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Seres y Saberes | Número 5 - 2018
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Seres y Saberes | Número 5 - 2018
OMAR MEJÍA PATIÑO
Rector
ÓSCAR IVÁN CORTÉS HERNÁNDEZ
Vicerrector Académico
ANDRÉS FELIPE VELÁSQUEZ MOSQUERA
Decano Facultad de Ciencias de la Educación
ISSN: 2256-3040
Formato Físico
ISSN: 2500-8471
Formato Web-Online
Directora editora:
Clara Lucía Pradilla Torres
Docente Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad del Tolima
Coeditor:
Nelson Germán Sánchez Pérez
Coordinador Publicaciones
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad del Tolima
Comité Editorial:
Luis Alberto Malagón Plata
Elsa María Ortíz Casallas
Jairo Andrés Sarria Velásquez
Eduardo Augusto López Ramírez
Gonzalo Camacho Vásquez
Comité Científico:
Luis Alberto Malagón Plata
Elsa María Ortíz Casallas
Jairo Andrés Sarria Velásquez
Eduardo Augusto López Ramírez
Gonzalo Camacho Vásquez 
Evaluadores:
Luz Angela Parada Rojas
María Yasmín Soto Alvarado
Sandra Patricia Martínez Granada
María Camila Chaves Poveda
Fabio Moncada Pinzón
Robinson Ruiz Lozano
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Seres y Saberes | Número 5 - 2018
Coordinador de publicaciones:
Nelson Germán Sánchez Pérez
Facultad de Ciencias de la Educación
Revisoras:
Luz Elena Batanelo García
Erica Ramírez Morales
Corrector de estilo:
María Camila Chaves Poveda
Agradecimientos:
Robinson Ruiz Lozano
Carátula:
Diseño: Herman Rojas Peñuela – Grupo de Comunicaciones e Imagen Institucional
Secretaría General – Universidad del Tolima
Imágenes: tomadas del Centro Virtual de Memoria en Educación y Pedagogía
Periodicidad: Anual
Las opiniones contenidas en los artículos de esta revista no comprometen a la Facultad de 
Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima, sino que son responsabilidad de los 
autores, dentro de los principios democráticos de cátedra libre y libertad de expresión. Se 
autoriza la reproducción total o parcial de los artículos citando la fuente y el autor, estrictamente 
para fines académicos. Para comunicarse con la revista diríjase al correo electrónico 
seresysaberesnpe@ut.edu.co
Agradecemos a los evaluadores de los artículos por sus valiosos aportes y su experticia porque 
contribuyeron a la realización de la revista.
https://es.scribd.com/doc/313837101/Evaluadores-de-La-Revista-Seres-Saberes-Volumen-4-2
https://issuu.com/williangeovanyrodriguezgutierrez/docs/issn_formato_web-online_aprobado
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Seres y Saberes | Número 5 - 2018
Contenido
1. Un recorrido por las concepciones docentes sobre la lectura ....................................................
Diana Fernanda Nieto Arciniegas
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2. Objetos virtuales de aprendizaje como estrategia didáctica significativa para mejorar el 
desempeño académico en el área de ciencias naturales de los estudiantes de grado 8º ..................
Ivonne Johana Díaz González
Franklin René Castro Castellanos
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3. Comprendiendo la autoevaluación de los estudiantes ...............................................................
Leidy Patricia Salamanca Narváez
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4. La configuración histórica regional a través de la literatura entre ficción y testimonio en la obra 
La Multitud Errante de Laura Restrepo ...........................................................................................
María Camila Chaves Poveda
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5. Vivenciar una cultura ambiental para la recuperación de la quebrada Cúcharo mediante 
la recreación ecológica implementada en los estudiantes del grado cuarto de la Institución 
Educativa Papagalá de Saldaña - Tolima ........................................................................................
Jesús Emilio Cuellar Lozano
Sandra Bibiana Luna Capera
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6. De la Ciencia y la Filosofía a la Educación Matemática .............................................................
