Intervención docente en Educación Física en Secundaria y en el deporte escolar - M a Dolores González Rivera

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MARÍA DOLORES GONZÁLEZ RIVERA ANTONIO CAMPOS IZQUIERDO
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INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO 1. EL CURRÍCULO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL ÁREA
DE EDUCACIÓN FÍSICA
Objetivos y esquema conceptual
1.1. El desarrollo curricular en Educación Física
1.1.1. El primer nivel de concreción curricular
1.1.2. El segundo nivel de concreción curricular
1.1.3. El tercer nivel de concreción curricular
1 .2. Breve evolución de la Educación Física en Secundaria en relación con el
currículo
1 .3. El profesorado y la forma de entender el currículo
CAPÍTULO 2. LA PROGRAMACIÓN DE AULA EN EDUCACIÓN FÍSICA EN LA
ETAPA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Objetivos y esquema conceptual
2.1. El proceso en la elaboración de una programación de aula
2.2. Elementos de una programación de aula en el área de Educación Física en
Educación Secundaria
2.2.1. Portada e índice
2.2.2. Introducción
2.2.3. Análisis de la realidad del centro educativo y de su entorno
2.2.4. Características psicoevolutivas del alumnado
2.2.5. Objetivos generales
2.2.6. Competencias
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2.2.7. Contenidos
2.2.8. Temporalización de los contenidos: las Unidades Didácticas
2.2.9. Intervención didáctica
2.2.10. Actividades de enseñanza y aprendizaje
2.2.11. Recursos didácticos espaciales y materiales
2.2.12. Coordinación con los recursos humanos y entidades implicadas en el proceso
educativo
2.2.13. Interdisciplinariedad e intradisciplinariedad
2.2.14. Tratamiento transversal
2.2.15. Atención a la diversidad
2.2.16. Evaluación
2.2.17. Innovación educativa para la mejora de la enseñanza de la Educación Física
2.2.18. Conclusión y bibliografía
2.2.19. Anexos
CAPÍTULO 3. EL PROCESO DE ELABORACIÓN DE LAS UNIDADES
DIDÁCTICAS EN EDUCACIÓN FÍSICA
Objetivos y esquema conceptual
3.1. Diseño de Unidades Didácticas en Educación Física
3.1.1. Título de la Unidad Didáctica
3.1.2. Introducción de la Unidad Didáctica
3.1.3. Objetivos didácticos
3.1.4. Competencias en la Unidad Didáctica
3.1.5. Contenidos de la Unidad Didáctica
3.1.6. Temporalización de la Unidad Didáctica
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3.1.7. Intervención didáctica en la Unidad Didáctica
3.1.8. Actividades de enseñanza y aprendizaje
3.1.9. Recursos didácticos de la Unidad Didáctica y coordinación con los recursos y
entidades
3.1.10. Diferentes relaciones con la Unidad Didáctica
3.1.11 Medidas de atención a la diversidad en una Unidad Didáctica
3.1.12. Evaluación en una Unidad Didáctica
3.1.13. Innovación educativa e investigación para la mejora en la Unidad Didáctica
3.2. La Sesión de Educación Física
CAPÍTULO 4. EL DEPORTE ESCOLAR Y SU CONEXIÓN CON LAS CLASES
DE EDUCACIÓN FÍSICA
Objetivos y esquema conceptual
4.1. Contextualización del deporte escolar en los centros educativos
4.2. Importancia del deporte escolar en los centros educativos a través de las
actividades físico-deportivas extraescolares
4.3. La necesaria conexión de las actividades físico-deportivas extraescolares con la
materia de Educación Física
4.4. La intervención docente en las actividades físico-deportivas extraescolares
CAPÍTULO 5. ANÁLISIS DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN
FÍSICA Y EN EL DEPORTE ESCOLAR
Objetivos y mapa conceptual
5.1. La intervención docente en Educación Física y en el deporte escolar a través de
los estilos de enseñanza
5.2. Los estilos de enseñanza antes de cruzar la barrera del descubrimiento
5.3. Los estilos de enseñanza una vez cruzado el umbral de descubrimiento
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5.4. Los estilos de enseñanza más allá del umbral de descubrimiento
5.5. La alternancia en la aplicación de los estilos de enseñanza
CAPÍTULO 6. EL PROCESO EVALUADOR
Objetivos y esquema conceptual
6.1. Finalidades y características de la evaluación
6.2. Tipos de evaluación en función de quién participa en el proceso evaluador
6.3. La temporalización en la evaluación
6.4. El objeto de la evaluación
6.4.1. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado
6.4.2. La evaluación del desempeño del docente
CAPÍTULO 7. LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN
FÍSICA Y EN EL DEPORTE ESCOLAR
Objetivos y esquema conceptual
7.1. Los instrumentos de evaluación para la valoración del proceso de aprendizaje del
alumnado y del desempeño del docente
7.1.1. Instrumentos de observación
7.1.2. Instrumentos de evocación y síntesis
7.1.3. Instrumentos de experimentación
CAPÍTULO E.NECESIDAD DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL
PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEL DEPORTE ESCOLAR PARA LA
MEJORA DE SU PRÁCTICA PROFESIONAL
Objetivos y esquema conceptual
8.1. Formación permanente del profesorado de Educación Física y del deporte escolar
8.2. La investigación educativa
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8.3. La investigación en la práctica educativa: afrontando los interrogantes
8.4. Instrumentos de obtención de información para la investigación educativa
8.4.1. Los grupos de discusión
8.4.2. La observación externa y la observación participante
8.4.3. Las notas de campo
8.4.4. Los diarios de campo
8.4.5. Los perfiles
8.4.6. Análisis de documentos, pruebas documentales o documentos oficiales
8.4.7. Los registros del investigador principal
8.4.8. Las fotografías
8.4.9. Las grabaciones en vídeo y en audio
8.4.10. Los memorandos analíticos o informes analíticos
8.4.11 El cuestionario
8.4.12 La entrevista
8.5. Criterios de credibilidad, transferencia, consistencia y confirmación en la
investigación cualitativa
BIBLIOGRAFÍA
 
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Es incuestionable, hoy en día, que la Educación Física, como materia en Educación
Secundaria Obligatoria y en Bachillerato, es esencial para contribuir al desarrollo integral
del alumnado, favoreciendo, de esta forma, la obtención de enriquecedoras situaciones
motrices y la adquisición de valores educativos para la consecución de una adecuada vida
social y saludable en los jóvenes.
Asimismo, a la hora de hacer referencia al deporte en edad escolar, es fundamental
aquel que se programa y desarrolla en los centros educativos fuera del horario lectivo,
también denominado actividades físico-deportivas extraescolares, debido a su gran
relevancia dentro del deporte escolar para alcanzar los fines de una actividad físico-
deportiva educativa y formativa tan importantes y necesarios en estas edades. Por tanto,
la promoción del deporte escolar en los centros educativos favorece la educación de los
jóvenes para que adquieran los valores sociales inherentes a la práctica deportiva y el
hábito saludable de la realización de actividad física y deporte así como su conexión con
los objetivos de la materia de Educación física (Feu, 2002; Campos Izquierdo y Esmel,
2005; Orts y Mestre, 2005).
Así, el Anteproyecto de Ley sobre la ordenación del ejercicio de determinadas
profesiones del deporte, elaborado por el Consejo Superior de Deportes (2007) y la Ley
3/2008, de 23 de abril, del ejercicio de las profesiones del deporte en Cataluña,
determinan que la profesión de Profesor de Educación Física permite impartir Educación
Física en los correspondientes niveles de enseñanza y realizar todas las funciones tales
como planificar, programar, coordinar, tutorar, evaluar o dirigir la actividad docente.
Asimismo, estipulan que también esta profesión abarca la realización de las funciones de
impulsar, planificar, programar, coordinar, evaluar o dirigir las actividades del deporte
escolar que se programen y ejerzan los centros educativos fuera del horario lectivo.
Además, en la disposición adicional cuarta de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre,
para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) se propone que las Administraciones
educativas promoverán la práctica diaria de deporte y ejercicio físico por parte del alum
nado durante la jornada escolar, garantizando un desarrollo adecuado para favorecer una
vida activa, saludable y autónoma. Esta disposición también determina que su diseño,
coordinación y supervisión serán asumidos por el profesorado con cualificación o
especialización adecuada en estos ámbitos.
En este sentido, en el presente libro se integra tanto la intervención docente en la
materia de Educación Físicaen la Enseñanza Secundaria como en las actividades físico-
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deportivas extraescolares de los centros educativos.
Es fundamental que esta intervención docente se lleve a cabo de una forma adecuada,
en la que el profesorado esté inmerso en una continua reflexión, investigación e
innovación de su desempeño profesional y su práctica diaria con la finalidad de que sea
lo más eficiente posible y esté en una permanente mejora, en busca de la calidad de la
enseñanza. De esta forma, el docente de Educación Física y el de las actividades físico-
deportivas extraescolares se encuentran en continua transformación y readaptación de su
práctica profesional educativa en función de las características y evolución del alumnado,
del contexto y de los procesos y situaciones que se producen. Esto genera un escenario
del proceso de enseñanza y de aprendizaje que supone una enseñanza centrada en el
aprendizaje del alumnado (Gimeno, 2001).
