DEGL´INOCENTTI-CZERLOWSKI La transmisión de la cultura desde una perspectiva político pedagógica

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
PEDAGOGIA 2016
 
La transmisión de la cultura 
desde una perspectiva político pedagógica
Marta Degl’ Innocenti1 – Mónica Czerlowski2
En largos an
 os de pensar la ‘Pedagogí�a’, de buscar un ‘nu� cleo conceptual
organizador’ que nos permitiera encontrar un sentido a la tarea de educar, fuimos
edificando nuestra propia construccio� n discursiva, interpelando a la pedagogí�a desde su
dimensio� n polí�tica. Si bien compartimos la importancia del alejamiento de miradas
esencialistas y la necesidad de recurrir a la contextualización histórica, nos inquieta no
encontrar respuestas categóricas a la pregunta ¿a qué llamar educación? Por ello, vamos
construyendo paso a paso esta respuesta: pensamos a la educación como transmisión de la
cultura. 
La definicio� n de que es la pedagogí�a, fue variando en diferentes e�pocas. En
te�rminos de Mc Laren, podemos decir que la Pedagogí�a esta� incluida y es parte de un
campo de tensio� n entre discursos, tensio� n que se establece en la lucha por la imposicio� n
de significados y su legitimacio� n. 
En la etapa neoliberal comienzan a aparecer nuevos te�rminos, bajo el velo de
“democratizar” la educacio� n. De este modo, se establecen equivalencias entre igualdad y
equidad y se manipula el te�rmino ‘diversidad’. Si bien este concepto tiene el enorme valor
de afirmar polí�tica y culturalmente los derechos de las minorí�as, muchas veces es
utilizado como un indicador de extrema pobreza o discapacidad manifiesta. En ese sentido
lejos de ser un valor afirmativo sobre el que lo enuncia, parece referir a una desigualdad
total sobre la que hay poco por hacer. Pensar la pobreza en te�rminos de diversidad o
de� ficit social, termina ‘naturalizando’ ciertos rasgos que se inscriben como marcas previas
en los nin
 os que, a modo de co� digo gene� tico, preanuncian el corto alcance de la tarea
pedago� gica.
Desde una visio� n crí�tica de la reforma educativa de los 90 en Ame�rica Latina, Pablo
Martinis considera que lo ma� s crudo del discurso educativo neoliberal esta� en la renuncia
a la posibilidad de la educacio� n. Las polí�ticas educativas apuntan a la anulacio� n del sujeto
de la educacio� n, al focalizar sus medidas en el “nin
 o carente”. Al no haber educando, el
docente pasa a ser un contenedor-asistente social y, de este modo, desaparece la relacio� n
educativa. Las consecuencias ma� s grave es que la escuela renuncia a ensen
 ar y pasa a
cumplir funciones asistenciales en aquellos contextos que ma� s necesitan de la educacio� n
escolar. 
La igualdad constituye un elemento presente en la construccio� n de nuestro paí�s,
aparece como algo factible de conseguir y se asigna esa tarea a la escuela. Al mismo
tiempo, al ofrecer una cultura comu� n a todos, dibuja un nosotros con ese todos (Serra,
1 Marta Degl’ Innocenti es Magíster en Educación y Profesora Titular de la Cátedra Pedagogía de la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Doctoranda en Educación en el Programa Interuniversitario de Doctorado en Educación de las
Universidades Nacionales de Tres de Febrero, San Martín y Lanús.
2 Mónica Czerlowski es Licenciada en Psicología, Licenciada en Psicopedagogía y Doctoranda en Psicología y es Profesora Adjunta de la
Cátedra Pedagogía de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora.
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2004). La escuela siempre trabajo� con la diversidad; histo� ricamente, incluyo� una
poblacio� n cuyos integrantes eran diferentes pero su condicio� n de ‘diferente’ no se
antepone a la posibilidad de educarse sino que la educacio� n tiene por objetivo borrar la
diferencia y superarla. (Southwell y Dussell, 2003).
Nosotros nos planteamos la idea de igualdad en la escuela en te�rminos de tensio� n.