Edwin Bernal Castillo
Leonardo Duván Restrepo Álape
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7. Bases anatómicas y fisiológicas del lenguaje para Licenciatura en Lengua Castellana .............
Juan Carlos Ortiz Carrillo MD. Msc.
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8. App’s como herramientas didácticas para el proceso de enseñanza - aprendizaje de la física ...
Juan Sebastián Carvajal Montealegre
Daniela Del Pilar Jiménez Romero
José Herman Muñoz
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9. Uso de la cámara del smartphone como herramienta didáctica en física .................................
César Camilo Henao Sandoval
José Herman Muñoz Ñungo
Adriana Alexandra Rodríguez Acosta 
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Política Editorial Revista Seres y Saberes ...................................................................................... 72
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Seres y Saberes | Número 5 - 2018
Saber escribir académicamente no se supone. En términos de (Freire, 1970 y Guiroux, 1993) citados 
por Ortiz Casallas, (2017) es un factor importante en el desarrollo del pensamiento y sobre todo del 
pensamiento crítico. Es necesario adentrarse permanentemente en el ejercicio de plasmar las ideas en un 
documento, así como capacitarse, adquirir habilidades y destrezas para una escritura científica. Es más, la 
escritura misma se ha vuelto tan importante en la llamada sociedad del conocimiento en la que estamos 
viviendo (Durker, 1960) que es imposible pensarse sin ella dada la necesidad actual en la interacción de 
saberes.
No se puede perder de vista que es a través de ésta (la escritura) que se transmite parte del conocimiento 
humano, se aporta al mismo y se hace una verdadera apropiación de él. Pero, además, saber redactarla 
de manera adecuada permite socializar los resultados de investigaciones y dar cuenta de las soluciones 
propuestas a problemáticas planteadas ante comunidades pares de la academia y del conocimiento.
Por tanto, escribir acorde con los imperativos de la época y desarrollar ideas a profundidad en textos de 
tipo académico, se convierte en un reto para los docentes de hoy y los docentes en formación, así como 
para cualquier profesional sin importar su disciplina. En un mundo globalizado como el actual, cualquier 
conocimiento se distribuye y se usa de distintas formas. Da incluso a la escritura mucho más valor que al 
dinero (Maxx-Neff, 1998).
Resultaría casi innecesario plantear una larga disertación sobre la importancia de este tipo de escritura 
(científica-académica) actualmente, sin embargo, es pertinente reconocer que su buen uso no es tan 
generalizado como se presupone. Según el portal la razón pública.com en nota publicada en diciembre de 
2017, la escritura científica en Colombia es pobre y deficiente. Lo concluye así basado en los resultados 
del ejercicio de la escritora profesional Piedad Bonnett, sobre escritura literaria, y sobre el informe que 
Colciencias realizó junto a una universidad capitalina en el año 2013, en una radiografía de la escritura y 
la lectura producida por estudiantes y docentes en 17 instituciones de educación superior del país.
De las siete grandes conclusiones resaltaremos la siguiente: “los documentos menos producidos son 
ponencias y artículos científicos, dos de los más relevantes en la escritura científica” (Pérez y Rincón, 
2013)
Editorial
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Seres y Saberes | Número 5 - 2018
Por eso, es pertinente contar con espacios para la escritura académica como la Revista Seres y Saberes 
de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima, que permite a estudiantes de 
posgrados, en particular, escribir artículos sobre diferentes objetos de estudio abordados en sus distintas 
asignaturas o producto de éstas.