Por todo ello, el proceso de enseñanza y de aprendizaje es tan complejo que hace
necesario un conocimiento profundo de todos los elementos que lo constituyen. Así, este
libro se presenta como un manual para el docente o futuro docente tanto de Educación
Física en la Enseñanza Secundaria como de las actividades físico-deportivas
extraescolares, donde se explican, de una manera integrada, los diferentes elementos de
este proceso educativo en los dos ámbitos de actuación profesional (la materia de
Educación Física y las actividades físico-deportivas extraescolares), prestando especial
atención sobre el currículo, la programación (que incluye los diferentes elementos
didácticos), la metodología y la evaluación. Asimismo, se incluye un elemento que
muchas veces es olvidado por los docentes y que supone un complemento esencial de las
clases de Educación Física, como es la conexión de esta materia con las actividades
físico-deportivas extraescolares. Igualmente, se ha querido resaltar la importancia de la
formación permanente del profesorado tan necesaria para favorecer, tal y como se ha
comentado, los procesos de reflexión, investigación e innovación en busca de la calidad
educativa.
Se debe tener en cuenta que durante la elaboración de este libro está en proceso el
desarrollo curricular de la LOMCE, por lo que se hace mención tanto a la LOE (Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) como a la LOMCE.
Este libro se estructura en ocho capítulos que incluyen todos los elementos
comentados anteriormente:
El capítulo 1 se centra en el currículo de la asignatura de Educación Física en
Educación Secundaria Obligatoria y en Bachillerato, que sirve de contextualiza ción para
los capítulos sucesivos. Además, se exponen los diferentes niveles de concreción
curricular, se hace un breve recorrido histórico sobre la materia de Educación Física y las
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diferentes formas de entender el currículo.
En los capítulos 2 y 3 se presentan cada uno de los elementos y procesos para la
elaboración de una programación de aula (capítulo 2) y de una Unidad Didáctica
(capítulo 3), ya que constituye un paso previo e indispensable para la práctica profesional
docente. No obstante se debe reflejar que este proceso de programación, aunque está
orientado a la enseñanza de la Educación Física en Educación Secundaria, también sirve
de guía para planificar el proceso de enseñanza y de aprendizaje de las actividades físico-
deportivas extraescolares.
El capítulo 4 se centra en las actividades físico-deportivas extraescolares de los
centros educativos. En él se resalta la importancia del desarrollo del deporte escolar en
los centros educativos en las actividades físico-deportivas extraescolares y su necesaria
conexión con las finalidades y demás elementos didácticos con la materia de Educación
Física.
En el capítulo 5 se describe cada uno de los estilos de enseñanza que el docente de
Educación Física y el de las actividades físico-deportivas extraescolares deben conocer
en profundidad, entre otros elementos didácticos, para realizar una adecuada intervención
docente, de tal manera que adquieran los recursos metodológicos necesarios para tener la
capacidad de adaptarse a cualquier situación que se les presente durante el proceso
educativo. Se ha optado por la descripción de los estilos de enseñanza según las
clasificaciones de los autores de Mosston y Ashworth (1993) y Delgado (1991a), por ser
los más conocidos en el panorama español, si bien no son las únicas fuentes existentes
(Sicilia y Delgado, 2002).
En los capítulos 6 y 7 se aborda la evaluación en Educación Física, se presenta de
manera integrada cada uno de los componentes necesarios para llevar a cabo una
evaluación formativa en el contexto educativo: finalidades, características, tipos,
temporalización y objeto de la evaluación (capítulo 6), así como los instrumentos de
evaluación (capítulo 7). Estos elementos del proceso evaluador van dirigidos tanto a la
enseñanza de la Educación Física, como a la enseñanza de las actividades físico-
deportivas extraescolares.
Por último, en el capítulo 8 se presenta la necesidad de una formación permanente del
docente, tanto en la materia de Educación Física como en las actividades físico-
deportivas extraescolares, así como un aspecto fundamental para la mejora de la práctica
educativa, de tal forma que se exponen los argumentos para que el profesorado o futuro
profesorado sea consciente de la necesidad de la investigación y la experimentación
continuas para la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje, y para de afrontar las
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nuevas situaciones y los problemas que se presentan en las clases. Para ello, se expone
de una manera básica un proceso de investigación que se puede llevar a cabo en el
contexto educativo: la investigación-acción.
Al comienzo de cada uno de los capítulos se ha optado por exponer los objetivos del
capítulo con la finalidad de orientar al lector en lo que se pretende conseguir tras la
lectura del mismo. Igualmente, se presenta un esquema conceptual en cada uno de los
capítulos, que permite observar de un solo vistazo su contenido, resaltando, para ello, las
palabras clave del capítulo. Asimismo, y con esta finalidad, a continuación se presenta un
esquema del libro, donde se observa la interrelación de cada uno de los capítulos
anteriormente descritos.
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El profesorado de Educación Física, en su práctica diaria, debe estar inmerso en una
continua planificación, organización, desarrollo, reflexión, evaluación, investigación e
innovación del currículo con la finalidad de que su desempeño profesional e intervención
docente sea lo más eficiente posible, y no sólo se convierta en un simple transmisor de
contenidos. Asimismo, en este proceso también participa el alumnado como núcleo
central, de tal forma que debe ser una parte activa del mismo. Para ello, es
imprescindible que el docente profundice en el sentido del currículo y comprenda los
modelos y acepciones que se le han atribuido a lo largo de la historia y que siguen
vigentes en la actualidad. También implica el conocimiento de la legislación educativa
vigente en el panorama español, a partir del cual debe concretar y adaptar el currículo
para estructurar, planificar, realizar y evaluar su práctica educativa con la finalidad de
adecuarlo a un grupo de alumnos determinado. Igualmente, el profesorado debe ser
consciente de las ideologías existentes en la sociedad y su posible repercusión, de forma
implícita, en la práctica docente diaria a través del currículo oculto.
Se debe resaltar que, aunque este capítulo está orientado al docente o al futuro
docente de Educación Física, es también muy útil para el profesorado de las actividades
físico-deportivas extraescolares debido a que estas actividades deberían ir encaminadas a
lograr los objetivos de la asignatura de Educación Física. De esta forma, los elementos
del proceso educativo deben coincidir para lograr una actividad física y deportiva con un
desarrollo físico, personal y social del alumnado que complemente la Educación Física
integrada en el sistemaeducativo (Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2013). Al
respecto, en la disposición adicional cuarta de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de
diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) se propone que
Las Administraciones educativas promoverán la práctica diaria de deporte y
ejercicio físico por parte de los alumnos y alumnas durante la jornada escolar, en
los términos y condiciones que, siguiendo las recomendaciones de los organismos
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competentes, garanticen un desarrollo adecuado para favorecer una vida activa,
saludable y autónoma. El diseño, coordinación y supervisión de las medidas que
a estos efectos se adopten en el centro educativo, serán asumidos por el
profesorado con cualificación o especialización adecuada en estos ámbitos.
Asimismo, dentro del segundo nivel de concreción y según la legislación educativa, las
actividades físico-deportivas extraescolares se deben desarrollar en el proyecto educativo
del centro y el consejo escolar del centro debe ser el encargado de informar, aprobar y
fijar las directrices para la programación y desarrollo de las actividades extraescolares,
para asegurar un adecuado funcionamiento de estas actividades.
Objetivos y esquema conceptual
Los objetivos que se pretenden alcanzar a partir de la lectura y comprensión de este
capítulo son los siguientes:
-Identificar los niveles de concreción curricular y distinguir los diferentes documentos,
finalidades, elementos y características identificativos de cada uno de ellos.
-Conocer de forma breve la evolución histórica de la materia de Educación Física en
la etapa de Educación Secundaria a partir de un análisis de leyes educativas en el
sistema educativo español.
-Comprender las diferentes acepciones del currículo que se han manifestado a lo largo
de la historia y su repercusión en la concepción del currículo actual.
-Ser conscientes de la importancia del currículo oculto en las clases de Educación
Física y reflexionar sobre su repercusión en el proceso educativo.
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Figura 1.1. Esquema conceptual del capítulo. El currículo en Educación Secundaria en el
área de Educación Física.
1.1. El desarrollo curricular en Educación Física
El profesorado de Educación Física debe conocer la organización y la estructura del
currículo del sistema educativo español para la adecuada planificación, organización,
ejecución y evaluación de su práctica educativa.
La LOMCE entiende por currículo la regulación de los elementos que determinan los
procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas: objetivos,
competencias, contenidos, metodología didáctica, criterios de evaluación de adquisición
de las competencias y del logro de los objetivos y estándares y resultados de aprendizaje
evaluables.
La Comisión Europea/EACEA/Eurydice (2013: 57) establece que el currículo "hace
referencia a los documentos oficiales, entendidos como: los distintos tipos de normas en
las que se explicitan las directrices, obligaciones y/o recomendaciones para la educación
física y los centros educativos".