Mientras que para Ranciere, la igualdad de las inteligencias es una premisa de todo acto
educativo, es un ‘punto de partida’ y para Saviani desde una pedagogí�a de la esencia, la
misma humanidad es un rasgo de igualdad, es decir, un a priori no podemos dejar de
considerar las diferencias sociales y culturales de origen que marcan una trayectoria
escolar que luego se traduce en trayectoria social y econo� mica. Desde esta perspectiva,
pensamos a la igualdad como ‘punto de llegada’. 
Cuando hablamos de igualdad como punto de partida, referimos a creer en las
potencialidades del sujeto que aprende; no es el mismo significado que atribuimos a la
igualdad como punto de llegada relacionada con la incorporacio� n de capital cultural. Pero
el punto de llegada se implica con el de partida, porque para aspirar a que todos lleguen
hay que confiar en que todos pueden. Esta perspectiva resuelve la tensio� n de elegir entre
una y otra, proponemos aspirar a las dos. Reconocer a la Pedagogí�a como un campo de
tensiones permite pensar que e�stas pueden ser resueltas polí�ticamente.
Por ello, proponemos construir una definicio� n de la Pedagogí�a en la que colocamos
a la transmisio� n de la cultura como invariante de todo proceso educativo. Al mismo
tiempo, reconocemos que esta transmisio� n nunca es completa ni se realiza en forma lineal.
Transmisio� n no es reproduccio� n, ni negacio� n de la creatividad ni la subjetividad, tampoco
es desconocimiento del otro..
❖ La transmisión de la cultura como núcleo organizador de la Pedagogía
¿Por qué sostenemos el concepto de transmisión siendo uno de los aspectos más
problemáticos de la práctica educativa en tanto se le asignan sentidos cercanos a prácticas de
control y dominación?
En principio, consideramos que se ha generado una enorme confusión acerca de lo que
es transmitir: la transmisión no implica un vínculo autoritario; puede haber un vínculo
autoritario y que no haya transmisión o podemos pensar que es más autoritario un vínculo donde
no hay transmisión de conocimientos. Dejar al otro sin conocimiento es la forma más injusta
del abandono.
Afirmamos que la transmisión es y no es imposición. ¿En qué sentido lo es? Cuando
tomamos conciencia que siempre lo que pasamos a otro es un recorte arbitrario, porque no se
puede transmitir toda la cultura. ¿Cuándo no lo es? Cuando somos conscientes que nuestro
objetivo no es hacer del otro una copia ni un reflejo especular de uno mismo. Transmitir no es
un desconocimiento del otro, sino por el contrario una apuesta a su subjetivación. 
La transmisión de la cultura puede realizarse en el marco de un vínculo pedagógico no
autoritario. Es preciso diferenciar el proceso de transmisión de la cualidad del vínculo docente-
alumno así como distinguir la tarea de enseñar, de la tarea de aprender, para evitar ‘confusiones’
que descalifican aún más la tarea docente. 
Transmitir es sostener y responsabilizarse por la asimetría del vínculo sin caer en el
proteccionismo ni en el abandono. Para Meirieu, es preciso renunciar a ser la causa del otro pero
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sin renunciar ni negar el poder educador del adulto. Para Freire transmitir es un acto de
generosidad y de confianza sobre otro.
En esta problemática se pone en juego la posición del adulto, su autoridad frente al niño
o al joven. Como plantea Hanna Arendt, desechar esa autoridad es negarse a asumir la
responsabilidad del mundo al que se incorporan por nuestro intermedio, aceptarla implica
revisar el hecho de que la educación no puede renunciar a la tradición y aun así debe
desarrollarse en un mundo que ya no se estructura gracias a la autoridad ni se mantiene unido
gracias a la tradición. 
Asistimos a múltiples cuestionamientos a la autoridad del docente como producto de la
pérdida de prestigio del rol. Para Tenti Fanfani, en el momento fundacional de la escuela, la
autoridad del docentees una suerte de ‘efecto automático de institución’. Tergiversar el
concepto de autoridad por el de autoritarismo lleva a que el docente tenga dificultades en la
adopción de la inevitable asimetría que el vínculo supone; sin embargo, la autoridad del docente
favorece la autonomía del alumno. Esta autoridad, en palabras de Freire, se fundamenta en una
sólida formación profesional y en una actitud ética, generosa y solidaria.