Es así que en este número 5 de la Revista los escritores hacen un ejercicio concienzudo de escritura para 
darnos un recorrido por las concepciones docentes sobre lectura y la lectura crítica, los objetos virtuales 
de aprendizaje como estrategia didáctica significativa para mejorar el desempeño académico en el área 
de ciencias naturales de los estudiantes de grado octavo. Así mismo, dan cuenta de la importancia de la 
ciencia y la tecnología a la educación matemática; se introducen en la autoevaluación de los estudiantes 
para comprender cómo asimilan y analizan la configuración histórica regional a través de la literatura 
entre ficcióny testimonio, en la obra la multitud errante de Laura Restrepo.
De la misma manera, cuenta sobre las vivencias de una cultura ambiental para la recuperación de la 
quebrada Cucharo, mediante la recreación ecológica implementada en los estudiantes del grado cuarto 
de la Institución Educativa Papagalá de Saldaña-Tolima. Por último, nos muestran el uso de Apps 
como herramientas didácticas para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la física y de la cámara del 
Smartphone como herramienta didáctica en la física.
Los autores de esta edición quieren hacer una invitación a los lectores a que no solo conozcan los resultados 
de sus ejercicios pedagógicos e investigativos, si no que pretende dejar en evidencia la rigurosidad que 
exige escribir un artículo académico donde se plasman los resultados de los mismos, que en cualquier 
momento puedan servir de referencia para procesos investigativos similares posteriores, así como para 
motivar con ello a que más miembros de la comunidad académica se animen a contar sus experiencias a 
través de la escritura científica. 
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1. Un recorrido por las concepciones docentes sobre la lectura
A walk-through teachers’ conceptions about reading
Resumen
El presente artículo expone una revisión sobre 
investigaciones y trabajos desarrollados en torno 
a las concepciones docentes de lectura y lectura 
crítica. La selección y categorización de las variables 
halladas, permitió un análisis interpretativo, 
que evidenció una concepción y prácticas 
lingüísticas, psicolingüísticas y funcionales de 
la lectura, así como una necesidad de movilizar 
los significantes en dichas concepciones para 
promover procesos de comprensión crítica. Las 
variables investigadas y la poca literatura hallada 
en el campo específico hacen de este un campo 
de investigación interdisciplinar que desde una 
lectura situada, revise y reflexione los significantes 
culturales, sociales, políticos e históricos, en 
las concepciones-prácticas de lectura/lectura 
crítica que se llevan a cabo en los procesos de 
enseñanza- aprendizaje.
Palabras claves: concepciones, lectura, lectura 
crítica.
Abstract 
This article presents a revision of research 
projects and papers developed around teachers’ 
conceptions on reading and critical reading. 
Gathered variables selection and categorization 
allowed an interpretative analysis, which evidenced 
a conception and linguistic, psycholinguistic and 
functional practices of reading as well as a need 
for moving significants in said conceptions in order 
to promote critical processes in reading. Variables 
that were researched and little literature produced 
in this specific field make this an interdisciplinary 
research that, from a sited reading, revises and 
reflects on cultural, social, political and historical 
significants, in conceptions-practices of reading/
critical reading that are carried out in teaching-
learning processes. 
Key words: conceptions, reading, critical reading.
Diana Fernanda Nieto Arciniegas1
1 Licenciada en Lengua Castellana. Universidad del Tolima. Estudiante de maestría Universidad del Tolima. Docente de Lengua 
Castellana Institución Educativa La Luisa. Correo electrónico: fernandanieto74@gmail.com dnietoa@ut.edu.co
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Seres y Saberes | Número 5 - 2018
Introducción
La investigación sobre concepciones es una línea de estudio reciente que puede ser de 
mucha utilidad para la didáctica de las especialidades y la educación en general. Por ende, los 
procesos de enseñanza de lectura en la actualidad no pueden desligarse de las concepciones 
de quienes realizan esta orientación. La familia, la escuela y con ella el docente se convierten en 
el mercado lingüístico que movilizan las estructuras en las que se desarrolla dicho proceso. Una 
búsqueda académica permitió identificar investigaciones en el ámbito nacional e internacional 
que fijaron su objeto de investigación en estas dos variables.