El desarrollo de los diferentes niveles de concreción curricular constituye un proceso
de adaptación y adecuación del currículo que implica la elaboración desde el Ministerio
encargado de la educación, las Administraciones educativas autonómicas, el equipo
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docente de un centro educativo, hasta llegar al docente que imparte una materia a un
grupo de alumnos concreto.
En este proceso de adaptación del currículo, es indispensable que el profesorado
acuda a los documentos curriculares previos: los reales decretos por los que se establecen
las enseñanzas mínimas de cada etapa educativa a nivel estatal (los cuales emanan de la
Ley educativa estatal correspondiente), los decretos por los que se establece el currículo
de la etapa educativa por parte de la comunidad autónoma correspondiente, el proyecto
educativo del centro (donde se incluye la concreción de los currículos establecidos por la
Administración educativa) y la programación de aula.
Todos estos documentos curriculares se corresponden con los diferentes niveles de
concreción curricular:
-Primer nivel de concreción curricular: reales decretos por los que se establecen las
enseñanzas mínimas de cada etapa educativa a nivel estatal, a partir de los cuales
cada administración educativa de las diferentes comunidades autónomas
desarrollará los decretos por los que se establece el currículo de la etapa educativa
correspondiente.
-Segundo nivel de concreción curricular: el proyecto educativo del centro, donde se
incluyen, entre otros elementos, el proyecto curricular de etapa y las
programaciones didácticas de los departamentos.
-Tercer nivel de concreción: la programación de aula.
Figura 1.2. Niveles de concreción curricular y sus documentos curriculares.
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1.1.1. El primer nivel de concreción curricular
Los documentos identificativos de este primer nivel de concreción curricular son los
siguientes: los reales decretos que establecen las enseñanzas mínimas para cada etapa
educativa a nivel estatal (los cuales surgen de la Ley educativa estatal correspondiente)
(primer subnivel) y los decretos autonómicos que establecen el currículo de las distintas
enseñanzas (segundo subnivel).
La competencia de este nivel de concreción corresponde al Ministerio encargado de la
educación el cual elabora el real decreto de enseñanzas mínimas y, a partir del mismo, las
Administraciones educativas de las diferentes comunidades autónomas concretan los
correspondientes decretos por los que se establecen los currículos. Por tanto, el contexto
que conforma el primer nivel de concreción son el Gobierno y las Administraciones
educativas autonómicas.
Los elementos que conforman estos documentos son:
-Objeto y ámbito de aplicación.
-Estructura y organización de las enseñanzas y de los centros.
-Objetivos de la etapa educativa.
-Organización de los cursos.
-Currículo de cada una de las materias que componen la etapa educativa
correspondiente.
Según la LOE, la LOMCE y el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el
que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria
Obligatoria, las finalidades de este nivel de concreción son:
-Asegurar la uniformidad formativa a todo el alumnado dentro del sistema educativo
español al finalizar la etapa educativa correspondiente. - - - -- - - - - - -- - - --
-Garantizar la validez de los títulos correspondientes en todo el territorio español, con
la finalidad de facilitar la continuidad, progresión y coherencia del aprendizaje en
caso de movilidad geográfica del alumnado.
-Desarrollar las enseñanzas mínimas de la etapa correspondiente para que, a partir de
las mismas, las administraciones educativas autonómicas establezcan el currículo.
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-Establecer el currículo de la etapa educativa correspondiente, del que formarán parte
las enseñanzas mínimas fijadas en los reales decretos.
En cuanto a las características de este nivel de concreción se encuentran las siguientes
(Viciana, 2002):
-Normativo: fija las normas y directrices que el profesorado debe seguir.
-Prescriptivo: ordena y determina los elementos básicos mínimos para asegurar su
cumplimiento, es decir, establece unos elementos curriculares comunes que el
alumnado debe alcanzar y aprender al acabar una etapa educativa y a los que el
centro educativo y profesorado deben atenerse.
-Abierto y flexible: no sustituye la toma de decisiones del profesorado, debido a que
se dan unas indicaciones generales, a partir de las cuales los equipos docentes y el
profesorado deben concretarlas y adaptarlas a su centro educativo y a sus aulas.
-Orientador: se trata de un instrumento que guía al profesorado en su práctica
educativa, ya que éste debe contextualizar los elementos básicos según su realidad
educativa.
1.1.2. El segundo nivel de concreción curricular
El documento curricular identificativo de este segundo nivel de concreción es el proyecto
educativo del centro. A partir de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
(LOE), no se contemplael término Proyecto Curricular de Centro (PCC) como
instrumento que explicite los acuerdos que guíen las actuaciones docentes.
Según Cardona (2001) y Cantón (2004) el proyecto educativo del centro es una
propuesta integral, global y colectiva de actuación a largo plazo, que permite dirigir de
forma adecuada y coherente el proceso educativo en un centro. Por ello, es una
explicitación de las concepciones ideológicas y educativas en las que un centro pretende
educar a su alumnado. Asimismo, Díaz (1995), Cardona (2001) y Cantón (2004)
exponen que es una herramienta para la gestión adecuada y coherente que explicita los
principios y rasgos de identidad del centro, los fines y objetivos que persigue el centro y
su estructura organizativa.
No se debe confundir el proyecto educativo del centro con la programación general
anual, las programaciones didácticas de los departamentos, el desarrollo curricular de
etapa y el reglamento de organización y funcionamiento del centro. Estos elementos
forman parte del propio proyecto educativo y son documentos a corto plazo excepto el
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reglamento de organización y funcionamiento del centro y el propio proyecto educativo
que son a largo plazo (Díaz, 1995; Ureña, 1999; Cardona, 2001; Viciana, 2002; Cantón,
2004).
El contexto que conforma este nivel de concreción es el centro educativo.
La LOE, la LOMCE y el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se
establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria
Obligatoria, determinan que las finalidades de este nivel de concreción son:
-Desarrollar y completar los currículos establecidos por las administraciones
educativas autonómicas para dar respuesta a las características y la realidad
educativa de cada centro.
-Contribuir al desarrollo del currículo favoreciendo la elaboración de modelos abiertos
de programación docente y de materiales didácticos que atienden a las distintas
necesidades del alumnado y del profesorado.
Asimismo, este nivel de concreción curricular debe garantizar la adecuada progresión
de la enseñanza de los diferentes elementos educativos a lo largo de la escolaridad del
alumnado en el centro educativo. Otra finalidad de este nivel de concreción es la de
orientar la elaboración de la programación de aula.
Además, la LOE y la LOMCE determinan que es imprescindible establecer una
adecuada coordinación entre los proyectos educativos de los centros de Educación
Primaria y los de Educación Secundaria con la finalidad de que exista una coherencia
entre el desarrollo curricular y los demás elementos especificados en los proyectos
educativos para asegurar una incorporación de los alumnos a la Educación Secundaria
gradual y positiva.
En cuanto a los elementos de este nivel de concreción, la LOE y la LOMCE
establecen que el proyecto educativo del centro recogerá los valores, los objetivos y las
prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos
establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro,
así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en
valores y otras enseñanzas. Asimismo, dicho proyecto deberá tener en cuenta las
características del entorno social y cultural del centro, recogerá la forma de atención a la
diversidad del alumnado y la acción tutorial, así como el plan de convivencia, y deberá
respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores
fundamentales, así como los principios y objetivos recogidos en la ley educativa vigente y
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en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación.
Además, en el Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el
Reglamento orgánico de los institutos de Educación secundaria, se establece que el
proyecto educativo fijará los objetivos, prioridades y procedimientos de actuación e
incluirá:
-La organización general del centro.
-La adecuación de los objetivos generales de las etapas que se imparten en el centro.
-El reglamento de régimen interior.
-Los medios previstos para facilitar e impulsar la colaboración entre los distintos
sectores de la comunidad educativa.
-Las decisiones sobre la coordinación con los servicios sociales y educativos del
municipio y las relaciones previstas con instituciones públicas y privadas para la
mejor consecución de los fines establecidos.
Otros elementos básicos que componen el documento del proyecto educativo del
centro pueden ser:
-La filosofía del centro educativo,
-Los cauces de información a las familias.
-Las actividades complementarias y extraescolares.
De todos estos apartados se debe resaltar la filosofía del centro educativo, ya que es
un elemento esencial y fundamental en la planificación, así como en la intervención
docente y desempeño profesional de cada uno de los profesores.
Campos Izquierdo (2010) explica que la filosofía del centro educativo es la forma de
concebir y entender la educación en el centro educativo y su organización, explicitada en
las normas, principios, valores, comportamientos y formas de entender, decidir, vivir,
pensar y actuar del propio centro educativo. Por ello, sirve de guía y orienta todas las
actuaciones y comportamientos de los miembros del centro educativo y todas las
decisiones, procesos y acciones que se desarrollan en el mismo así como sus relaciones
con agentes y entidades externos al mismo. Asimismo, orienta y establece pautas
fundamentales en la planificación y cada una de las programaciones de los diferentes
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profesores del centro educativo.
Según Campos Izquierdo (2010), se debe diferenciar entre la filosofía del centro
educativo y la cultura del centro educativo. Mientras que la primera es aquella que se
establece, se describe y se detalla por escrito (explicitada teóricamente), la segunda es el
resultado de su aplicación práctica (ejecución) e interacción en el centro educativo y con
el entorno, es decir, es la manifestación, acción o cotidianeidad de la filosofía del centro.