❖ La enseñanza como concreción política de la transmisión de la cultura
Hoy no resulta clara la función específica de la escuela, las tareas pedagógicas se
confunden con las asistenciales, la contención social y la alimentación han reemplazado a la
enseñanza. Políticamente ya no tiene sentido plantear la integración social dado que lo funcional
es mantener la sociedad fragmentada tal como está. 
Abundan las explicaciones para justificar el fracaso de la tarea escolar pero, en palabras
de María Cristina Reigadas3 “aprender supone poner en práctica un modelo de lazo social
basado en la escucha, la confianza, el respeto y el reconocimiento mutuo”. Estamos ante la
ruptura evidente de un modelo de lazo social que permite la transmisión de la cultura, que
jerarquiza y legitima la tarea docente y motiva a los estudiantes para realizar el esfuerzo que
implica conocer.
El neoliberalismo se afianza atacando aquellos ideales que sostienen los lazos sociales
durante dos siglos: solidaridad, democracia, derechos sociales. En este marco, recuperar un
sentido político para la tarea de enseñar implica también considerar relevante a la educación
escolar como estrategia para la adquisición de capital cultural para aquellos individuos o grupos
que no tienen la oportunidad de obtenerlo mediante herencia familiar o carecen de recursos para
comprarlo en ‘el mercado’ y como forma de reconquistar el sentido de aquellos ideales en vistas
a una sociedad más justa e inclusiva. 
Al hablar de transmisión cultural en la escuela, reasignamos al conocimiento su valor de
herramienta que permite ‘desnaturalizar lo social’ y ‘comprender las formas históricas de
construcción de hegemonía’; reafirmamos también su potencialidad para develar y desocultar la
realidad social, lo cual en su conjunto significa recuperar su función política. Esto no significa
olvidar que el conocimiento no es neutro. Sabemos que el conocimiento está atravesado por
cuestiones de poder y, de hecho, la dinámica del transmitir implica la inculcación de una
determinada visión del mundo, pero también es cierto que la herencia cultural brinda la
posibilidad a las generaciones jóvenes de reconocerse en una historia, una genealogía, una
pertenencia desde donde configurar la propia subjetividad
No pensamos, cabe aclarar, que el conocimiento per se lleve a la emancipación, pero
creemos que la ignorancia es sumamente funcional a los constructores de hegemonía. Detrás del
3 Ver Reigadas, María Cristina (2006) “Los desafíos de la educación argentina en el siglo XXI”. Anales de la Educación Común Nº 3. Tercer
siglo, año 2, abril de 2006.
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debate sobre la legitimidad de la lucha social por imponer significados, perdemos también la
potencialidad de la educación para universalizar las oportunidades de acceso a los productos
simbólicos creados socio-históricamente. Tampoco pensamos que la escuela pueda por sí
resolver los problemas de orden económico y sus derivados, pero creemos que la apropiación de
la cultura brinda herramientas para iniciar el inventario que nos permite comprender las razones
históricas de la dominación y la exclusión. 
En este sentido, pensamos que evitar la discusión acerca de los propósitos de la escuela
y la función social del conocimiento, como también acerca de la selección que hacemos de los
conocimientos, es reforzar una posición tecnocrática y neoliberal. 
 Valoramos la tarea docente como estrategia de mediación entre el conocimiento
producido socialmente y los estudiantes y como instrumento de promoción de una lectura crítica
de la realidad. Consideramos, al mismo tiempo, que las formas de organización y presentación
inciden en las posibilidades de transmisión y asimilación del conocimiento. Los profesores
deben replantearse cotidianamente acerca de lo que ellos mismos enseñan, sobre la forma en
que deben enseñarlo y sobre los objetivos generales que persiguen. En tanto puedan aprender a
reconocer las formas de conocimientos, como actos que en alguna medida son liberadores u
opresivos, podrán enseñar en función de instalar en las conciencias la necesidad y posibilidad
de alcanzar la justicia social, cultural, y económica. (Czerlowski, 2005)
Cuando aludimos a la ‘función política’ de la educación estamos considerando el tipo de
sujeto social al que contribuye a formar la escuela a través de la enseñanza sistematizada: un
sujeto social integrado y adaptado a ese orden social, capaz de adherir, justificar y legitimar la
misma estructura social que lo oprime o un sujeto crítico del orden social dominante, capaz de
desnaturalizar, develar, denunciar y cuestionar la realidad. 
