rochera Villach: profesora de Universidad de Barcelona, Facultad de Psicología, Departamento de 
Cognición, Desarrollo y Psicología de la Educación, Barcelona, España. CE: mjrochera@ub.edu
Silvia Eugenia Martínez López: psicóloga del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales para los Trabajadores del 
Estado, Estancia Infantil núm. 155. Ciudad de México, México. CE: pitia13@gmail.com
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Araujo Rodríguez, Rochera Villach y Martínez López
Introducción
E l éxito de una reforma educativa depende de las actuaciones que lleven a cabo los profesores en el aula para concretarla (Ruiz Cuéllar, 2012). En 
este sentido, a pesar del tiempo transcurrido, las innovaciones realizadas 
en el ámbito educativo mexicano –desde la implementación de la Reforma 
Integral de Educación Básica– continúan siendo un desafío para los profe-
sores de primaria, en tanto que se han enfrentado a una transformación, de 
fondo y forma del proceso de enseñanza y aprendizaje, redimensionando 
el papel que tiene la evaluación en dicho proceso. Recordemos que este 
cambio curricular establece un enfoque por competencias, otorga un pa-
pel relevante a la evaluación formativa y propone el Aprendizaje Basado 
en Proyectos (abpr) como la metodología para el trabajo en el aula (sep, 
2011a, 2011b). Así, no obstante los esfuerzos realizados por los docen-
tes, continúan existiendo inconsistencias en cuanto a la valoración de 
competencias. Al respecto, García y Villalobos (2012) y Martínez (2014) 
apuntan que si bien los profesores dominan los principales planteamientos 
psicopedagógicos derivados de la reforma curricular, aún no logran con-
cretarlos en el aula. Algunos estudios (Gómez y Miralles, 2013; Miralles 
y Monteagudo, 2012; Mercado y Martínez-Rizo, 2014) muestran que la 
evaluación realizada en la primaria sigue centrada en la memorización de 
contenidos conceptuales con preguntas de bajo nivel cognitivo, dejando 
de lado la comprensión, el uso y la movilización de conocimientos. 
Si partimos del entendido de que las competencias van estrechamente 
ligadas al contexto social y físico en el que se insertan (Díaz-Barriga y 
Barroso, 2014), resulta necesario que las actividades que diseñen los pro-
fesores adopten una perspectiva más integral que permita la movilización 
de conocimientos para resolver un problema relevante en el entorno. En 
ese sentido, y de acuerdo con algunos autores como Ahumada (2005), 
Barron y Darling-Hammond (2008), Coll (2007), Díaz-Barriga, F. (2006), 
Díaz-Barriga y Barroso (2014) y Martínez y Rochera (2010), la evaluación 
debe ser auténtica y situada, en otras palabras, contextualmente pertinente 
y con actividades sociales que sean culturalmente relevantes. 
Asimismo, el proceso evaluativo debe poner de relieve los diferentes 
niveles de logro alcanzados a partir de criterios e indicadores; integrar 
diferentes tipos de contenido y promover la reflexión para el desarrollo 
de mayor autorregulación y autonomía. En este marco, resulta pertinente 
el abpr porque permite un aprendizaje experiencial focalizado en prác-
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ticas auténticas y situadas que promueven el desarrollo y movilización 
de competencias. 
En el caso específico de la asignatura de Español en primaria se busca 
que a través del abpr los alumnos desarrollen competencias comunicati-
vas y, al mismo tiempo, conozcan su lengua para poder utilizarla a partir 
de las prácticas sociales del lenguaje entendidas como: “pautas o modos de 
interacción que enmarcan la producción e interpretación de los textos 
orales y escritos. Comprenden los diferentes modos de participar en los 
intercambios orales y analizarlos, de leer, interpretar, estudiar y compartir 
los textos y de aproximarse a su escritura” (sep, 2011b:24).
En este contexto, bajo la luz de un marco constructivista sociocultural 
y situado, este trabajo profundiza en la evaluación de los aprendizajes en 
términos de competencias en la educación primaria, a partir del abpr, en 
la asignatura de Español.
Marco de referencia 
La evaluación de competencias 
desde un modelo constructivista sociocultural y situado
En las últimas décadas el enfoque por competencias ha irrumpido en el 
campo de la educación, presentándose como una tendencia novedosa y 
caracterizando, progresivamente, la mayoría de las propuestas curriculares 
impulsadas en todos los ámbitos y niveles de la educación formal, desde la 
educación infantil hasta la superior (Cappelletti, 2010; Coll, 2009; 2013; 
Díaz-Barriga, A., 2006; Díaz-Barriga y Barroso, 2014; Perrenoud, 2008; 
Zabala y Arnau, 2008). 
Más allá de lo que puede ser un componente de moda, Coll (2007, 
2009) explica que el concepto de competencia y los enfoques curriculares 
basados en competencias tienen elementos interesantes que constituyen 
un avance en la manera de plantear, afrontar y buscar soluciones a algu-
nos de los problemas y de las dificultades más acuciantes con los que se 
enfrenta la educación escolar en la actualidad. En consecuencia, también 
se ha producido un conjunto de modificaciones en la manera de entender 
y tratar los aspectos que caben evaluar en el ámbito educativo. Referirnos 
a este proceso en la enseñanza y el aprendizaje implica, en primer lugar, 
reconocer que el objeto de la evaluación escolar no se restringe al apren-
dizaje del alumnado, sino que incluye, o habría de incluir, la enseñanzapor parte del profesorado y, en definitiva, el conjunto de aspectos que se 
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encuentran relacionados e implicados en el hecho de enseñar y aprender. 
Este cambio nos ha conducido desde el alumno hasta la globalidad del 
proceso educativo, entendiéndolos como un sistema en el que se encuentran 
interrelacionados los diversos elementos que lo conforman (Coll, Martín 
y Onrubia, 2001; Coll, Mauri y Rochera, 2012).
Así, desde un modelo constructivista sociocultural y situado, entende-
mos la evaluación como un instrumento de ayuda para la construcción 
del conocimiento. Es una actividad en la que participan diversos agentes 
–alumnos, maestros, padres– con el fin de contribuir a alcanzar sus dos 
funciones: social y pedagógica. Cada una posee distintas finalidades, la 
primera dirigida a la rendición de cuentas o accountability y la segunda a 
la regulación de la enseñanza y el aprendizaje (Coll, Martín y Onrubia, 
2001). De acuerdo con Mauri y Rochera (2010), es necesario que la eva-
luación integre ciertas características para cumplir con dichas funciones: 
continua, pues debe estar dirigida a recoger información sobre los apren-
dizajes de los alumnos, su forma de aprender y la eficacia de la enseñanza; 
reguladora, para modificar la práctica educativa hacia las necesidades de 
los alumnos e implicarlos en las actividades de aprendizaje para lograr los 
objetivos establecidos; distribuida y mediada por instrumentos donde se 
incluye el lenguaje de la evaluación, para compartir la cultura evaluativa 
entre todos los agentes, y auténtica, incorporando actividades relevantes 
desde el punto de vista social y personal.