Por consiguiente, se debería estudiar, analizar y evaluar la cultura del centro educativo
para constatar si está en consonancia con lo establecido en la filosofía del centro
educativo.
Respecto al proyecto curricular de etapa, en el Real Decreto 83/1996, de 26 de enero,
por el que se aprueba el Reglamento orgánico de los institutos de Educación secundaria,
se establece que la comisión de coordinación pedagógica será la encargada de supervisar
la elaboración y se responsabilizará de la redacción del proyecto curricular para cada una
de las etapas educativas de acuerdo con el currículo oficial y los criterios establecidos por
el claustro. En este proceso dicha comisión garantizará la participación de todos los
profesores de la etapa. Al menos, los proyectos curriculares de etapa incluirán:
-Las directrices y las decisiones generales siguientes:
oLa adecuación de los objetivos generales al contexto socioeconómico y
cultural del centro y a las características de los alumnos.
oDecisiones de carácter general sobre metodología didáctica.
oCriterios generales sobre evaluación de los aprendizajes y promoción de los
alumnos.
oOrientaciones para incorporar a través de las distintas áreas el tratamiento
transversal.
oCriterios y procedimientos previstos para organizar la atención a la diversidad
de los alumnos. Cuando existan alumnos con necesidades educativas
especiales se incluirán los criterios para realizar las adaptaciones curriculares
apropiadas para estos alumnos.
oLa determinación de las materias optativas que ofrece el centro.
oCriterios para evaluar y, en su caso, revisar los procesos de enseñanza y la
práctica docente de los profesores.
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-El plan de orientación y de acción tutorial.
-Las programaciones didácticas de los departamentos.
En relación con las programaciones didácticas del departamento, en el Real Decreto
83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento orgánico de los institutos
de Educación secundaria se establece que será elaboradapor cada departamento y al
menos incluirán:
-Los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación.
- La forma en que se incorpora el tratamiento transversal.
-La distribución temporal de los contenidos en el ciclo o curso correspondiente.
-La metodología didáctica que se va a aplicar.
Los procedimientos de evaluación del aprendizaje de los alumnos.
-Los criterios de calificación que se vayan a aplicar.
Lasactividades de recuperación para los alumnos con asignaturas pendientes y las
profundizaciones y refuerzos para lograr dicha recuperación. Los materiales y
recursos didácticos que se vayan a utilizar.
-Las medidas de atención a la diversidad y las adaptaciones curriculares para los
alumnos que las precisen.
Las actividades complementarias y extraescolares que se pretenden realizar desde el
departamento.
Respecto a las actividades extraescolares, es imprescindible que estén planificadas
dentro de las programaciones didácticas, dado que es necesaria una adecuada
coordinación entre el profesorado del centro educativo, con la finalidad de que los
objetivos vayan en una misma dirección y para asegurar un adecuado funcionamiento de
las mismas. Además, según la legislación educativa, el consejo escolar debe ser el
encargado de fijar las directrices para el desarrollo de las actividades extraescolares, en
colaboración con los padres del alumnado. Igualmente, según lo establecido en el Real
Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento orgánico de los
institutos de Educación secundaria y en el Real Decreto 82/1996, de 26 de enero por el
que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los
30
Colegios de Educación Primaria las actividades extraescolares deberán estar planificadas
y programadas dentro del proyecto curricular de etapa y del programa general anual del
centro educativo, y como tal en el proyecto educativo del centro, y éstas deberán ser
aprobadas por el claustro de profesores y el consejo escolar. Además, en el caso de los
Institutos de Educación Secundaria existe el Departamento de actividades
complementarias y extraescolares, el cual es el encargado de promover, organizar y
facilitar las actividades extraescolares. Con la LOMCE, las actividades fisicodeportivas
extraescolares tienen más importancia, pues determina que las Administraciones
educativas promoverán la práctica diaria de deporte y ejercicio físico por parte de los
alumnos durante la jornada escolar. Además, en esta Ley se establece que el Consejo
Escolar del centro debe participar en la aplicación de la línea pedagógica global del centro
e informar las directrices para la programación y desarrollo de las actividades escolares
complementarias y actividades extraescolares. En el capítulo 4, dada su importancia, se
dedica a las actividades fisicodeportivas extraescolares y su conexión con la materia de
Educación Física.
Las características de este segundo nivel de concreción, según la LOE y la LOMCE,
son:
-Activo: los centros docentes juegan un papel dinámico y eficiente en la determinación
del currículo, el cual se somete a constantes revisiones y adaptaciones a la realidad
del centro.
-Autónomo: corresponde al principio de autonomía pedagógica, de organización y de
gestión con el fin de que el currículo sea un instrumento válido para dar respuestas
a las características y a la realidad educativa de cada centro.
-Coordinado: trabajo en equipo entre el profesorado de los centros educativos con la
finalidad de secuenciar los objetivos y contenidos que el alumnado debe alcanzar y
adquirir a lo largo de su escolaridad en el centro educativo, y de esta forma dar
coherencia al aprendizaje de los objetivos y contenidos de una materia a lo largo
de los diferentes niveles educativos.
-Coherente entre las diferentes etapas educativas: debe existir una coordinación entre
los proyectos educativos de los centros de Educación Primaria y los de Educación
Secundaria con la finalidad de que la incorporación del alumnado a esta última
etapa sea gradual y positiva.
1.1.3. El tercer nivel de concreción curricular
31
El documento curricular que conforma el tercer nivel de concreción curricular es la
programación de aula. Su elaboración es competencia del profesorado de la materia de
Educación Física de un grupo de alumnos definido, por lo que difiere de la programación
didáctica del departamento cuya elaboración es competencia de todos los docentes
pertenecientes a un departamento (Viciana, 2002).
El contexto que engloba este nivel de concreción es el aula y el desarrollo de las
diferentes actividades de enseñanza y aprendizaje, y, como tal, la intervención docente
diaria.
La finalidad de este tercer nivel es el diseño por parte del docente de un
planteamiento educativo en el que interactúan de forma coherente los diferentes
elementos didácticos para su puesta en acción en un grupo concreto. Por consiguiente,
los elementos que conforman el documento perteneciente a este nivel de concreción
pueden ser (Ureña et al., 1999; Fernández, 2002; Viciana, 2002; Alonso, 2006; Del Valle
y García, 2007):
-Introducción.
-Análisis de la realidad del centro y de su entorno.
-Características psicoevolutivas del alumnado.
-Objetivos generales: conexión entre Objetivos Generales de Etapa (OGE), Objetivos
Generales de Área (OGA) y Objetivos generales para el curso en concreto al cual
va dirigida la programación.
-Competencias.
-Contenidos: planteamiento general de los contendidos, bloques de contenidos y
contenidos para el curso en concreto.
-Temporalización de los contenidos: las Unidades Didácticas.
-Intervención didáctica: principios metodológicos, métodos de enseñanza, técnicas de
enseñanza, estilos de enseñanza, estrategias de enseñanza en la práctica, tipos de
feedback, distribución y organización del alumnado.
-Actividades de enseñanza y aprendizaje: tipos de actividades, actividades
complementarias y extraescolares.
32
-Recursos didácticos: espaciales y materiales.
-Coordinación con los recursos y entidades implicadas en el proceso educativo.
-Interdisciplinariedad e intradisciplinariedad
-Tratamiento transversal.
-Atención a la diversidad.
-Evaluación: evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado y del desempeño
docente.
-Innovación educativa para la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje en
Educación Física.
-Bibliografía.
-Anexos.
En el capítulo 2 se desarrollará cada uno de estos elementos del proceso de enseñanza
y de aprendizaje.
Las características del tercer nivel de concreción curricular son (Díaz Lucea, 1994;
Viciana, 2002):
-Concreto: adapta las decisiones tomadas en la programación didáctica del
departamento (segundo nivel de concreción) a los intereses y características del
grupo en concreto, de tal forma que las decisiones adoptadas en la programación
de aula pueden variar de un grupo a otro, aun siendo de un mismo nivel educativo
y centro educativo.
-Personalizado: el profesor es protagonista de su propio diseño curricular a partir de la
interpretación de los niveles de concreción anteriores y de la puesta en marcha de
su programación de aula.
Además, otras características de este nivel de concreción curricular pueden ser:
-Modificable: el diseño de la programación de aula es susceptible de modificación
según se vaya desarrollando a lo largo del curso académico, en función de cómo
interaccione el grupo durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.
33
-Compartido: algunas decisiones pueden ser tomadas de forma conjunta entre el
profesor y el alumnado, de tal forma que éste es una parte activa que participa en
el diseño del currículo.
-Reflexionado: el profesor debe estar inmerso en un proceso de reflexión constante
sobre todos los elementos de la programación, que influirá en la mejora de la
programación de aula mientras se lleva a cabo y de futuras programaciones de
aula.
-Innovador: en el diseño y desarrollo de la programación de aula, el profesorado
realiza una formación continua para la mejora de su intervencióndidáctica,
investigando nuevas formas de impartir la docencia y participando en proyectos de
innovación educativa.