Para Tenti Fanfani, la escuela debe garantizar a las nuevas generaciones la transmisión
de las herramientas más poderosas de la cultura acumulada por la humanidad ya que quienes
más se apropian de la herencia cultural están en mejores condiciones de recrear la cultura sobre
bases nuevas. La educación racional puede y debe ‘desnaturalizar’ la influencia producida por la
educación espontánea de las cosas (la del mercado y sus leyes, la de la escasez y la exclusión, la
de la explotación, la ganancia y el rating, etc.), ya que la hegemonía de los dominantes es tanto
más poderosa cuanto menos se presenta como el resultado de una inculcación y puede así
rodearse de todas las cualidades de lo obvio y lo natural. La construcción de un discurso contra
hegemónico será posible a partir de universalizar las condiciones de acceso a lo universal.
❖ La transmisión de la cultura: entre la teoría y la práctica
En el camino de nuestra práctica pedagógica, tratamos de articular lo que pensamos y lo
que hacemos, los conceptos que proponemos para pensar la ‘Pedagogía’ y nuestra práctica
como docentes de esta disciplina.
 En 1998 iniciamos la exploración de la representación social acerca de la transmisión
que tienen los docentes de las cátedras del primer año de la Facultad de Ciencias Sociales
(UNLZ). Partimos del supuesto que el concepto de transmisión es asociado a una visión
autoritaria de la tarea docente, visión basada en huellas de discursos pedagógicos que
cuestionan las bases de la escuela tradicional4. 
La conclusión más importante a la que arribamos es que la legitimidad de la transmisión
de la cultura disminuye, entre otras causas, por la pérdida del sentido político del conocimiento
4 “La categoría transmisión en la práctica pedagógica”. Proyecto de investigación presentado ante el Programa de Fortalecimiento para la 
Ejecución de Proyectos de investigación. Facultad de Ciencias Sociales – U.N.L.Z.
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como herramienta de intervención y transformación social: se pierde la motivación que
representa la confianza social en la educación y se intenta reemplazarla por motivar esa
confianza en la construcción individual del conocimiento.
Observamos en el discurso de los profesores entrevistados que el objetivo de la tarea
docente parece encaminarse a lograr que los alumnos descubran la posibilidad de conocer. En
ese sentido podemos suponer una inversión de lógicas: en vez de que el docente sea un
mediador en la transmisión del conocimiento; el conocimiento se transforma en un mediador en
el vínculo docente - alumno. 
 La consecuencia más inmediata es que, al ser el alumno que construye el conocimiento
un sujeto individual, la tarea docente pierde de vista el sentido político de la educación. La
discusión pedagógicaque da un giro hacia la dimensión técnica y al vínculo persona a persona.
Muchos docentes depositan la esperanza de democratizar la sociedad en el tipo de relación que
establecen con el alumno y en hacer menos visibles las carencias con las que llegan a las
instituciones formadoras.
Desde esta posición, lo democrático consiste en minimizar los efectos de poder propios
de la función y priorizar lo que el alumno trae. Esta posición tensiona uno de nuestros pilares
conceptuales: pensamos que lo democrático consiste en la universalización del conocimiento, en
la potencialidad de la educación escolar para socializar y facilitar el acceso al capital cultural a
todos los individuos o grupos que no tienen la posibilidad de acceder por otros medios a los
productos creados socio históricamente. Asumimos la responsabilidad que nos compete como
pasadores de cultura, presuponiendo el esfuerzo que para una gran mayoría de jóvenes significa
la asimilación del conocimiento.
Comenzamos a centrar nuestra mirada en las tensiones asociadas a la enseñanza y a la
transmisión de la cultura. Intentamos comprender la incidencia de esta representación social en
las formas de organización del conocimiento a transmitir y el impacto que la misma tiene en la
formación de nuevos docentes. Pensamos, básicamente, en la escuela primaria ya que es allí
donde se comienzan a generar las mayores diferenciaciones. Vale aclarar que no estamos
omitiendo las diferencias sociales de origen ni la función de deculturación que produce la
escuela, sino que pensamos en que el no reconocimiento de la desvalorización de la enseñanza
es el principal sostén de una acción escolar que expulsa y nomina negativamente a los niños
más desfavorecidos social y económicamente.