A través de un análisis interpretativo, se agruparon los elementos relevantes de los estudios 
seleccionados. Los aspectos convergentes y disidentes en las investigaciones reseñadas son 
el punto de desarrollo para la discusión en torno a las perspectivas desde donde se aborda 
la lectura. Si bien es relevante la amplia y aún inacabada trayectoria de las investigaciones y 
propuestas acerca del proceso lector, en cuanto a elemento inherente en el aprendizaje, este 
recorrido fija la atención en las concepciones de los docentes.
Metodología
El rastreo de los trabajos seleccionados se realizó a partir de la lectura interpretativa, el análisis 
y la reflexión en tres momentos: 
Primero: Búsqueda de monografías, artículos científicos o de divulgación, con investigaciones 
no superiores a 10 años de publicación, relevantes en el ámbito nacional e internacional 
(Argentina, Venezuela, chile y Colombia) con referencias de autoridad en el tema abordado. 
Selección tomada de bases de datos académicas de repositorios digitales como: Proquest y 
E Libro, Google académico, Dialnet, Redalyc.
Segundo: Lectura y organización de la información en fichas, que especificaban aspectos 
relevantes acerca de los objetivos, ideas principales, posición del autor, fundamentación 
teórica, las variables investigadas, los aspectos metodológicos, los resultados y bibliografía. 
Tercero: Análisis y agrupación de los aspectos encontrados.
Aspectos convergentes y disidentes en las concepciones de lectura en los docentes 
Las investigaciones revisadas coinciden en adoptar posturas de la lectura, como un proceso 
interactivo, de construcción de significados, que aúna conocimientos previos, guiados por un 
propósito y situado culturalmente. Práctica orientada por los docentes, portadores de unas 
concepciones que se construyen desde la formación socio-cultural, familiar y académica.
En este ámbito cabe mencionar que si bien es amplio el campo investigativo de los aspectos 
relacionados a la lectura, en el domino de la lectura crítica se reduce el número de 
investigaciones y aún más si se delimita el campo a las concepciones sobre ésta. La mayoría 
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de investigaciones sobre lectura crítica se enfocan en poblaciones de educación superior, 
algunos casos en docentes en formación u otras miradas en las competencias comunicativas 
de los estudiantes universitarios al ingresar a esta etapa educativa.
Los investigadores reconocen el campo de las concepciones docentes, como eje fundamental 
en la práctica didáctica en al aula. De ahí que las investigaciones articulen en sus análisis 
la comparación entre el discurso y las prácticas de aula. Sin embargo, los matices en las 
investigaciones hacen que cada una se oriente en torno a unos intereses particulares. Al ser 
prácticas de estudio, la lectura y la escritura están presentes de diversas maneras en todas las 
materias.
En este rastreo se encuentra la investigación Concepciones y prácticas declaradas de profesores 
terciarios en torno al leer y escribir en las asignaturas de (Carlino, Iglesia, & Laxalt, 2013) una 
exploración de los modos en que los profesores de institutos de formación docente orientan 
el análisis y elaboración de textos de sus alumnos. La investigación expone que el proceso de 
lectura debe ir más allá de “leer como extracción de un significado inmanente al texto” y que 
la escritura debe ser un elemento que trasciende el uso de ésta como canal o herramienta 
solo para ser evaluados.
El marco conceptual aborda dos tipos de conocimiento de las prácticas docentes: “el saber 
conceptual de las asignaturas (sus sistemas de conceptos) y el saber hacer correspondiente a 
las prácticas de lectura y escritura esperadas dentro de ellas (quehacer del lector y escritor en 
cada materia). “A diferencia de lo que supone el sentido común, cuestionamos que la lectura 
y la escritura sean habilidades generales que puedan aprenderse de una vez y para siempre 
para luego aplicarse a cualquiertexto y situación“ (Rose, 1985 citado por Russell, 2002).