Sin ánimo de enunciar una única manera posible de llevar a cabo el 
complejo proceso de evaluación de los aprendizajes en términos de com-
petencias, a continuación recuperamos brevemente una serie de acciones 
que cabe tomar en cuenta, desde el enfoque teórico asumido: 
 • Establecer indicadores evaluables que remitan a las competencias, es nece-
sario que los comportamientos observables elegidos como indicadores 
remitan a la competencia o competencias cuyo grado de adquisición 
queremos valorar. 
 • Evaluar distintos tipos de contenido, la evaluación de los procedimientos, 
actitudes, valores, hechos y conceptos comporta utilizar diferentes 
estrategias e instrumentos; es importante incluir los diversos tipos 
de contenido en las actividades de evaluación de la unidad didáctica 
pues, generalmente, todos son imprescindibles para construir cualquier 
competencia. 
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Evaluación de competencias en la primaria mexicana a través de un proyecto de Ciencias Naturales
 • Evaluar integradamente, implica identifi car las competencias en las 
distintas áreas en las que se trabajan, más allá de la forma particular en 
que se manifi esten; es decir, será necesario garantizar la continuidad y 
coherencia en el proceso de concreción de las competencias y de las inten-
ciones educativas de las que son expresión. Despegarse de la concreción 
que las competencias han ido tomando en las áreas y reconocerlas en 
competencias más amplias, compartidas por varias áreas del currículo, 
es un proceso complejo y, sin embargo, resulta imprescindible hacerlo 
(Coll y Martín, 2003).
El conjunto de decisiones que supone diseñar, implementar y evaluar la 
unidad didáctica con sus correspondientes componentes es lo que permite 
pasar de los objetivos generales al trabajo en el aula, manteniendo el hilo 
conductor de las competencias en todo el proceso. Por tanto, desde un 
modelo constructivista sociocultural y situado, la mirada a la enseñanza y 
evaluación de los aprendizajes en términos de competencias es compleja, 
pues, al momento de evaluarlas, requiere tener en cuenta múltiples ele-
mentos interrelacionados de la práctica educativa.
En este sentido, para acometer el análisis de la complejidad que compor-
tan las prácticas de evaluación basadas en competencias, entendidas desde 
el marco teórico asumido, se ha desarrollado un modelo que comporta 
cuatro categorías (ver figura 1) que remiten a los diferentes niveles que 
intervienen de una u otra forma en la configuración de estas prácticas y 
son, por tanto, imprescindibles para describirlas, comprenderlas y poder 
valorar su alcance y limitaciones (Coll et al., 2000). Estas categorías son: 
 1) Enfoque evaluativo docente: concepciones, ideas, creencias y pen-
samientos que tiene el profesorado sobre la naturaleza y funciones 
de la evaluación del aprendizaje de los alumnos y sobre su relación 
con la enseñanza y el aprendizaje.
 1) Programa de evaluación: conjunto de situaciones o actividades de 
evaluación desarrolladas a lo largo de un proceso de enseñanza y 
aprendizaje (ciclo escolar, bimestre, proyecto, etcétera).
 3) Situación de evaluación: fragmentos de la secuencia didáctica donde 
la actividad conjunta del profesor y los alumnos tiene por objetivo 
mostrar los aprendizajes que tienen o que han adquirido estos últimos 
sobre contenidos específicos. 
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 4) Tareas de evaluación: preguntas, ítems o problemas que integran la 
situación de evaluación.
FIGURA 1
Modelo para el análisis de las prácticas de evaluación de competencias a partir del ABPr 
Elaboración propia basada en (Coll, Mauri y Rochera, 2012).
Enseñanza, aprendizaje y evaluación de competencias mediante el ABPr
Como hemos señalado hasta ahora, la enseñanza y la evaluación de compe-
tencias pueden llegar a ser procesos muy complejos para los docentes. Sin 
embargo, el abpr es considerado como un binomio de enseñanza-evaluación 
auténtica, pues a través de la retroalimentación y la corrección propicia 
escenarios de aprendizaje que permiten enseñar al tiempo que se evalúa 
formativamente (Díaz-Barriga, F., 2006). Si bien el currículo de primaria 
establece los planteamientos sobre la implementación de los proyectos en 
el aula, desde nuestra perspectiva creemos pertinente retomar otros elemen-
tos que son necesarios considerar para hablar de un proyecto en sentido 
estricto. Así, para este estudio retomamos los elementos más significativos 
propuestos por diversos autores (Barron y Darling-Hammond, 2008; Bell, 
2010; Blumenfeld et al., 1991; Díaz-Barriga, F., 2006; Grant, 2011; LaCueva, 
1998; Larmer y Mergendoller, 2015; Perrenoud, 1999; sep, 2011b; Tho-
mas, 2000), integrándolos en la siguiente definición: 
El abpr es una metodología instruccional orientada a la investigación, que 
centra el proceso de aprendizaje en torno a proyectos dirigidos hacia y por los 
Evaluación progresiva de la competencia “Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones” en el marco del ABPr
Dimensión temporal
Sistema de evaluación Integrado en Proceso de E-A
Tareas 
de evaluación
Tareas 
de evaluación
Situación de evaluación 2Situación de evaluación 1 Situación de evaluación N
Tareas 
de evaluación
Enfoque/Programa de evaluación
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Evaluación de competencias en la primaria mexicana a través de un proyecto de Ciencias Naturales
alumnos mientras que el docente toma el papel de asesor. Se organiza a par-
tir de una pregunta o problema “guía” y tiene como finalidad la elaboración 
de un producto del “mundo real” que requiere de los alumnos la realización de 
tareas interrelacionadas entre sí, complejas y situadas en contextos de prácticas 
auténticas, promoviendo el uso de diversos tipos de saberes y favoreciendo los 
aprendizajes concretados en los programas de una o más disciplinas. 
Desde esta caracterización, podemos identificar cinco elementos fundamen-
tales que han de tenerse en cuenta al momento de diseñar una secuencia 
didáctica basada en esta metodología. A continuación, se retoman estos 
elementos y se describen de forma muy sucinta en la tabla 1. 