Continuando con la línea de investigación en el año 20065, indagamos acerca de la
representación social de la enseñanza con la que inician sus estudios, los ingresantes al al
Profesorado de Educación General Básica. La conclusión que llegamos es que el núcleo
central de la representación social de la enseñanza está en su potencialidad para formar a los
niños en valores y, de ese modo, transformar la realidad. (Degl’ Innocenti; 2007) 
La pobreza, la exclusión, la violencia social, son desviaciones que pueden y deben ser
corregidas a través de la inculcación de valores como solidaridad, respeto, igualdad y no
discriminación’. Podemos corroborar que la representación sobre la enseñanza está influida por
el discurso pedagógico hegemónico y no está supuesta, pensada ni considerada una función
política en la enseñanza. Dicho de otro modo, la neutralidad, el bien común y el servicio a los
niños sigue siendo la caracterización dominante de la enseñanza.
Interpretamos que la preocupación por los valores deviene de una descripción imprecisa
y no muy consciente, para ellos, de la necesidad de re-construir los lazos sociales, de re-armar
los pedazos en los que se ha fragmentado el espacio social y de generar nuevos lazos de
solidaridad y cohesión social. La forma de solucionar la pobreza es la solidaridad: esa es la
5 “Representación social de la función política de la enseñanza en la Educación Primaria Básica”. Proyecto de investigación 2006 presentado a 
la Secretaría de Investigaciones de la Facultad de Ciencias Sociales – U.N..L.Z.
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función de transformación que tienen los valores. En la exploración siguiente, en el ciclo lectivo
20076, observamos resultados similares y se agrega que enseñar está estrechamente relacionado
con ayudar.
Los estudiantes dicen que para cambiar la realidad hay que cambiar la tarea docente y
refuncionalizar el papel de la escuela, transformándola en una usina de los valores que la
sociedad necesita para superar sus carencias. Por ello, lo actitudinal, los valores y los vínculos
que logra establecer el maestro son priorizados a su saber y su forma de transmitir los
conocimientos.
Interpretamos que asociar la enseñanza con ayudar se relaciona con la imagen que los
entrevistados han construido de los futuros alumnos: un ‘chico’, pocas veces nominado-pensado
como ‘alumno’. La pobreza económica parece ser la más importante y excluye la posibilidad de
pensar en otras pobrezas como la simbólica. Por esta razón, no se encuentra mejor alternativa
que ayudar, asistir a los alumnos en sus problemas cotidianos: maltrato familiar, abandono,
violencia, drogadicción, hambre, falta de afecto, dificultades para aprender.
Pensar o designar a los alumnos como ‘pobres’ no es una expresión inocua como
tampoco neutra. Nombrar no es una operación inocente, mucho menos si el poder de
nominación parte de una instancia jerárquica superior o de una figura legitimada y autorizada
socialmente como la del docente. Toda clasificación no sólo implica una distinción sino también
una valoración y una expectativa, lo que termina por concluir en un resultado esperado.
Si consideramos que el docente tiene un lugar simbólico importante en los procesos de
subjetivación y constitución de la autoestima social de los alumnos como en la representación
que se va configurando acerca de ellos, se hace imprescindible conocer y comprender los
mecanismos que llevan a esa configuración; al designarlo como pobre, la condición de pobreza
puede ser tratada como nota esencial del alumno y operar como una marca de calidad negativa.
En muchos casos, esta representación social puede terminar en la idea de que es imposible
enseñar a estos niños ya que no pueden aprender (Kaplan, 2003).
Entre los años 2008-20097, realizamos un relevamiento de las motivaciones y
expectativas en el ingreso al Profesorado de Educación Primaria Básica de los inscriptos a los
Institutos Superiores de Formación Docente de la Provincia de Buenos Aires. Nos acercamos a
más de 2300 estudiantes de alrededor de 80 institutos, los que representan al 70% de la
matrícula consolidada en el primer año. Uno de los aspectos que observamos es que el núcleo
central de la representación social que tienen los ingresantes acerca de la tarea docente es que es
un trabajo necesario y requerido por la sociedad para su mejoramiento e inclusión social.