La investigación deja como un hallazgo relevante, la necesidad de generar estrategias que 
permitan entender la especificidad de la lectura en las áreas para integrar el leer y escribir al 
aprender los contenidos disciplinares. Formar lectores críticos desde cada una de las áreas de 
conocimiento, permitirá hablar de comprensión crítica en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Ahora bien, habría que reconsiderar como sólo el docente orientador puede activar los 
conocimientos en las lecturas de áreas específicas. Es decir ¿prima el conocimiento sobre 
el proceso lecto-escritural? ¿Son conscientes los docentes de las particularidades para leer 
y escribir desde sus áreas? ¿Las nuevas tecnologías aportarían al desarrollo de esas lecturas 
específicas? El peso científico del grupo de investigación, autoridad en el tema, deja una 
base para ahondar en discusiones como las planteadas. 
Al seguir la línea de las concepciones se encuentra la investigación de (Lobo & Morales, 
2008): Concepciones sobre enseñanza de la lectura de estudiantes de educación mención 
lenguas modernas de la facultad de humanidad y educación, Universidad de los Andes, 
Mérida, Venezuela. Trabajo que caracteriza las concepciones de lectura de una segunda 
lengua a partir del estudio de caso de tres (3) docentes de esta área. 
Para la investigación, factores como la formación socio-cultural, familiar y académica son la 
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materia prima del individuo en la construcción de sus concepciones (Morales, 2000). Aunado 
a ello considera que estudiar las concepciones de futuros docentes permite predecir algunas 
características que tendrá su práctica y prevenir prácticas contrarias al proceso constructivo 
del aprendiz. 
La lectura, se concibe como un proceso de construcción de significados parafraseando a 
Goodman (1986); los docentes participes convergen en el proceso de significación en la 
enseñanza de la segunda lengua, sin embargo dos de los tres casos analizados no coinciden 
en las prácticas desarrolladas en el aula. La lectura de la lengua extranjera se concibe como 
proceso afín al de la lengua materna, que debe realizarse a partir de estrategias similares; utiliza 
la concepción de lectura que propone la predicción, inferencia y confirmación como teoría 
bajo la cual evaluar las prácticas docentes, a su vez clasificadas en prácticas conductisvistas y 
constructivistas.
Aunado a ello identifica la utilización de textos auténticos e interesantes en la enseñanza de la 
lectura y el rol participativo de los estudiantes. Estas son herramientas claves en el aprendizaje 
de la adquisición de una segunda lengua. Según los resultados, los estudiantes manejan 
concepciones de lectura, el aprendizaje de la lectura y algunas estrategias para enseñarla, sin 
embargo hay dificultades para llevarlas a la práctica. También concluyó la investigación que 
hay conceptos que deben ser internalizados, como los referentes a la lectura como práctica 
social. 
Según los resultados, los estudiantes en formación para la docencia, manejan concepciones 
de lectura y algunas estrategias para enseñarla, sin embargo hay dificultades para llevarlas 
a la práctica. También concluyó la investigación, que hay conceptos que aún no han sido 
internalizados, como la función social de la lectura y las lecturas del contexto para la enseñanza 
de este proceso.
Reconoce además la lectura de la lengua extranjera como proceso afín al de la lengua materna, 
que debe realizarse a partir de estrategias similares. Cada lengua configura su visión de mundo 
habría que reconsiderar este aspecto. Estudiar las concepciones de futuros docentes permite 
predecir algunas características que tendrá su práctica y prevenir prácticas contrarias al proceso 
constructivo del aprendiz. Una mirada que hace el llamado además a las instituciones de 
educación superior, que forman docentes.
Siguiendo el rastreo, se encuentra el trabajo de (Córdova, Ochoa, & Mirna, 2009). Concepciones 
sobre la enseñanza de la lectura en un grupo de docentes en ejercicio que se profesionalizan 
a nivel superior; una investigación que tenía como objetivo identificar las concepciones de los 
estudiantes de la licenciatura en Educación de la UCV en Venezuela. La investigación referencia 
la lectura desde la perspectiva psicolingüística y sociocultural, elementos que conjugados 
permitieron al estudio a través de una metodología mixta utilizando una escala de Likert.