TABLA1
Dimensiones del ABPr
Organizados a 
partir de una 
pregunta o 
problema “guía”
Brújula para el desarrollo de las actividades. Debe ser cerrada e integrar los 
objetivos a alcanzar: abstracta –¿Cómo podemos mejorar nuestra alimentación 
para evitar enfermedades?–, concreta –¿Qué es un menú?– o centrada en la 
resolución de un problema –¿Qué menú debe seguir una persona con diabetes?– 
(Blumenfeld et al., 1991; Grant, 2011; Larmer y Mergendoller, 2015)
Elaboración de un 
producto concreto
Artefacto del “mundo real” tangible (póster, texto) o intangible (exposición, 
representación). El aprendizaje se desarrolla durante el proceso de construcción 
del artefacto en cuestión; crítico para los objetivos de aprendizaje (Barron y 
Darling-Hammond, 2008; Blumenfeld et al., 1991; Díaz-Barriga, F., 2006; 
Perrenoud, 1999; SEP, 2011b)
Orientado a la 
investigación
Gestión, diseño, toma de decisiones, descubrimiento, resolución de problemas, 
etcétera, impulsando a los alumnos a actuar como investigadores (LaCueva, 
1998; Perrenoud, 1999; Thomas, 2000)
Dirigido hacia y 
por los alumnos
Participación activa de los alumnos en la dirección del trabajo a desarrollar, 
favoreciendo la autonomía y la autorregulación a partir de la cesión de control 
y andamio del profesor (Blumenfeld et al., 1991; LaCueva, 1998; Perrenoud, 
1999; Thomas, 2000)
Desarrollado en 
prácticas situadas, 
auténticas y 
multidisciplinares
Actividades concretas –claras y puntuales–, multidisciplinares e interrelacionadas 
–incluyen y enlazan varios tipos de conocimiento y disciplinas–, sistemáticas 
–de acuerdo con el método científi co– y coordinadas entre sí. Complejas, 
relevantes y cercanas a la realidad de los alumnos que impliquen resolución de 
problemas del mundo real (Barron y Darling-Hammond, 2008; Díaz-Barriga, F., 
2006, SEP, 2011b)
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Araujo Rodríguez, Rochera Villach y Martínez López
Así y de acuerdo con Perrenoud (1999), el abpr es una metodología que 
permite el desarrollo de competencias, incrementa el sentido atribuido a 
los aprendizajes escolares a partir de prácticas sociales específi cas e impulsa la 
adquisición de nuevos saberes en el marco del mismo proyecto. De igual 
forma, Barron y Darling-Hammond (2008), Bradley-Levine et al. (2010), 
Prince y Felder (2007), Tamim y Grant (2013) y Thomas (2000) apuntan 
a que la implementación del abpr en el aula mejora el pensamiento crítico, 
la resolución de problemas, el trabajo colaborativo, la autorregulación y la 
autonomía de los alumnos. Además, aumenta tanto la adquisición, com-
prensión y aplicación de saberes conceptuales en escenarios reales, como la 
motivación y las actitudes positivas hacia el aprendizaje.
Al ser un método de enseñanza que promueve el desarrollo de compe-
tencias y que aporta beneficios importantes al aprendizaje de los alumnos, 
en México, a partir de 2009, los programas de estudio de primaria adopta-
ron el abpr como modalidad de trabajo en la asignatura de Español pues 
permite la aproximación gradual de los alumnos a los usos sociales de la 
lengua mediante el trabajo colaborativo y los intercambios comunicati-
vos, movilizando los conocimientos previos al tiempo que aprenden otros 
nuevos en situaciones que les permitan aprender a hacer haciendo. En el 
caso específico de la asignatura de Español, se pretende que a través del 
abpr se promueva el desarrollo de las cuatro competencias comunicativas 
específicas establecidas en los programas de educación primaria (tabla 2). 
Con el trabajo de estas competencias se busca que los alumnos adquieran 
la capacidad de comunicarse de forma eficiente, además de contribuir al 
desarrollo de competencias para la vida (sep, 2011b).
La evaluación de competencias, en el marco de un proyecto, guarda es-
trecha relación con su enseñanza, por lo que ambas deben ser auténticas y 
las tareas que se deriven para el aprendizaje serán objeto de evaluación en sí 
mismas (Álvarez, 2005). Cuanto mayor sean las acciones que se impliquen 
en contextos reales, la tarea será más auténtica, por lo que es indispensable 
que éstas sean situadas con la finalidad de que los alumnos puedan repre-
sentar y demostrar los conocimientos adquiridos en el campo que se aborda 
(Díaz-Barriga y Barroso, 2014), en otras palabras, es necesario que se evalúe 
la ejecución competente en contextos reales.
Asimismo, la evaluación de competencias en un proyecto no se reduce 
a calificar el producto final, es necesario considerar el proceso completo 
pues es ahí en donde se pueden observar los diferentes niveles de logro 
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Evaluación de competencias en la primaria mexicana a través de un proyecto de Ciencias Naturales
alcanzados por los alumnos y lo que permite ajustar la ayuda educativa 
durante el desarrollo del mismo. Para ello, es fundamental que desde el 
inicio se determinen y se comuniquen claramente los productos parciales, los 
objetivos específicos, los aprendizajes que han de adquirirse y los criterios 
e indicadores de valoración –incorporados en actividades de heteroeva-
luación, coevaluación y autoevaluación– que remitan a las competencias 
y a los contenidos a los que se vinculan pues estos dos elementos son in-
disociables (Coll y Martín, 2003). En ese sentido, es pertinente el uso de 
diferentes tipos de instrumentos –rúbricas, exámenes, etcétera– conjugados 
con valoraciones cualitativas y cuantitativas (Díaz-Barriga, F., 2006).
TABLA 2
Competencias comunicativas específi cas de la asignatura de Español
C1 Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender. Se busca 
que los alumnos empleen el lenguaje para interpretar, comprender y transformar el mundo, 
obteniendo nuevos conocimientos que le permitirán seguir aprendiendo durante toda la 
vida. Así como para que logren una comunicación efi caz y afectiva en diferentes contextos 
y situaciones, lo que les permitirá expresar con claridad sus sentimientos, ideas y opiniones 
de manera informada y apoyándose en argumentos, y sean capaces de discutir con otros 
respetando sus puntos de vista.
C2 Identifi car las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas. 
Comprende el conocimiento de las características y signifi cado de los textos, atendiendo 
su tipo, contexto en el que se emplean y destinatario al que se dirigen. Se refi ere también 
al empleo de las diferentes modalidades de lectura, en función del propósito del texto, 
las características del mismo y particularidades del lector, para lograr una construcción 
de signifi cado, así como a la producción de textos escritos que consideren el contexto, el 
destinatario y los propósitos que busca, empleando estrategias de producción diversas.