Muchos jóvenes eligen el magisterio porque es un trabajo seguro, porque tienen una
necesidad vital de estabilidad ante la inseguridad social y laboral del contexto en el que viven.
Buscan un trabajo que contribuya a mejorar la situación social, pero también la propia
situación. Esto nos moviliza a pensar que este es un nuevo punto de partida sobre el cual
pivotear la reflexión sobre la tarea docente, en el camino de desmitificar la idea de vocación,
gusto y ayuda, a fin de lograr la profesionalización y la especificación de la enseñanza como
práctica pedagógica. 
La inquietud de que se naturalice la pobreza como característica inherente a los alumnos
y la consecuencia de que se deje de enseñar por considerar al niño como carente, nos lleva a
continuar indagando en las formas en que se va constituyendo esta relación entre pobreza y
6 “Representación social de la enseñanza en ingresantes a carreras docentes”. Proyecto de investigación 2007 presentado a la Secretaría de 
Investigaciones de la Facultad de Ciencias Sociales – U.N.L.Z.
7 “Motivaciones y expectativas en el ingreso 2008 al Profesorado de Educación Primaria Básica en los Institutos Superiores de Formación 
Docente de la Provincia de Buenos Aires”. Proyecto 2008-2009 presentado en la Secretaría de Investigaciones de la Facultad de Ciencias 
Sociales – U.N.L.Z.
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dificultades para la apropiación de la cultura escolar. En el año 2011 8 nos planteamos analizar
algunos elementos del discurso político pedagógico, suponiendo que las formas de nombrar,
calificar y categorizar de las normativas oficiales, contribuyen a construir la creencia en que los
niños que viven en contextos de pobreza no pueden apropiarsedel capital cultural que transmite
la escuela. Las categorías con las que pensamos lo social, así como los criterios de distinción
que operan allí, son construcciones sociales e históricas que se presentan con total obviedad
contribuyendo al olvido de su génesis socio histórica.
Las representaciones sociales son construcciones colectivas e históricas, por tanto, las
conceptualizaciones con que ingresan los futuros maestros no son ideas originales sino la
incorporación de múltiples experiencias que han connotado de esta forma la tarea de enseñar y
la función de la escuela. De allí que buscamos algunas fuentes en las que estas interpelaciones
van generando estos sentidos.
En una primera etapa, iniciamos el análisis semántico de todos los documentos de
política educativa (leyes, resoluciones, decretos, normativa) de la Provincia de Buenos Aires
desde el año 1973 a 1997. Nos interesa señalar cómo es nombrado y tratado el ‘sujeto que
aprende’ en la legislación escolar y observar si hay discriminaciones positivas y negativas que
colocan a los niños de sectores populares en situación de desventaja.
Algunos indicios de la construcción de estas creencias las encontramos en los
diagnósticos del sistema educativo, en el énfasis puesto en las particularidades del Conurbano
Bonaerense, las formas de interpelar al maestro, las necesidades de los niños y las familias, los
valores e ideales priorizados, la descripción del sujeto que aprende, expresados en todos los
documentos de Política Educativa analizados.
La participación como valor fundamental y la adaptación de la educación a las
condiciones del niño y el medio en el que vive, así como la interpelación al maestro como guía
y acompañante, son los ejes principales y recurrentes en todo el período estudiado. Nos
encontramos con una clara intención de diferenciar a los sectores populares y sus necesidades
educativas: ya no se va a hablar de un niño común con expectativas comunes sino la propuesta
es adecuar la enseñanza a las posibilidades del medio. Entendemos que estos pueden ser
elementos que contribuyen a configurar la creencia en un sujeto que aprende diferenciado por el
contexto de pobreza en el que vive, crece y se desarrolla.
Si bien la intencionalidad puede estar dirigida a compensar las diferencias de origen, no
se puede evitar la discriminación y la mirada diferenciadora hacia una buena parte de la infancia
del Conurbano. Al nombrar al niño como pobre, no sólo se lo crea sino que se naturaliza la
situación de pobreza, la que termina operando como una nota esencial del alumno.