El estudio concluye que la mayoría de los términos para definir la lectura convergen en un 
tipo de actividad de decodificación, una visión tradicional. Aunque los docentes reconocen la 
importancia de estrategias para su enseñanza, las prácticas evidenciaron una idea alejada de 
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un proceso recreativo y confirmaron el proceso lector como búsqueda de información. 
El trabajo Concepciones de lectura y el cambio de concepción por la participación en un 
programa de lectura. Revista De Educación y Desarrollo Social, (Castaño & Castro, 2012). 
Plantea cómo saber el origen de las concepciones y la forma en la que se modifican permite 
el diseño de programas de manera certera frente a los procesos de comprensión lectora. Este 
ejercicio investigativo no solo analiza las concepciones si no que a través de una propuesta 
de intervención propone modificarlas. El cambio conceptual no se realiza al reemplazar una 
concepción por otra si no al tener una experiencia significativa las concepciones se desarrollan 
y aumentan. Ello no implica que la anterior se deseche totalmente, inicialmente se va dejando 
de lado, van a hacer menos utilizados o no utilizados pero siguen quedando en la concepción. 
Para la investigación: Saber leer no es ser lector, quien enseña la lectura no necesariamente 
es lector, se puede utilizar la lectura de forma funcional como herramienta sin profundizar en 
los aspectos que la hagan ser parte de quien la realiza (proceso que integra a la vida). Las 
concepciones iniciales de lectura están relacionadas con los hábitos de familias lectoras y una 
infancia sujeta a la lectura. Los términos de reconocimiento de un concepto de lectura como 
proceso, no se evidenció en las concepciones de las docentes.
El desarrollo del programa de lectura en la biblioteca, la propuesta para el fortalecimiento de 
la comprensión lectora, permitió a las docentes incorporar nuevas prácticas, en torno a la 
lectura por placer y ampliar sus hábitos lectores. Pese a ello el cumplimiento de objetivos que 
les exige la institución les impedía desarrollar a plenitud este ejercicio y por ende extenderlo 
a sus estudiantes para lograr resultados más eficaces.
Aporte claro en esta investigación: Saber leer no es ser lector, quien enseña la lectura no 
necesariamente es lector, se puede utilizar la lectura de forma funcional como herramienta sin 
profundizar en los aspectos que la hagan ser parte de quien la realiza (proceso que integran 
a la vida). Es necesario entonces repensar la lectura concebida desde la idealización y ser 
más coherentes entre lo que se dice y lo que se hace pues el estudio halló que prevalecen 
prácticas conductistas, transmisivas y pasivas.
En el ámbito regional, el rastreo no arrojó investigaciones directas en torno a las variables 
objeto de estudio. La investigación más próxima: Representaciones sociales de la lectura 
crítica en docentes de secundaria - su relación con la formación de ciudadanía (Rodríguez, 
2017). Un estudio en la zona rural, que buscaba identificar las representaciones de veinte 
(20) docentes de un municipio del Tolima y cómo estas se evidenciaban en los procesos de 
formación política de los individuos.
Con una metodología cualitativa, el estudio llega a la conclusión de la necesidad de repensar 
la lectura concebida desde la idealización. Ser más coherentes entre lo que se dice y lo que 
se hace, ya que prevalecen prácticas conductistasy pasivas que representan la idea clásica 
de ciudadanía, para vivir funcionalmente en la sociedad.
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Conclusión:
Estos estudios aún con sus matices, permiten una visión particular de las concepciones acerca 
de la lectura y la lectura crítica, ligadas a las prácticas en el aula. Es decir, Lo que se dice 
no se hace. Los docentes tienen concepciones constructivistas y prácticas conductistas - 
transmisionistas. Factores como el tiempo, el contexto y los requerimientos de las instituciones, 
se convierten en limitantes frente a la mediación del docente en los procesos lectores. 