C3 Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones. Se busca que 
los alumnos desarrollen su capacidad de análisis y juicio crítico de la información, proveniente 
de diferentes fuentes, para tomar decisiones de manera informada, razonada y referida a los 
intereses colectivos y las normas, en distintos contextos, sustentada en diferentes fuentes 
de información, escritas y orales.
C4 Valorar la diversidad lingüística y cultural de México. Se pretende que los alumnos 
reconozcan y valoren la riqueza lingüística e intercultural de México y sus variedades, al 
igual que de otras lenguas como formas de identidad. Asimismo, se pretende que empleen 
el lenguaje oral y escrito para interpretar y explicar diversos procesos sociales, económicos, 
culturales y políticos como parte de la cultura democrática y del ejercicio ciudadano.
Fuente: (SEP, 2011b:24).
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En el currículo de primaria se propone que la valoración de competen-
cias, enmarcada en el abpr, se realice a partir de evaluaciones diagnósticas, 
continuas y sumativas, que sea formativa contribuyendo a la adquisición 
de los aprendizajes esperados y que seaun proceso que permita tanto la 
asignación de una calificación como una herramienta que ayude a mejorar 
los procesos de enseñanza y aprendizaje (sep, 2011b). 
Objetivos
En concordancia con la revisión teórica realizada, a continuación presen-
tamos los objetivos que guiaron este trabajo:
 1) Identificar y caracterizar las situaciones de evaluación que se llevan a 
cabo en el desarrollo de un proyecto en una escuela primaria mexicana.
 2) Analizar y caracterizar la evaluación de la competencia: “Analizar la 
información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones” en el 
marco de dicho proyecto.
Método
En este trabajo, de naturaleza exploratoria y descriptiva, optamos por un 
enfoque interpretativo tomando el estudio de casos (Stake, 1994; 2010; 
Yin, 2006) como estrategia metodológica. Este abordaje nos permitió una 
aproximación intensiva a la práctica evaluativa de una profesora de quinto 
grado de primaria en su contexto natural, considerando sus rasgos más 
característicos y profundizando en la complejidad que conlleva la evalua-
ción de competencias en el aula.
Escenario y participantes
El escenario del caso analizado es una escuela primaria pública, ubicada 
en un municipio del Estado de México, donde una profesora y sus 29 
alumnos de quinto grado desarrollaron un proyecto en la asignatura de 
Español, titulado “Hacer un menú”, durante el ciclo escolar 2012-2013. 
La tarea consistió en elaborar un menú nutritivo dirigido a personas con 
características específicas –mujer embarazada, niño, deportista, etcéte-
ra– incorporando los contenidos revisados en la asignatura de Ciencias 
naturales. De acuerdo con la planeación diseñada por la profesora, dicho 
proyecto se desprendió del libro de texto de Español de quinto grado 
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Evaluación de competencias en la primaria mexicana a través de un proyecto de Ciencias Naturales
(sep, 2011c:138), cuya finalidad es: “Reflexionar acerca del propósito 
y relevancia de la información como punto de partida para la toma de 
decisiones”. Cabe mencionar que el diseño original del proyecto fue mo-
dificado por la profesora, para adaptarlo a las características del grupo, así 
como los instrumentos de evaluación utilizados, por ejemplo, rúbricas. 
De igual forma, la profesora definió lo que esperaba de los alumnos me-
diante cinco aprendizajes, que son los que constituyen el referente para 
la evaluación y que se establecen en el plan de estudios de quinto grado 
2009 (sep, 2010:71):
 a) Descubre la relevancia de la información con la que se cuenta para la toma 
de decisiones
 b) Se familiariza con la ortografía de palabras frecuentes relativas a la 
alimentación
 c) Usa palabras de la misma familia léxica para guiar las decisiones ortográficas
 d) Usa el diccionario como referencia para hacer correcciones ortográficas
 e) Diseña un menú balanceado tomando como referencia información 
nutricional
Es pertinente destacar que si bien este proyecto se establece en el libro 
de texto del ciclo académico mencionado, no aparece en el programa de 
estudios de 2011 de quinto grado, sino en el correspondiente a 2009. 
Este escenario tuvo como consecuencia que la profesora priorizara una 
sola competencia comunicativa (C3) cuya concreción se aprecia en la 
finalidad antes mencionada.
Este proyecto tuvo una duración de cinco sesiones en el transcurso de 
dos semanas, durante las que los alumnos se organizaron en equipos para 
trabajar colaborativamente en las diferentes actividades para elaborar el 
producto final (tabla 3).
Procedimiento de recogida de los datos
Las cinco sesiones en las que se desarrolló el proyecto fueron registradas 
mediante audio y video en el marco de una situación de observación natural, 
sin ningún tipo de intervención por parte de la investigadora. Asimismo, se 
recogieron evidencias diseñadas y elaboradas tanto por la profesora como 
por los alumnos (ver anexo). 
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TABLA 3
Actividades realizadas durante el proyecto: “Hacer un menú”
Sesión Descripción
1 a) Recuperación de conceptos sobre la dieta correcta y su importancia para la salud que incluyó 
el “Plato del buen comer”*
2 a) Recuperación de conceptos sobre la dieta correcta y su importancia para la salud que incluyó 
el “Plato del buen comer”
b) Elaboración de mapa mental en equipos a partir de la información revisada en las primeras 2 
sesiones
3 a) Presentación del mapa mental al grupo clase
b) Análisis por equipos de menús ya elaborados para identifi car a las personas a quienes van 
dirigidos a partir de la información sobre el “Plato del buen comer” 
c) Llenado de tabla de información nutrimental
4 a) Exposición por equipos del análisis que realizaron de los menús en la sesión anterior 
argumentando sus conclusiones a partir de la información sobre el “Plato del buen comer”
b) Elaboración por equipos del menú de acuerdo a las características de las personas que les 
fueron asignadas (mujer embarazada, niño, deportista, etc.)
5 a) Presentación por equipos del menú al grupo clase con los alimentos. 
*El “plato del buen comer” hace referencia a un esquema de alimentación diseñado para la población 
mexicana que tiene como fi nalidad promover hábitos alimenticios saludables.