Contribuye a la construcción de esta creencia definir al maestro como un técnico social,
cuyos conocimientos científicos van a estar puestos, prioritariamente, en la comprensión del
medio en el que actúa. Se interpela al maestro como guía y ejemplo de actitudes democráticas.
Apuntamos a desnaturalizar ciertos discursos que explican el fracaso escolar por
razones individuales. Estos discursos operan en la vida cotidiana con la fuerza de lo obvio, lo
incuestionable, generando modos de percepción y de acción que consideran las diferencias
sociales y escolares como diferencias biológicas o innatas, predeterminadas desde el
nacimiento. 
8 “Representación social del sujeto que aprende y pobreza”. Proyecto de investigación 2011-2012 presentado en la Secretaría de
Investigaciones de la Facultad de Ciencias Sociales - U.N.L.Z.
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Desestructurar estas representaciones sociales, desnaturalizarlas, no es un trabajo
sencillo ni inmediato pero es fundamental asumir este proceso con el propósito de recuperar el
valor político de la enseñanza en la transmisión y asimilación de la cultura. Por otro lado,
consideramos que es tarea primordial de la Pedagogía comprender cómo las subjetividades se
producen y regulan a través de formas sociales de naturaleza histórica y cómo esas formas
transportan y encarnan intereses particulares. Somos conscientes que estas representaciones
impactan en las posibilidades de transmitir capital cultural y garantizar el derecho a la
educación.
Desde el año 2014, nuestro trabajo se inscribe en la línea de la teoría de la práctica de
Pierre Bourdieu, siendo los conceptos de habitus y campo, cuerpo socializado y conocimiento
práctico, los ejes sobre los cuales pensar una metodología para abordar la cuestión.
Epistemológicamente nos interesa profundizar en el concepto de creencia como conocimiento
práctico que orienta las prácticas9. Partimos del supuesto de que maestros y maestras conocen
las políticas educativas a través del sentido práctico del habitus y no por una conciencia
conocedora, esto es, por su inserción en la tarea cotidiana de las escuelas y de la docencia.
Bourdieu distingue lo que es una creencia como conjunto de ‘dogmas y doctrinas
instituidas’ y la creencia práctica. Esta última es la creencia que se forma en las experiencias
primarias del agente social. Pensar, reflexionar, no es una acción que sólo ejecute el ‘espíritu’
sino que también es función de un cuerpo socializado. Toda socialización exitosa deja huellas
en el cuerpo. No sólo el intelecto sabe, sino que también el cuerpo posee conocimientos.
Al haber adquirido un sistema de disposiciones sintonizado con las regularidades del
mundo, el agente tiende a anticiparlas y está capacitado para ello de modo práctico mediante
comportamientos que implican un conocimiento por el cuerpo que garantiza una comprensión
práctica del mundo. (Bourdieu; 1999)
Por otra lado, el Estado utiliza distintas estrategias para generar obediencia, entre las
que podemos mencionar las nominaciones, categorizaciones y clasificaciones con las que
estatuye su autoridad. De allí el supuesto de que la normativa oficial, la política educativa
materializada en diseños curriculares, leyes, decretos, reglamentos (estructuras objetivas que
estructuran el campo escolar) se hace cuerpo en las mentes, representaciones, disposiciones y
creencias (estructuras subjetivas que constituyen el habitus magisterial) de maestras y maestros.
La realidad social es una construcción que se produce y reproduce a través de los
habitus. Pensando que los habitus magisteriales son construcciones históricas, cuya génesis es el
Estado-nación del cual la escuela es producto y a su vez productora, entendemos que las
políticas educativas han ido orientando la creencia en que algunos niños no pueden apropiarse
del capital cultural que transmite la escuela.
Es posible pensar que no son muchos los maestros-as que leen/conocen las normas de
la política educativa; sin embargo, entendemos que hay una comprensión práctica de las mismas
a partir de las fuerzas que operan en el campo escolar. Del mismo modo, pensamos que hay una
relación dialéctica entre las formas de nombrar de estos documentos y la incorporación en
forma de habitus de esas formas de ser y estar. Así, algunas identificaciones con la pobreza se
transforman en expectativas y formas de sentir, pensar y actuar.