34
35
36
37
1.2. Breve evolución de la Educación Física en Secundaria en relación con el currículo
Los diferentes cambios que ha sufrido el sistema educativo español afectan, entre otros,
al currículo de Educación Física, lo que hace necesario realizar un breve recorrido
histórico de esta materia a partir de un análisis de sucesivas leyes educativas en el sistema
educativo español a partir de la democracia, con la finalidad de conocer sus diferentes
manifestaciones y los cambios producidos.
Con la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la
Reforma Educativa (LGE) la materia de Educación Física estaba presente en el currículo
con dos horas semanales, por tanto, parece ser que esta materia se consolida, recibiendo
el nombre de Educación Física y Deportiva. Así, dado que esta Ley fue elaborada en la
época del franquismo, puesta en marcha en el periodo de pretransición y desarrollada
durante los años de la transición española, se puede decir que es a partir de la democracia
cuando se establece la obligatoriedad de la Educación Física en el ámbito escolar y su
consideración como una materia de igual valor e importancia que el resto de las
asignaturas y este reconocimiento se extiende al profesorado (García Ferrando, 1990;
Campos Izquierdo, Pablos y Mestre, 2006).
Posteriormente, en la democracia, con las leyes educativas: Ley Orgánica 1/1990, de
3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), Ley Orgánica
10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE) y Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), entre las materias comunes se encontraba la
materia de Educación Física, que contaba con dos horas semanales en todos los niveles
educativos de la Etapa de Secundaria y en el primer nivel educativo de Bachillerato, a
excepción de algunas comunidades que solamente en algunos cursos tienen una hora de
Educación Física semanal.
Con la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa (LOMCE) las materias se organizan según bloques de asignaturas troncales,
específicas y de configuración autonómica, situando la materia de Educación Física como
asignatura dentro del bloque de asignaturas específicas. Por tanto, la Educación Física se
encuentra en un nivel inferior al de otras materias. Asimismo, al finalizar el cuarto curso
de educación secundaria obligatoria y el bachillerato, los alumnos realizarán una
evaluación individualizada, en la que se comprobará el logro de los objetivos de la etapa
y el grado de adquisición de las competencias correspondientes de la que se excluye a la
asignatura de Educación Física.
Así, la materia de Educación Física aunque parece que está consolidada de forma
38
obligatoria en el currículo, tiende a ser reducida en cuanto al número de horas y se la
otorga menos importancia. Este hecho ocasiona la dificultad para conseguir los objetivos
pretendidos, más aún cuando los beneficios de la actividad física y el deporte para la
sociedad son, a nivel general, entre otros, los de:
-Atender a la mejora y mantenimiento de la salud psicológica y física desde el aspecto de
la prevención y terapéutico; favorecer el desarrollo del ser humano (habilidades,
actitudes, hábitos y conocimientos) mediante la educación integral en la actividad
física y el deporte.
-Atender al carácter socializador del deporte como medio transmisor privilegiado de la
cultura y de los valores morales y éticos, así como integrador en un grupo, respeto a
los demás, etc.
-Aumentar la productividad laboral y disminución del absentismo laboral; y contribuir a la
mejora de la calidad de vida de los ciudadanos y al bienestar social (Campos
Izquierdo, 2010).
Además, hay que remarcar que el Consejo Superior de Deportes (2000) determina
que la Conferencia Mundial de Ministros y Altos funcionarios de la Educación Física y el
Deporte expusieron que un gasto de un euro en la actividad física y el deporte representa
de cara al futuro un ahorro de tres euros en inversión sanitaria o social. Asimismo, en
Bachillerato, etapa educativa para conseguir estos objetivos con mayor énfasis ya que el
alumnado se encuentra en la adolescencia, la carga horaria de la asignatura de Educación
Física todavía es más reducida y tal y como afirma Campos Izquierdo (2005) es muy
escaso el alumnado que realiza actividades físico-deportivas extraescolares en el centro
educativo, respecto al desarrollado en etapas educativas anteriores.
Esto se contradice con el sentir de la sociedad que, cada vez más, reivindica, desde
diferentes ámbitos, la necesaria práctica de actividad fisica y deporte junto con una dieta
sana y equilibrada, debido a la grave crisis de sedentarismo, obesidad, violencia y
aislamiento que pueden sufrir los escolares en la sociedad actual.
Además, el número de horas destinadas a la materia de la Educación Física en el
sistema educativo español entra en contradicción con el informe del Parlamento Europeo
(2007) que demanda como mínimo tres horas de Educación Física por semana, tanto en
la Enseñanza Primaria como en Secundaria, y va más lejos aún exigiendo a las
autoridades competentes que fomenten el conocimiento del cuerpo y el desarrollo de la
salud a través de una mayor integración del deporte con las demás asignaturas. Estas
demandas por parte del Parlamento Europeo se fundamentan en las facultades, entre
39
otras, que posee la Educación Física como única materia escolar que tiene por objeto
preparar al alumnado para una vida sana y como uno de los instrumentos más
importantes de integración social.
Por ende, sería necesario un mayor reconocimiento y un aumento del número de
horas de la materia de Educación Física, así como una adecuada y eficiente conexión con
el deporte escolar realizado en el centro educativo fuera de horario lectivo (actividades
físico-deportivas extraescolares) para conseguir los objetivos que se pretenden en la
asignatura de Educación Física y los beneficios que genera la adecuada práctica de
actividad física y deporte. Al respecto, en el estudio de González Rivera (2008) se
obtuvo que esta conexión es inexistente en la mayoría de los casos.
Además, un aspecto que se debe resaltar es que la formación inicial exigida en la
normativa actual para impartir la asignatura de Educación Física en ESO y Bachillerato
es escasa e inespecífica, ya que, además de la formación pedagógica y didáctica exigida
(Máster Universitario en Formación del Profesorado de ESO, Bachillerato y FP) en la
LOE se establece que solamente será necesario poseer el título de Licenciado, Ingeniero
o Arquitecto, o el título de Grado. Igualmente, esta formación inicial se exige en el Real
Decreto 860/2010, de 2 de julio, por el que se regulan las condiciones de formación
inicial del profesorado de los centros privados para ejercer la docencia en la ESO o
Bachillerato, y además se determina acreditar una cualificación específica adecuada para
impartir las materias respectivas (en este Real Decreto, este requisito se explicita de
forma tan general que podría ser cualquier graduado). Por ello, para que la asignatura de
Educación Física sea impartida de forma adecuada para garantizar todos los beneficios
anteriormente comentados, se debería especificar que, en el caso de Educación Física,
fuese el título de Grado de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte junto con el
máster oficial exigido.
En los siguientes cuadros, a modo de comparación, se presentan los Objetivos
Generales de Educación Física correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria
(cuadro 1.2) y a Bachillerato (cuadro 1.3) relativos a las leyes educativas (LOGSE,
LOCE, LOE) en sus respectivos reales decretos: Real Decreto 1007/1991, de 14 de
junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación
Secundaria Obligatoria; Real Decreto 813/2003, de 27 de junio, por el que se establece la
ordenación generaly las enseñanzas comunes de la Educación Secundaria Obligatoria; y
Real Decreto de 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Y a los referidos a
Bachillerato: Real Decreto 1178/1992, de 2 de octubre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas del Bachillerato; Real Decreto 117/2004 de 23 de enero, por el que
40
se desarrolla la ordenación y se establece el currículo del Bachillerato; y Real Decreto
1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del Bachillerato y se
fijan sus enseñanzas mínimas.
Cuadro 1.2. Equivalencia entre los Objetivos Generales de Educación Física de la ESO
referentes a la LOGSE, la LOCE y la LOE
41
42
Cuadro 1.3. Equivalencia entre los Objetivos Generales de E. F. de Bachillerato
referentes a la LOGSE, la LOCE y la LOE
43
44
A continuación, también se presentan los bloques de contenidos de la etapa de
Educación Secundaria Obligatoria relativos a las leyes educativas de la LOGSE, LOCE y
LOE extraídos de los correspondientes reales decretos: Real Decreto 1007/1991, de 14
de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la
Educación Secundaria Obligatoria; Real Decreto 813/2003, de 27 de junio, por el que se
establece la ordenación general y las enseñanzas comunes de la Educación Secundaria
Obligatoria; y Real Decreto de 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
Cuadro 1.4. Equivalencia entre los bloques de contenidos de Educación Física de la ESO
referentes a la LOGSE, la LOCE y la LOE
45
Asimismo, se exponen en el cuadro 1.5 los bloques de contenidos de Bachillerato
correspondientes a la LOGSE, la LOCE y la LOE según los respectivos reales decretos:
Real Decreto 1178/1992, de 2 de octubre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas del Bachillerato; Real Decreto 117/2004 de 23 de enero, por el que se desarrolla
la ordenación y se establece el currículo del Bachillerato; y Real Decreto 1467/2007, de 2
de noviembre, por el que se establece la estructura del Bachillerato y se fijan sus
enseñanzas mínimas.