Procedimiento para el análisis de los datos
Para el análisis de los datos se utilizó un modelo multidimensional de na-
turaleza constructivista, sociocultural y situado (Coll, Barberà y Onrubia, 
2000; Coll, Mauri y Rochera, 2012) que comporta cuatro grandes dimen-
siones de análisis: enfoque, programa, situaciones y tareas. De acuerdo 
con los objetivos de este trabajo presentamos la parte del análisis que se 
centra, específicamente, en las situaciones de evaluación (se), entendidas 
como aquellos fragmentos del proyecto en los que se observa la intencio-
nalidad de constatar los aprendizajes en términos de competencias que 
tienen o que han adquirido los alumnos sobre los contenidos de Español 
y Ciencias naturales. Para identificar y caracterizar dichas situaciones de 
evaluación en el proyecto “Hacer un menú” consideramos los siguientes 
elementos: finalidades: propósitos específicos por los que realiza la evalua-
ción; agentes: sujeto responsable de valorar los aprendizajes en términos 
de competencias; objeto: foco en el que se centra el proceso evaluativo; 
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Evaluación de competencias en la primaria mexicana a través de un proyecto de Ciencias Naturales
modo: formas, cualidades y/o condiciones en las que se desarrolla la eva-
luación; y momentos: ubicación temporal de la evaluación en el marco del 
proyecto. La tabla 4 muestra las diferentes categorías de cada una de las 
dimensiones consideradas.
TABLA 4
Dimensiones y categorías para una evaluación de competencias 
desde una concepción constructivista sociocultural y situada
Dimensión Categorías de análisis
Finalidades de 
la evaluación, 
¿para qué?
Acreditar el logro de competencias
Decisiones de promoción/no promoción (acreditación)
Regular la enseñanza /Regular el aprendizaje
Comunicar a diferentes agentes (alumnos, padres, comunidad escolar)
Agentes de 
la evaluación, 
¿quién? 
Heteroevaluación (profesora a grupo clase/equipos/alumno)
Coevaluación (alumno a compañeros de equipo)
Autoevaluación (alumno a sí mismo)
Objeto de la 
evaluación, 
¿qué?
Competencias comunicativas establecidas en el Plan de estudios 2011
Integración y movilización de variedad de conocimientos: conceptuales, 
procedimentales, actitudinales y estrategias de autorregulación y metacognición
Criterios de evaluación establecidos como aprendizajes esperados en planes y 
programas de grado y en libros de texto
Ejecución competente en contextos reales
Nivel de logro alcanzado
Modo de la 
evaluación, 
¿cómo?
(proyectos)
Uso de diversas metodologías (proyectos, casos, problemas, etc.)
Diversidad de situaciones de evaluación auténticas y contextualizadasque impliquen 
la resolución de problemas o la elaboración de un producto del “mundo real”
Diversidad de instrumentos y documentos de evaluación para diferente tipo 
de contenido (portafolios, registros observacionales, rúbricas, listas de cotejo, 
preguntas orales, evidencias del fi chero del saber cartilla de evaluación exámenes 
escritos,) en diversos momentos del proceso instruccional 
Diversidad de materiales para el diseño de situaciones (Plan de estudios, programas, 
libros de texto, etc.)
Uso de valoraciones cuantitativas y cualitativas
Momentos de 
la evaluación, 
¿cuándo?
Distribución de las Situaciones de Evaluación en el proyecto enmarcadas en la 
secuencia didáctica
Elaboración propia.
488 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Araujo Rodríguez, Rochera Villach y Martínez López
Resultados
A lo largo de las cinco sesiones en las que se desarrolló el proyecto “Hacer 
un menú” identificamos doce situaciones de evaluación que categorizamos 
en cuatro tipos (tise) de acuerdo con sus finalidades y los principales 
agentes involucrados en ellas. El tise i –recuperación de conocimientos 
previos– lo realizó la profesora, al inicio del proyecto, para recuperar los 
diferentes contenidos de Ciencias naturales con fines de regulación, tanto de 
enseñanza como de aprendizaje. El tise ii –evaluación entre alumnos– lo 
llevó a cabo un alumno diferente en cada sesión para valorar la participación 
de los integrantes de los equipos durante el proyecto, con el propósito de 
regular del aprendizaje. El tise iii –comprobación de lo aprendido– fue 
una evaluación realizada por la profesora, durante el transcurso del proyecto, 
para constatar si los aprendizajes habían sido adquiridos con dos finalida-
des diferentes: regular la enseñanza y el aprendizaje o acreditar el logro de 
competencias. Por último, el tise iv –autoevaluación de lo aprendido– lo 
llevaron a cabo los alumnos, en la última sesión, para reflexionar sobre los 
nuevos conocimientos adquiridos con el objetivo de regular el aprendizaje. A 
continuación caracterizaremos cada uno de estos tise, en función del orden 
en el que aparecieron durante el proyecto (figura 2), acentuando nuestra 
atención en la información más relevante. 
El tise i aparece en cuatro ocasiones (tabla 5), se caracteriza por ser una 
evaluación realizada por la profesora, al grupo en general o a cada equipo, a 
partir de preguntas orales que permiten evaluar, principalmente, los conteni-
dos conceptuales que fueron revisados en la asignatura de Ciencias naturales 
sobre la dieta correcta y su importancia para la salud incluyendo el “Plato 
del buen comer”: “¿Quién me dice qué es la alimentación?”, “¿cuál es la 
diferencia entre un alimento y un nutriente?” Si bien el tise se centra en 
contenidos conceptuales, podemos advertir –aunque en menor medida– la 
valoración de contenidos actitudinales y procedimentales. En el caso de los 
primeros, la profesora considera la participación de los alumnos durante la 
actividad con actuaciones típicas para promoverla: “Quiero escuchar a otros 
compañeros, no a los mismos. A ver…, ¿quién me quiere apoyar?, que ya 
no sea Toño para que los escuchemos a todos”. Por su parte, los contenidos 
procedimentales se evalúan únicamente en la se1 con preguntas que hacen 
referencia a lo que se necesita para hacer un menú: “¿Qué vamos a necesitar 
para elaborar el menú?”, “información”–responde uno de los alumnos–, 
“¿qué tipo de información?”