Las formas de habitar la escuela son históricas, aunque no siempre se pensó de igual
manera la situación de pobreza material de los niños. Cómo se pasó de una igualdad
homogeneizadora a una diversidad diferenciadora es una cuestión compleja y sin respuesta
9 “Políticas educativas y creencias: la producción escolar de la distinción”. Proyecto de investigación 2014-2015 presentado a la
Secretaría de Investigaciones de la F.C.S.- U.N.L.Z.
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acabada. Sólo pretendemos comprender cómo las nominaciones oficiales van dejando huellas en
los cuerpos.
La tarea apunta a la ruptura con la naturalización de lo social y a la desmitificación de
ciertas concepciones de poder, visualizando cómo se van construyendo las visiones y
representaciones del mundo y de la vida, del sujeto que aprendey de la tarea docente, de la
transmisión de la cultura y de la democratización del espacio social.
❖ ¿Por qué promover la transmisión de la cultura?
Desde la perspectiva polí�tico pedago� gica que sostenemos apuntamos a la
universalizacio� n del conocimiento a trave�s de la ensen
 anza escolar. Sabemos que
no todos los nin
 os y jo� venes tienen posibilidad de apropiarse de un capital cultural
que les permita posicionarse socialmente a trave�s de una pedagogí�a familiar, por
eso insistimos en el valor democratizador de la educacio� n racional.
 Adema� s, la transmisio� n es, al mismo tiempo, un proceso de entrega, de
pasaje, de legado de herramientas y un proceso de apropiacio� n, recreacio� n y
transformacio� n. Tanto Arendt como Hassoun sostienen que la educacio� n, en tanto
transmisio� n, habilita a las generaciones nuevas a ocupar un sitio, a ser parte de una
historia genealo� gica a partir de la cual formarse y reconocerse como sujetos. 
La transmisio� n es un acto humanizante, instituyente y liberador: “Es tan
importante e imprescindible la transmisio� n que devenimos en seres humanos por
ella. Un recie�n llegado gracias a las pautas que se le transmiten, se convierte en
otro miembro de su especie. El nin
 o, desvalido y despojado, ingresa a un mundo
gracias a un otro cultural que le presenta referencias de donde partir. Esos
elementos simbo� licos legados son los que permiten al nuevo, saber do� nde esta� ,
reconocer un espacio, lo permitido y lo prohibido. Sin esas u otras experiencias y
relatos, corre el riesgo de no alcanzar nunca un nivel de humanizacio� n”
(Czerlowski, Viamonte Leme, Unrein, 2015).
La transmisio� n es un acto de generosidad, pero para que sea efectiva tienen
que suceder una serie de renuncias. El que recibe tiene que ceder parte de su
omnipotencia de que todo lo puede, todo lo sabe y todo depende de sí� mismo. El
educador, tambie�n tiene que ceder parte de su omnipotencia y su ilusio� n de
inmortalidad, para sentir la necesidad de transmitir y reconocer, en el sucesor, su
continuidad. Al mismo, tiempo debe renunciar a crear al otro a imagen y
semejanza; en te�rminos de Meirieu, a fabricarlo.
Reconocer al otro como semejante, no implica ubicarse en un lugar de
simetrí�a, sino desde su lugar y responsabilidad de adulto habilitar y crear las
condiciones para que el nuevo pueda asimilar, recrear o transformar la herencia.
El propo� sito de este trabajo es poner a disposicio� n algunos conceptos que
guí�an nuestra pra� ctica para que los alumnos los asimilen, los trasformen o los
desechen. Apostamos a la universalizacio� n de los contenidos culturales y a la
recuperacio� n del rol central del docente. Defendemos la ensen
 anza en el marco de
un ví�nculo pedago� gico democra� tico, sin dejar de reconocer la asimetrí�a de las
posiciones que ocupan educador y educando. Sabemos de los límites de la educación y
de la pedagogía racional, pero confiamos en sus posibilidades y en la transmisión de la cultura
como herramienta fundamental de democratización de las sociedades. Aportamos algunas ideas,
supuestos y reflexiones para hacer de la Pedagogía un discurso crítico y disruptor.
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