Cuadro 1.5. Equivalencia entre los bloques de contenidos de Educación Física de
Bachillerato referentes a la LOGSE, la LOCE y la LOE
En relación con los contenidos de Educación Física de Educación Secundaria
Obligatoria y de Bachillerato de la LOMCE, no se explicitan en el correspondiente
Proyecto de Real Decreto (al igual que los objetivos de la materia) por tratarse de una
asignatura específica, sino que las Administraciones educativas serán las encargadas de
fijar los contenidos. No obstante, el citado Proyecto estructura la asignatura de
Educación Física en torno a cinco situaciones motrices diferentes:
-Acciones motrices individuales en entornos estables.
-Acciones motrices en situaciones de oposición.
-Acciones motrices en situaciones de cooperación, con o sin oposición.
-Acciones motrices en situaciones de adaptación al entorno.
46
-Acciones motrices en situaciones de índole artística o de expresión.
1.3. El profesorado y la forma de entender el currículo
En primer lugar, para una adecuada intervención docente, se debe distinguir entre
currículo oficial y currículo oculto. El currículo oficial o formal hace referencia al
conjunto de aprendizajes, tanto cognitivos, motrices como sociales y afectivos, fijados
por la Administración y que más tarde son planificados en las programaciones didácticas
de los departamentos y en las programaciones de aula. Por otra parte, el currículo oculto
se puede definir como el conjunto de aprendizajes de conocimientos, actitudes, creencias
y emociones no planificados, que son enseñados y aprendidos de manera inconsciente y
que frecuentemente son más trascendentales y significativos que los aprendizajes
explícitos (Kirk, 1990).
Pues bien, la práctica del currículo en el aula (currículo real) y los diseños curriculares
o intenciones (currículo formal) son dos aspectos inseparables dentro del currículo (junto
con el currículo oculto). Desde esta concepción, el profesorado debe ser un sujeto activo
entre la teoría y la práctica y no un mero interventor del currículo oficial o formal, ya que
el diseño y el proceso curricular es un binomio que forma parte de un mismo proceso. Es
aquí donde se deben distinguir los modelos del currículo: el modelo de objetivos y el
modelo de proceso, tal y como los denominaba Stenhouse (1987).
Elliott (2005) explica que el primero de estos modelos se basa en la racionalidad
técnica, es decir, en la planificación de un currículo orientado por enunciados muy claros
y específicos de los resultados de aprendizaje que se pretende que el alumnado alcance y
definidos en términos de cambios mensurables en la conducta del alumnado. Sin
embargo, el modelo de proceso se basa en la planificación racional del currículo, donde
los objetivos se refieren a criterios o principios de procedimiento que se llevan a la
práctica en el proceso de la educación, y no como resultado del mismo.
Así, el modelo de proceso se sustenta en los siguientes elementos clave (Elliott, 2005):
-El aprendizaje supone una construcción activa del significado por parte del alumnado
más que su producción pasiva.
-La enseñanza debe facilitar el desarrollo de las capacidades naturales de comprensión
de los alumnos, en lugar de producir ciertos resultados predeterminados.
-La evaluación del aprendizaje se realiza en relación con el desarrollo de las
capacidades intelectuales que se manifiestan en sus resultados, en vez de hacerlo
47
con respecto a la mayor o menor coincidencia de los logros obtenidos por los
sujetos con unas normas predeterminadas de actuación, es decir, medirlos en
función de unos indicadores de actuación predeterminados.
-Los criterios para la evaluación de la enseñanza se refieren a las condiciones que
facilitan el desarrollo de las capacidades del alumnado, por lo que difieren de los
propios de la evaluación del aprendizaje.
Para una mayor comprensión de estos dos modelos se presentan las diferencias de los
mismos en el cuadro 1.6 (Elliott, 2005).
Cuadro 1.6. Diferencias entre modelo de objetivos y modelo de proceso (Elliott, 2005:
162, 163)
Existe una gran diversidad de definiciones, clasificaciones y acepciones que se le
atribuyen al currículo en función de diferentes autores (Gimeno y Pérez, 1989; Gimeno,
1992; Vázquez, 1997; Devís y Molina, 2001; Viciana, 2002; Zabalza, 2004). Para
analizar las acepciones del currículo, se partirá de las propuestas por Gimeno y Pérez
(1989):
-El currículo como estructura organizada de conocimientos: es aquella que considera
48
el currículo como la mera transmisión del conocimiento, es decir, como un cuerpo
organizado de conocimientos que se transmiten a través de las diferentes materias
que se imparten en la escuela. Así el profesor se convierte en un mero transmisor
y consumidor, acomodado y apoyado en textos y guías ya elaborados,
produciéndose un distanciamiento entre la teoría y la práctica real. De esta forma,
el profesorado de Educación Física que se enmarca dentro de esta acepción es
aquel que entiende el currículo de la materia de Educación Física como el conjunto
de temas específicos del ámbito de la actividad física y el deporte que aparecen
dentro del programa de la asignatura (Devís y Molina, 2001). Así, un profesor de
Educación Física, por ejemplo, de segundo de la ESO que concibe el currículo de
esta forma se preguntará qué contenidos hay que enseñar y su respuesta, tal vez,
sea: el calentamiento, las cualidades físicas, los deportes de adversario, los
deportes colectivos, el lenguaje corporal, la realización de recorridos en el medio
natural, etc. A partir de estos contenidos este profesor diseñará y desarrollará su
práctica docente.
-El currículo como sistema tecnológico de producción: el profesorado se limita a
planificar, de forma sistemática, los resultados que se pretende alcanzar en funciónde unos objetivos marcados por la Administración. Por tanto, además de tener
presente el contenido educativo, señala el marco ideal que fija unos objetivos
generales dentro del cual se desarrollará la labor educativa especificando otros
objetivos más operativos, reduciéndose el currículo a un documento donde se
especifican los indicadores de logro que el profesorado pretende que su alumnado
alcance, definidos en comportamientos específicos. Esta acepción parte de una
concepción tecnológica de la educación, concibiendo la enseñanza como un
conjunto de técnicas que llevan a unos fines establecidos de antemano de manera
eficaz. Así, se identifica con el modelo de objetivos y la racionalidad técnica en la
planificación que se ha expuesto anteriormente (Elliott, 2005). El docente que
conciba el currículo de esta forma se preguntará cuáles son los mejores medios
para alcanzar los objetivos que pretende, y, a partir de ellos, guiará su práctica
docente.
-El currículo como plan de instrucción: es quizá la acepción más extendida entre el
profesorado que entiende el currículo como un documento donde seplanifica
detalladamente lo que el alumnado debe aprender, por lo que se precisan los
objetivos, competencias, contenidos, recursos didácticos, actividades y evaluación,
así como las formas más apropiadas para conseguir lo programado. Esto supone
un proceso mental de reflexión, que conlleva al diseño y a la programación. Por
tanto, el currículo dentro de esta perspectiva se entiende como una planificación
49
racional por parte del profesorado de su intervención didáctica. Esta forma de
concebir el currículo está patente en la LOGSE de 1990 (Devís y Molina, 2001).
Asimismo, en la actualidad sigue vigente, dado que en la LOE se recoge esta forma
de entender el currículo a la hora de definirlo en su capítulo III, artículo 6: "...se
entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos,
métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas
reguladas en la presente Ley". La LOMCE, en su artículo 6, también continúa con
esta forma de entender el currículo aunque modifica o completa algunos
elementos. Esta Ley educativa establece que se entiende por currículo la
regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y
aprendizaje para cada una de las enseñanzas e integra los siguientes elementos: los
objetivos, las competencias o capacidades, los contenidos, la metodología
didáctica, los estándares y resultados de aprendizaje evaluables, los criterios de
evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los
objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.
-El currículo como conjunto de experiencias de aprendizaje: considera el currículo
como todas las experiencias de aprendizaje que se llevan a cabo en el centro
educativo, por lo que además de abarcar los elementos planificados, también se
incluyen "aquellos aspectos y fenómenos educativos que se producen en la escuela
y que, aunque no fueron previa y explícitamente planificados, ejercen una
influencia decisiva en el aprendizaje del alumnado (Gimeno y Pérez, 1989: 193).
Por tanto, esta perspectiva constituye una visión más amplia del currículo que
incluye el currículo oculto (que se aborda más adelante).
-El currículo como solución de problemas: subraya el carácter singular de la práctica
escolar, es decir, el contexto del currículo es el centro educativo y el aula, por lo
que éste se orienta hacia la solución de problemas, situados en un espacio y tiempo
determinados, siendo el profesorado el que debe dar respuesta a los mismos. Se
convierte en un proyecto flexible que proporciona las bases y criterios generales
sobre el proceso educativo, en el que se deben incluir los principios para la
selección de contenidos, para el desarrollo de los métodos y para evaluar el
progreso del alumnado y el proceso de enseñanza. Por tanto, el currículo
constituye "un proyecto que prescribe con flexibilidad principios y orientaciones
sobre el qué, el cómo yel cuándo, sobre contenidos y procesos; y en particular, es
una propuesta integrada y coherente que no especifica más que principios
generales para orientar la práctica escolar como un proceso de solución de
problemas" (Gimeno y Pérez, 1989: 194).