489Revista Mexicana de Investigación Educativa
Evaluación de competencias en la primaria mexicana a través de un proyecto de Ciencias Naturales
FIGURA 2
Mapa global de las situaciones de evaluación identifi cadas en el proyecto: “Hacer un menú”
490 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Araujo Rodríguez, Rochera Villach y Martínez López
TABLA 5
Características de TiSE I: recuperación de conocimientos previos
Dimensión Sesión 1
SE1
Sesión 2
SE3
Finalidades Regulación de la enseñanza 
Regulación del aprendizaje
Agentes Profesora
Objeto C3 y C4 C3
Conceptos sobre tema Ciencias naturales
Procedimientos para realizar un menú
Actitudes hacia tarea
Criterios de rúbrica de heteroevaluación
Apropiación de contenidos sobre tema de Ciencias naturales
Actitudes hacia tareas y proyecto en general
Modo Situaciones de evaluación auténticas 
y contextualizadas
Preguntas orales
Rúbrica con valoraciones cualitativas
Uso de libros de texto y programa de estudio 
para el diseño de situaciones de evaluación
Durante las sesiones en las que se presenta el tise i, las preguntas de la 
profesora se dirigen a valorar dos de las competencias comunicativas esta-
blecidas en el programa de estudio (ver tabla 2). Por ejemplo, en el caso 
de la C3 –valorada en todas las sesiones– la maestra retoma un comentario 
de uno de los alumnos sobre la actividad deportiva que realizan por las 
tardes: “A ver..., ¿cómo debe ser? Nos está platicando Daniel el caso del 
niño que hace deporte. ¿Es el mismo menú que le voy a preparar al niño 
que hace deporte, a una persona obesa, a una persona enferma, una persona 
embarazada?” Para la C4 –evaluada únicamente en la primera sesión– se 
realizan preguntas específicas sobre el tipo de alimentación en México: “La 
alimentación depende incluso de las costumbres y las creencias religiosas. 
491Revista Mexicana de Investigación Educativa
Evaluación de competencias en la primaria mexicana a través de un proyecto de Ciencias Naturales
A ver, ¿un alimento característico de nuestro país que consumimos casi 
todos los mexicanos?” Asimismo, es interesante observar que la profesora 
retoma una situación relacionada con los alimentos que los alumnos con-
sumen regularmente en el contexto escolar y la enlaza con el contenido 
de Ciencias naturales: “A ver..., ustedes conocen bien el plato del buen 
comer y saben qué alimentos les hacen bien y qué alimentos les hacen mal. 
Entonces, ¿por qué a la hora del recreo solo veo ‘comida chatarra’? No veo 
que traigan en su lunch alimentos variados o los encuentro tirados en la 
basura..., ¿a qué se debe?”
Para el diseño de las se que integran este tise i –recuperación de cono-
cimientos previos– se utilizan materiales específicos como los programas y 
libros de texto de Español y Ciencias naturales de quinto grado con situa-
ciones auténticas y contextualizadas, específicamente en la se1, en tanto el 
tema de la alimentación equilibrada ha adquirido en los últimos años un 
lugar preponderante en México. Por último, la profesora hace valoraciones 
cualitativas mediante una rúbrica de heteroevaluación (ver anexo A) que 
contiene criterios relacionados con los aprendizajes previos –aunque no 
se especifican los contenidos conceptuales evaluados–, la participación, la 
responsabilidad individual y la resolución de conflictos.
El tise ii –evaluación entre alumnos– se presenta durante todas las 
sesiones y predomina, mayoritariamente, durante el proyecto pues de las 
12 se identificadas, cinco pertenecen a este tipo (tabla 6). Mediante una 
rúbrica, utilizada por uno de los integrantes de cada equipo, se valora el 
nivel de participación, actitudes y colaboración de los alumnos que lo con-
forman. El niño designado para llevar a cabo esta tarea reflexiona sobre la 
participación e implicación en el trabajo de cada uno de sus compañeros 
de grupo en función de cinco criterios (por ejemplo, siempre proporciona 
ideas útiles al equipo) y asigna una puntuación de 0 a 2 en cada uno de 
ellos. Esta valoración se realiza en presencia del grupo de trabajo, lo que 
permite que los resultados sean del conocimiento inmediato de todos los 
involucrados. Asimismo, es interesante observar que si bien el instru-
mento utilizado –rúbrica de coevaluación– (ver anexo B) tiene criterios 
que permiten medir el nivel de logro alcanzado a través de valoraciones 
cuantitativas, el foco de la evaluación se centra únicamente en las actitudes 
demostradas durante la sesión, dejando de lado los contenidos conceptuales 
y procedimentales. 
492Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Araujo Rodríguez, Rochera Villach y Martínez López
TABLA 6
Características de TiSE II: evaluación entre alumnos
Dimensión Sesión 1
SE2
Sesión 2
SE4
Sesión 3
SE6
Sesión 4
SE7
Sesión 5
SE9
Finalidades Regular el aprendizaje
Comunicar resultados a integrantes de equipo
Agentes Alumno
Objeto C3 y C4 C3 C1 y C3 C3 C3
Actitudes, participación y colaboración de los integrantes del equipo durante la 
sesiones 
Estrategias de metacognición y autorregulación
Criterios de rúbrica de coevaluación
Refl exión sobre la participación y colaboración dentro de los equipos a lo largo 
de cada sesión 
Modo Rúbrica con evaluaciones cuantitativas
El tise iii –comprobación de lo aprendido– se presenta en tres ocasiones 
durante dos sesiones diferentes (tabla 7). En el caso de la se5, el objetivo 
principal es corroborar que los alumnos se han apropiado correctamente de 
los contenidos conceptuales de Ciencias naturales mediante la presentación 
del mapa mental (ver anexo C). Asimismo se valoran, aunque en menor me-
dida, contenidos procedimentales durante la exposición de la información: 
“Tienen que explicar la información con el apoyo del material que tienen y 
que elaboraron. Fuerte para que se escuche y los demás compañeros deben 
permanecer atentos”. Con la se8 se pretende confirmar nuevamente la ad-
quisición de dichos contenidos conceptuales y procedimentales mediante 
su uso en el producto final. Los equipos exponen el menú que diseñaron, 
indicando los alimentos que incluye cada comida, su contenido y aporte 
al organismo, a quién va dirigido y las razones por las que se orienta a 
dicha persona (ver anexo D). Al término de cada exposición, la profesora 
realiza preguntas específicas para ampliar el despliegue de conocimientos 
adquiridos: “¿A qué le ayudan la vitaminas a una persona obsesa?, ¿cómo 
fue que elaboraron el menú?” En cuanto a la se11, la profesora hace una 
ronda de preguntas orales sobre contenidos conceptuales para constatar 
por última vez que los alumnos los han aprendido: “Voy a hacer un pe-
493Revista Mexicana de Investigación Educativa
Evaluación de competencias en la primaria mexicana a través de un proyecto de Ciencias Naturales
queño examen oral para ver lo que aprendieron. ¿Qué es el plato del buen 
comer?, ¿en cuántas partes está dividido?, ¿qué nutrimentos contienen 
los cereales?” Se utiliza la rúbrica de heteroevaluación (ver anexo A) para 
evaluar, cualitativamente, las actitudes de los alumnos relacionadas con la 
participación y el trabajo en equipo durante estas tres se, sin considerar 
contenidos conceptuales ni procedimentales.
TABLA 7
Características de TiSE III: comprobación de lo aprendido
Dimensión Sesión 3
SE5
Sesión 5
SE8
Sesión 5
SE11
Finalidades Acreditación de logro de competencias
Regulación de la 
enseñanza
Regulación del 
aprendizaje
Comunicar resultados 
a grupo clase
Agentes Profesora
Objeto C1 y C3
C3
Conceptos sobre tema Ciencias naturales
Actitudes hacia tarea
Procedimientos para 
exponer el mapa 
mental
Procedimiento de 
elaboración del menú 
presentado
Criterios basados en rúbrica de heteroevaluación
Ejecución competente 
en un contexto real
Uso y gestión de contenidos para la elaboración de un menú 
Actitudes hacia las tareas y el proyecto en general
Modo Situaciones de 
evaluación auténticas 
y contextualizadas
Preguntas orales
Rúbrica con valoraciones cualitativas
Uso de libros de texto y del programa de estudio para el diseño 
de situaciones de evaluación
494 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Araujo Rodríguez, Rochera Villach y Martínez López
Finalmente, en relación con el tise iv –autoevaluación de lo aprendido–, 
observamos que se presenta en dos ocasiones durante la última sesión 
(tabla 8). En el caso de la se10, a través de preguntas orales que realiza la 
profesora al grupo en general, los alumnos identifican los nuevos cono-
cimientos que adquirieron: “¿Qué fue lo más interesante que revisamos? 
¿Podemos elaborar un menú para nosotros para llevar una dieta equilibra-
da?”. Por su parte, en la se12 se usa una rúbrica de autoevaluación (ver 
anexo e) basada en el libro de texto de Español, que incorpora reflexiones 
de los alumnos sobre sus logros, dificultades y lo necesario para mejorar 
su proceso de aprendizaje en el futuro siendo el único instrumento que 
considera elementos relacionados con la asignatura de Español: “Toma 
notas de la información principal que proporciona un texto”, “Organiza 
adecuadamente la información principal de un texto”. En estas dos se hay 
valoraciones cualitativas de los tres tipos de contenido.
TABLA 8
Características de TiSE IV: autoevaluación de lo aprendido
Dimensión Sesión 5
SE10
Sesión 5
SE12
Finalidades Regular el aprendizaje 
Agentes Alumno
Objeto C3
Conceptos sobre tema Ciencias naturales
Procedimiento para elaboración de menú 
para mejorar dieta
Procedimiento para seleccionar, organizar, 
ana l izar y ap l icar informac ión en 
elaboración del menú
Actitudes durante el trabajo en equipo Actitudes, logros, fallas y propuestas de 
mejora
Estrategias de metacognición y autorregulación
Criterios en rúbrica de autoevaluación 
basados en programa de grado y libro 
de Español
Refl exión sobre puntos fuertes y débiles en el proceso para la elaboración de un 
menú
Modo Preguntas orales con valoraciones 
cualitativas
Rúbrica con valoraciones cualitativas
495Revista Mexicana de Investigación Educativa
Evaluación de competencias en la primaria mexicana a través de un proyecto de Ciencias Naturales
Discusión y conclusiones
Los resultados obtenidos nos han permitido identificar y caracterizar diferen-
tes situaciones de evaluación en un proyecto de Español con contenidos de 
Ciencias naturales, en un aula de primaria. Asimismo, han puesto de relieve 
la forma en cómo se termina concretando la evaluación de la competencia 
comunicativa sobre el análisis de la información y el empleo del lenguaje para 
la toma de decisiones en las se identificadas en este caso particular.
En primer lugar, hemos constatado cuatro tipos de situaciones de eva-
luación que se diferencian en función de las principales finalidades a las 
que van dirigidas (regular la enseñanza, el aprendizaje, acreditar el logro 
de competencias, etc.) y los agentes escenciales de la evaluación (profesor 
o alumnos que autoevalúan su trabajo o el de sus propios compañeros). La 
identificación del conjunto de se nos ha ofrecido un marco referente desde 
el que logramos tener una lectura más ajustada y precisa sobre el complejo 
proceso de evaluar aprendizajes en términos de competencias. Por un lado, 
nos permitió obtener una panorámica global de las valoraciones realizadas 
por la profesora, a partir del conjunto de las distintas se, atendiendo a 
la dimensión temporal en la que se ubican, pues no todas son iguales ni 
sirven para lo mismo: en aquellas realizadas por la maestra, las se al ini-
cio del proyecto permiten recuperar los conocimientos previos; durante 
el desarrollo y al final, comprobar que los aprendizajes realmente han 
sido adquiridos. En cuanto a las llevadas a cabo por los alumnos pudimos 
observar que, a medida en que avanza el proyecto y al final del mismo, se 
van incorporando se para promover la reflexión y la autorregulación. Por 
otro lado, nos fue posible advertir cómo se entrelazan las diferentes se en 
el proceso de enseñanza y aprendizaje, que gira en torno a un proyecto de 
Español, de acuerdo con los postulados teóricos que enfatizan la necesidad 
de interrelacionar la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación (Coll, Martín 
y Onrubia, 2001; Coll, Mauri y Rochera, 2012).
En segundo lugar, y en relación con las características de la evaluación 
realizada por la profesora a lo largo del proyecto, podemos afirmar que 
existen diferentes elementos que, en conjunto, permiten dar cuenta de una 
evaluación de competencias. Así, en relación con las finalidades podemos 
apreciar que se dirigen, principalmente,a la regulación tanto de la enseñanza 
como del aprendizaje, que es un elemento fundamental de la evaluación de 
competencias (Coll, Martín y Onrubia, 2001; sep, 2011a; 2011b) y con-
gruente con la evaluación formativa establecida en el currículo de primaria 
496 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Araujo Rodríguez, Rochera Villach y Martínez López
(sep, 2011a, 2011b). Respecto de los agentes que intervienen en la evalua-
ción, observamos la participación de los alumnos durante todo el proceso, 
especialmente, en las actividades en las que ellos valoran los aprendizajes 
de sus compañeros –coevaluación– y los suyos propios –autoevaluación. 
Por tanto, se evidencia que no solo la profesora evalúa sino que los alumnos 
contribuyen activamente en el proceso, asumiendo cuotas de responsabili-
dad mientras se promueve mayor autonomía y control sobre el aprendizaje. 
Desde el punto de vista del objeto, advertimos que la evaluación que lleva a 
cabo la profesora en el conjunto de las se es, en cierta medida, congruente 
con una evaluación integrada de los tres tipos de contenido –conceptuales, 
procedimentales y actitudinales– lo que representa uno de los componen-
tes más importantes para el desarrollo de competencias (Coll y Martín, 
2003). No obstante, cabe señalar que aunque la maestra ha valorado los 
tres tipos, no lo ha hecho de forma integrada. Asimismo, hemos apreciado 
un predominio de valoraciones sobre saberes conceptuales por encima de 
los actitudinales y los procedimentales, corroborando la importancia que el 
profesorado continúa otorgando a este tipo de contenido (Gómez y Miralles, 
2013; Miralles y Monteagudo, 2012; Mercado y Martínez-Rizo, 2014), lo 
cual sigue representando un desafío pendiente en este contexto. 