50
-El currículo como cruce de prácticas diversas: es aquel que se corresponde con un
currículo entendido como un proceso que va más allá de la interpretación y de la
solución de problemas prácticos de la enseñanza, va más allá del aula y se interesa
por fomentar valores educativos relacionando la escuela y la sociedad. Es decir, un
currículo, el cual forma parte "de múltiples tipos de prácticas que no se pueden
reducir únicamente a la práctica pedagógica de enseñanza" (Gimeno, 1988: 24). El
profesorado de Educación Física concibe esta perspectiva del currículo si orienta la
práctica de la actividad física hacia el fomento de valores sociales a través de la
discusión de su repercusión en la vida cotidiana.
Como se ha comentado anteriormente, un aspecto importante que debe ser tenido en
cuenta en el diseño y en el proceso curricular es el currículo oculto, que está presente en
toda intervención docente y que no se corresponde con lo que aparece de forma explícita
en los documentos curriculares, sino que es fruto de las interacciones producidas durante
el proceso educativo, tales como los sentimientos, valores, formas de comportamientos,
etc. Mata, Rodríguez y Bolívar (2004: 364) sostienen que "se aprende más por lo que se
hace que por lo que se dice", por lo que el currículo oculto, al no estar escrito, permite
que se pueda aprender más por las relaciones sociales que se crean y por las actitudes
que se exteriorizan que por lo que se dice en la transmisión de determinados contenidos.
En esta línea, Tinning (1992) expone que estos tipos de aprendizajes, no planificados, se
hallan presentes en todas las experiencias educativas y, a menudo, son infinitamente más
poderosos que los aprendizajes explícitos. Por ello, es sumamente importante tener en
cuenta esos aprendizajes, puesto que muchas de esas maneras no declaradas de hacer las
cosas configuran poderosamente futuros comportamientos y actitudes.
De esta forma, es imprescindible que el profesorado (o futuro profesorado) de
Educación Física y de las actividades físico-deportivas extraescolares lo tenga presente
como posible influencia en el desarrollo de sus sesiones de Educación Física. Tal y como
explica Elliott (2005), los valores implícitos tienen que formar parte del contenido
explícito del currículo, ponerlos de manifiesto, analizarlos, discutirlos y planificarlos. Sólo
de esta forma el profesorado podrá ser consciente de las posibles distorsiones que
impregnan las prácticas docentes y, al mismo tiempo, estar en disposición de mejorarlas,
pudiendo así ayudar al alumnado en la tarea de desenmascarar determinadas prácticas,
valores y creencias en tomo a la actividad física y el deporte (Devís y Molina, 1998). Es
decir, intentar compren der qué mensajes ocultos son transmitidos mediante la enseñanza
de la Educación Física, si son o no beneficiosos y por qué, con la finalidad de conseguir
una coherencia y eficiencia en el proceso educativo y en la intervención docente.
Tal y como explica Sanz (2004) el currículo oculto emana de las relaciones sociales
51
escolares cuya estructuración se establece en función de las condiciones particulares del
tipo que se dan (historia de la institución educativa, condición social de los sujetos, fines
y medios propuestos por la legislación, etc.). Por lo que este término se relaciona con el
de ideología, que abarca, según Kirk (1990: 146) "un conjunto de sistemas de creencias,
valores y prácticas materiales que son modos de ver y comprender la realidad,
estructurando así la conciencia individual y colectiva".
La ideología se mueve desde unos niveles explícitos a otros implícitos: en el primer
nivel se encuentran los sistemas de ideas de pensamiento directo (como son las ideologías
profesionales, los programaspolíticos o los sistemas religiosos), en el otro extremo se
localizan supuestos irreflexivos acerca del mundo, que influyen en nuestro pensamiento
(Devís y Molina, 1998). Pues bien, de entre estos diferentes niveles, la ideología
implícita dentro de la escuela (y en concreto en la materia de Educación Física) la
componen aquellos aspectos ocultos transmitidos al alumnado a través de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Así, el profesorado de Educación Física debe tener en cuenta
que la ideología engloba una serie de valores sociales atribuidos al deporte que pueden
repercutir sobre la Educación Física. Así pues, muchas de las dificultades de las clases de
Educación Física derivan de aspectos sociales más generales y externos al aula: elitismo,
autoridad (como forma de control social), sumisión (dependencia o falta de autonomía),
competitividad insana, sexismo, machismo, lucha por el éxito a cualquier precio, modo
capitalista de producción, forma de control social, diferencia de clases, etc.
Los dos términos (currículo oculto e ideología) están tan íntimamente relacionados
que incluso resulta difícil determinar dónde finaliza uno y dónde comienza el otro. Al
respecto, Kirk (1990) afirma que la ideología permite conectar determinados aprendizajes
implícitos y encubiertos que se dan en las clases (currículo oculto) con otras prácticas
sociales y culturales más amplias.
Un concepto fundamental en el estudio del currículo oculto en las clases de
Educación Física son las rutinas, a las que Kirk (1990: 140) hace referencia en una de las
definiciones de currículo oculto: "El currículo oculto integra conocimientos, actitudes,
etc., que aprenden los alumnos como consecuencia inevitable de participar en las
actividades rutinarias y formales de la escuela".
Las rutinas son, pues, aspectos o situaciones que tienden a repetirse en todas las
sesiones (Aznar y González Rivera, 2002). Si estas situaciones no son previstas
organizativamente de antemano, pueden no orientar adecuadamente los objetivos
propuestos en la programación de aula, así como desviar o retardar el desarro llo de una
sesión. Para ello, el profesorado deberá organizar las sesiones mediante procedimientos
52
destinados a obtener comportamientos controlados en esas situaciones. Una vez
organizadas, el profesor estará más preparado para reaccionar ante ellas. Si bien en una
clase de 50 minutos, el profesor de Educación Física se suele centrar más en el diseño de
la parte principal que en la inicial o en la final, tampoco se suele centrar en la
planificación y desarrollo de las rutinas. En el estudio de Aznar y González Rivera (2002)
sobre los patrones de conducta fijos o rutinas de las clases de Educación Física en la
etapa de Educación Secundaria y la posible transmisión de ciertos valores al alumnado,
se identificaron 22 rutinas en las clases de Educación Física: entrada a clase de los
alumnos; señal para comenzar la fase informativa; control de asistencia; solicitar las
tareas demandadas en la sesión anterior; puesta en movimiento de los alumnos;
presentación de la sesión; señal para indicar la finalización de la sesión; recogida de
material; información para la siguiente sesión; salida del alumnado; transición de una
actividad a otra; cumplimiento de horario de la sesión; forma de distribución y
agrupamiento del alumnado; distribución y organización de los recursos didácticos;
feedback; limitación del espacio; ubicación de la profesora; forma de responder ante las
preguntas de los alumnos; control de la duración de las actividades; control del material;
actuación ante alumnos que no pueden realizar actividad física; formas de captar la
atención a los alumnos.
En el citado estudio se obtuvo que los mensajes ocultos transmitidos en la enseñanza
de las sesiones de Educación Física son influyentes y pueden llegar a ser negativos en los
alumnos, por lo que independientemente del estilo de enseñanza que emplee el
profesorado, se comunicarán a través de las rutinas, diferentes actitudes y valores para el
alumnado como: la diferencia de clases, hábitos de conformidad no cuestionada, respeto
a la autoridad, obediencia inmediata, puntualidad, imposición de los intereses del
profesor, cooperación, diferencia de trato, separación de sexos, despreocupación,
responsabilidad, modo de dominación, etc. No obstante, la elección de un estilo de
enseñanza u otro por parte del profesorado y su posterior puesta en práctica en las
sesiones de Educación Física también puede implicar y transmitir mensajes ocultos
diferentes.
En definitiva, el profesorado de Educación Física debería reflexionar sobre los
mensajes implícitos que se transmiten al alumnado y ser consciente de sus valores. De
este modo, será capaz de orientar las sesiones de una forma más consciente y evitar así
caer en las corrientes ideológicas negativas dominantes en la sociedad actual. Una forma
de reflexionar sobre ellos es a través de la investigación en el aula, utilizando diferentes
técnicas e instrumentos de obtención de la información (diario del profesor y del alumno,
observación participante, observación externa...), tal y como se explica en el último
capítulo del libro.
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Una programación de aula no debe ser entendida como una mera organización de los
elementos que se tendrán en cuenta durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, sino
que debe suponer un proceso abierto, flexible, dinámico y en continuo progreso,
reflexión, investigación y transformación que, en función de los procesos que ocurran en
el aula, pueda modificarse para readaptarse en busca de la mejora de la calidad y
eficiencia de la enseñanza. Por tanto, la planificación no va a ser cerrada, sino que es
reflexionada, investigada y evaluada para la mejora de la calidad educativa y de la
intervención docente. Tal y como expone Bolívar (2008) no se trata de un documento
tangible que suele contener un conjunto de componentes interrelacionados (objetivos,
competencias, contenidos, metodología, estándares y resultados de aprendizaje
evaluables, actividades y evaluación) como plan para las acciones subsecuentes con un
uso puramente burocrático, sino que se trata de un diseño curricular que constituye una
dinámica de acción de reflexión comprometida y de mejora constante.