Por otra parte, es importante destacar que no se alcanza el logro de todos 
los aprendizajes esperados –establecidos al inicio del proyecto– pues el foco 
va dirigido principalmente al tema de Ciencias naturales, dejando de lado 
los contenidos de la asignatura de Español, que únicamente se retoman en 
la autoevaluación que realizan los alumnos en la última sesión.
En cuanto al modo de evaluación, hay evidencia de actividades que 
parecen retomar situaciones culturales o sociales relevantes: la buena ali-
mentación y el plato del buen comer. En ese sentido, podemos afirmar que 
son, hasta cierto punto, auténticas y situadas (Ahumada, 2005; Barron y 
Darling-Hammond, 2008; Coll, 2007; Díaz-Barriga, F., 2006; Díaz-Barriga 
y Barroso, 2014; Martínez y Rochera, 2010), pues dichas actividades no 
llegan a problematizar la realidad personal de los alumnos: reflexionar sobre 
sus propios hábitos alimenticios. Es decir, la profesora no aprovecha ciertos 
episodios críticos relacionados con el hecho de que los alumnos tiran la 
comida nutritiva a la basura y en su lugar consumen “chatarra” durante el 
recreo. El identificar dichos episodios críticos y retomarlos como elementos 
nucleares hubiese permitido concretar más las tareas de evaluación y hacerlas 
trascendentes para los alumnos. 
497Revista Mexicana de Investigación Educativa
Evaluación de competencias en la primaria mexicana a través de un proyecto de Ciencias Naturales
En tercer lugar, y de manera adicional, hemos podido identificar en el 
desarrollo del proyecto la presencia de algunos elementos que son congruentes 
con aquellos que se establecen en la literatura especializada sobre el abpr. Así, 
encontramos que el proyecto analizado tiene una finalidad clara y compartida 
entre la profesora y los alumnos –aunque no se presenta en forma de pregunta 
o problema– (Blumenfeld et al., 1991; Grant, 2011; Larmer y Mergendoller, 
2015), concretada en la elaboración de un producto del “mundo real”, en 
este caso, el menú (Barron y Darling-Hammond, 2008; Blumenfeld et al., 
1991; Díaz-Barriga, F., 2006; Perrenoud, 1999; sep, 2011b). Además, el 
proyecto se desarrolla en torno a actividades auténticas y situadas (Barron 
y Darling-Hammond, 2008; Díaz-Barriga, F., 2006) –diseñado para una 
persona con características específicas, por ejemplo, una mujer embarazada, 
o un deportista. Asimismo, observamos que si bien el proyecto se orienta 
hacia la investigación (Perrenoud, 1999; Thomas, 2000; LaCueva, 1998) 
y tiene como foco a los alumnos, no está dirigido por ellos (Blumenfeld et 
al., 1991; Perrenoud, 1999; Thomas, 2000). En detalle, tanto la gestión 
como el universo de información utilizada en el proyecto es regulado por 
la profesora y las tareas son, en su mayoría, de ejecución y relacionadas con 
contenidos previamente establecidos. Al respecto, sería pertinente otorgar 
mayor control a los alumnos con la finalidad de posicionarlos en escenarios 
que les permitan tener un papel más proactivo, para no caer en el desarrollo 
de “falsos proyectos” en los que las actividades se establecen con anticipa-
ción y ellos se limitan a seguir instrucciones y actuar como asistentes en una 
investigación (LaCueva, 1998). También podemos destacar que dado que el 
proyecto termina concretándose en Ciencias naturales y los contenidos de 
Español quedan desdibujados, no puede considerarse multidisciplinar (Barron 
y Darling-Hammond, 2008; Díaz-Barriga, F., 2006; sep, 2011b). 
En definitiva, este estudio nos ha permitido comprender cómo se lleva 
a cabo la evaluación de competencias en un aula de primaria a partir de la 
implementación de la reforma educativa mexicana. Gracias a un modelo de 
análisis que considera las situaciones de evaluación como uno de los ámbitos 
de indagación esenciales para capturar la dinámica de las prácticas evaluati-
vas, y atendiendo a la dimensión temporal, hemos podido constatar que en 
la práctica de la profesora existen diferentes elementos constitutivos que se 
corresponden con una evaluación de competencias. Asimismo, este modelo 
nos ha permitido identificar algunos hilos de los cuales tirar, que podrían 
beneficiar el trabajo del profesorado en el aula –uso de episodios críticos, 
498 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Araujo Rodríguez, Rochera Villach y Martínez López
evaluación integrada– y, en consecuencia, la calidad de los aprendizajes que 
adquieren sus alumnos. En este sentido y considerando que, por un lado, el 
proceso de evaluar y desarrollar competencias es complejo, y por otro, las 
características de este estudio –caso único y de carácter cualitativo– resulta 
fundamental que se continúe indagando en este tema, incorporando otras 
características –distintos grados, asignaturas, nivel educativo, etc.– que nos 
permitan centrar la mirada en aquellas áreas de oportunidad que mejoren 
continuamente la educación básica en México. 
Agradecimientos
Agradecemos Al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología y a la Secretaría 
de Educación Pública del Estado de México por el apoyo otorgado para 
la realización de esta investigación. A los doctores César Coll Salvador y 
Frida Díaz Barriga por sus valiosas contribuciones para el desarrollo de 
este estudio. A la maestra Bárbara Toledo Fierro, así como a la profesora 
y sus alumnos por su participación y apoyo en este trabajo.
Anexos
ANEXO A
Rúbrica de heteroevaluación
499Revista Mexicana de Investigación Educativa
Evaluación de competencias en la primaria mexicana a través de un proyecto de Ciencias Naturales
ANEXO B
Rúbrica de coevaluación
ANEXO C
Presentación del mapa mental
500 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Araujo Rodríguez, Rochera Villach y Martínez López
ANEXO D
Presentación fi nal del menú
ANEXO E
Rúbrica de autoevaluación
501Revista Mexicana de Investigación Educativa
Evaluación de competencias en la primaria mexicana a través de un proyecto de Ciencias Naturales
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Artículo recibido: 9 de agosto de 2016
Dictaminado: 17 de octubre de 2016
Segunda versión: 19 de octubre de 2016
Aceptado: 20 de octubre de 2016