Además, este proceso debe estar basado en el aprendizaje centrado en el alumnado,
favoreciendo su implicación, actividad y protagonismo (Gimeno, 2001; Mayorga y
Madrid, 2010). Para ello, se debe tener en cuenta los principios psicoeducativos, el
contexto y el alumnado en su dimensión psicosociológica (García Valcárcel, 2001;
Castillo y Cobrerizo, 2005). La enseñanza, por tanto, debe convertirse en un proceso que
proporcione aprendizaje comprensivo, autónomo, reflexivo, significativo y relevante a los
estudiantes (Gimeno, 2001; Mayorga y Madrid, 2010). Esto comporta nuevas
implicaciones del profesorado y del alumnado, cambios en los objetivos y en la
metodología docente, la reformula ción de las estrategias de enseñanza-aprendizaje,
modificaciones en el sistema de evaluación y en la organización de los recursos y de los
espacios (Imbemon y Medina, 2008).
El hecho de planificar supone un sistema de decisiones anticipadas sobre lo que se
pretende conseguir y cómo se va a lograr (Soucie, 2002). Por tanto, los docentes, y el
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centro educativo en general, tienen que saber: dónde están, adónde ir, por qué, por dónde
y cómo, además de cuándo y quién lo debe realizar, y esto se consigue con una adecuada
planificación (Campos Izquierdo, 2010). Por su parte, Mestre y Orts (1997) especifican
que la acción planificadora realizada en el contexto educativo debe consistir en una
adecuada, sistemática, rigurosa y eficiente planificación del proceso de aprendizaje físico-
deportivo del alumnado.
En este sentido, este autor afirma que el proceso de planificación está
interrelacionado, adaptándose constantemente a los procesos de ejecución o desarrollo y
evaluación (del proceso y de los resultados) (figura 2.2). De esta forma, la planificacióndebe ser estructurada, sistemática, científica, flexible y en constante adaptación y toma
de decisiones en cada una de las situaciones teniendo como un eje común los elementos
didácticos y variables que se desea organizar. Asimismo, expone que para alcanzar los
objetivos fijados influyen las situaciones de cada momento (las características del centro
educativo y del aula, las características del alumnado, la situación en la que se encuentra
cada alumno y sus interrelaciones, etc.) ya que éstas son cambiantes.
Cada uno de los elementos que se integran en una programación de aula en la materia
de Educación Física se pueden y se deben extrapolar al contexto del deporte escolar en
los centros educativos, para planificar y programar el proceso de enseñanza y aprendizaje
de las actividades físico-deportivas extraescolares.
Objetivos y esquema conceptual
Los objetivos que se pretenden alcanzar a partir de la lectura y comprensión de este
capítulo son los siguientes:
-Comprender la importancia de la programación de aula como un proceso dinámico,
que se encuentra en continuo cambio e innovación, para la mejora de la calidad
educativa y de la práctica docente.
-Saber desarrollar los diferentes elementos didácticos que componen una
programación de aula.
-Ser capaz de interrelacionar de forma coherente estos elementos didácticos dentro de
una programación de aula para la enseñanza de la Educación Física en Educación
Secundaria y en el deporte escolar.
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Figura 2.1. Esquema conceptual del capítulo. La programación de aula en Educación
Física en la etapa de Educación Secundaria.
2.1. El proceso en la elaboración de una programación de aula
El proceso de programación de aula requiere un trabajo considerable. El profesorado
debe sumergirse en un proceso cognitivo que consiste en la planificación del proceso de
enseñanza y aprendizaje de gran variedad de elementos didácticos para el adecuado
desarrollo de las clases: definición de las competencias, propósito y sus consecuencias,
precisión de los fundamentos teóricos en que se basará, secuenciación de los contenidos,
organización del material didáctico, elección de métodos de enseñanza, tipos de
feedback, diseño de las actividades, clima socioafectivo y evaluación (Mosston y
Ashworth, 1993). Esta toma de decisiones implica adoptar una posición que no es lineal
sino dilemática, porque detrás de estas opciones se encuentran nuestras concepciones,
ideas, creencias pedagógicas y físico-deportivas, nuestros conocimientos disciplinares y
nuestra experiencia docente (Margalef, 2008).
En la toma de decisiones de la práctica docente, y como tal del proceso de enseñanza
y aprendizaje, se distinguen tres fases: fase preactiva o fase de preparación; interactiva o
fase de activación de la relación pedagógica; y postactiva o fase de verificación de
resultados (Jackson, 1968). La fase preactiva o de preparación corresponde a la
planificación y al diseño de lo que se pretende realizar, la cual contribuye a sistematizar y
hacer explícito el modo de concebir, plantear y organizar el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Estas tres fases de toma de decisiones son interdependientes para el buen
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funcionamiento de la práctica docente, formando un ciclo de toma de decisiones (Metzler
y Young, 1984). Por tanto, la planificación es un proceso inicial, pero que
constantemente va a estar revisado, mejorado y reformulado y ser concebido como el
conjunto de decisiones y procesos que tienden a guiar el proceso de enseñanza y
aprendizaje hacia un futuro deseado.
El proceso de planificación ayuda a determinar la dirección para llevar a cabo la
intervención educativa; dar confianza y seguridad al profesor; refrescar su memoria a
través del estudio y la revisión del contenido; tomar decisiones sobre la organización
temporal y los recursos didácticos y proporcionar un análisis sobre la evaluación (Clark y
Yinger, 1979). Además, la planificación proporciona una oportunidad para conectar el
aprendizaje previo de los estudiantes, sus características y condiciones ambientales en el
proceso de enseñanza y aprendizaje (Housner y Griffey, 1985; Griffey y Housner,
1991). Asimismo, supone una oportunidad para reflexionar sobre posibles actuaciones de
innovación e investigación de la práctica educativa.
También, el proceso de planificación favorece una coordinación con el resto de
profesores y equipos docentes del centro educativo para determinar acciones conjuntas
en posibles conexiones entre contenidos de diferentes materias, en la adquisición de
competencias del alumnado y en la educación en valores.
Figura 2.2. Dinámica en el diseño y aplicación de una programación de aula.
A la hora de llevar a cabo una programación influye la forma de entender el currículo,
es decir, si la concepción del docente se basa en un modelo del currículo como producto
(racionalidad técnica) o si, por el contrario, se basa en un modelo curricular como
proceso (racionalidad práctica). El primero de ellos se fundamenta en la forma de
entender el currículo (y por ende la enseñanza) otorgando mayor énfasis a los objetivos
prefijados y a documentos planificados para su implementación; sin embargo, el segundo
centra su atención en un conjunto de ele mentos en constante interacción (profesores,
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alumnos y conocimientos) (Bolívar, 2008). Por tanto, un docente que se interese por un
proceso de enseñanza y aprendizaje como una actividad crítica de investigación,
adaptación e innovación constantes y por una enseñanza hacia la comprensión de lo que
pasa en la realidad susceptible de ser cambiada y reconstruida, debe entender la
programación como un proyecto y como un proceso. Y, tal y como apuntan López
Pastor, Monjas y Pérez (2003), como un proyecto en el sentido de que implica una
hipótesis que se debe contrastar con la práctica; y como un proceso que conlleva
observar y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que permite reconstruir,
reformular y, por tanto, diseñar de nuevo la programación constantemente. Así pues, es
importante que el docente que se dispone a llevar a cabo una programación de aula
comprenda que consiste en un proceso dinámico, en continuo cambio e innovación, para
la mejora de la calidad educativa y de la práctica docente (ver figura 2.2).
2.2. Elementos de una programación de aula en el área de Educación Física en
Educación Secundaria
La programación de aula corresponde al tercer nivel de concreción y debe ser diseñada
por el docente para un grupo de alumnos en concreto, inmerso en un contexto
determinado. Por esta razón debe ser personal y adaptada a ese grupo-clase, por lo que
no hay un único modelo de programación, sino que cada docente la diseñará en función
de los elementos que vea necesario incluir en la misma, según la circunstancia y situación
de cada momento, y los organizará para su mayor comprensión. De esta forma, una
programación de aula debe ser práctica (un error común es que las programaciones son
teóricas sin explicitar acciones concretas) y variará si va dirigida a otro grupo de ese
mismo nivel educativo en cuanto a los elementos que la componen, tales como la
atención a la diversidad, aspectos metodológicos, actividades de enseñanza y aprendizaje,
características del alumnado, etc. Por ejemplo, una programación de aula dirigida 4.° A
de la ESO será diferente a la de 4.0 B de la ESO aunque esté diseñada por el mismo
docente de un centro educativo, ya que ésta se diseñará y será susceptible de ser
modificada en función de las expectativas y motivaciones del alumnado, sus
características, el contexto interno del aula, la situación del alumnado y sus
interrelaciones, entre otros.
Aun así, existen unos elementos esenciales que en toda programación de aula se
deben contemplar. De hecho, son diversos los autores que proponen diferentes elementos
que se pueden incluir en una programación en Educación Física y diversas estructuras en
cuanto a su organización (Ureña et al., 1999; Fernández, 2002; Viciana, 2002; Alonso,
2006; Del Valle y García, 2007), aunque todos