La identificación del origen y la movilización de las concepciones de los formadores de 
docentes, a partir de la intervención en la construcción de los significantes en el proceso 
lector y su extensión a las prácticas de aula, se convierten en una necesidad para ahondar en 
las líneas de investigación en este campo. 
Sumado a ello las reducidas investigaciones encontradas en el área específica de esta revisión 
y en el ámbito rural, hacen de este tema un asunto de vital importancia para el desarrollo de 
investigaciones en el área.
Referencias:
Carlino, P., Iglesia, P., & Laxalt, I. (Enero-Abril de 2013). Concepciones y prácticas declaradas de profesores tercia-
rios en torno al leer y escribir en las asignaturas. Revista de Docencia Universitaria, 11(1), 105-135. Recuperado 
el 12 de Febrero de 2018, de http://red-u.net/redu/files/journals/1/articles/583/public/583-2172-1-PB.pdf
Cartolari, M., & Carlino, P. (Agosto de 2009). Formación Docente, Concepciones y prácticas de lectura y escritura: 
una revisión bibliográafica., (págs. 206-209). Buenos Aires. Recuperado el 18 de Febrero de 2018, de https://
www.aacademica.org/manuela.cartolari/30
Castaño, S., & Castro, J. (Julio-Diciembre de 2012). Concepciones de lectura y el cambio de concepción por la 
participación en un programa. Revista Educación y Desarrollo social, 6(2), 105-122. Recuperado el 24 de Enero 
de 2018, de www.umng.edu.co/documents/10162/4095607/Revista+Educacion6-2.pdf
Córdova, D., ochoa, K., & Mirna, R. (2009). Concepciones sobre la enseñanza de la elctura enun grupo de docen-
tes. Investigación y postgrado, 24(1), 159-187. Recuperado el 12 de Febrero de 2018, de http://revistas.upel.
edu.ve/index.php/revinpost/article/view/913/355
Lobo, S., & Morales, O. (Enero-Diciembre de 2008). Concepciones sobre la enseñanza de la lectura en una lengua 
extranjera en estudiantes de formación docente. Teoria y Didáctica de las ciencias Sociales, 53-79. Recupera-
do el 7 de Febrero de 2018, de <http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=65216719004> ISSN 1316-9505
Rodríguez, R. (2017). Recuperado el 12 de Mayo de 2018, de Representaciones sociales de la lectura crítica en 
docentes de secundaria - su relación con la formación de ciudadanía (2017).
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2. Objetos virtuales de aprendizaje como estrategia didáctica significativa para mejorar el 
desempeño académico en el área de ciencias naturales de los estudiantes de grado 8º 
Virtual objects of learning as a significant teaching strategy to improve academic 
performance in the area of natural sciences of 8th grade students
Ivonne Johana Díaz González1
Mg. Franklin René Castro Castellanos2
Resumen
Este artículo tiene como objetivo el uso de objetos 
virtuales de aprendizaje, como estrategia de aula 
para el mejoramiento del desempeño académico 
de los estudiantes de 8º grado en primer periodo 
en el área de ciencias naturales en las temáticas 
específicas tratadas en este lapso de tiempo; el 
lugar de desarrollo del proyecto es la Institución 
educativa Simón Bolívar del municipio de Coello-
Tolima.
Se realizó una revisión conceptual que explica 
cada uno de los aspectos involucrados para 
el logro de los objetivos, como el aprendizaje 
significativo, competencias básicas en ciencias 
naturales y estándares de calidad. Del mismo 
modo se tomaron en cuenta aspectos descritos 
1 Lic. En Biología y Química. Especialista en Pedagogía graduada en la Universidad del Tolima, Actualmente Aspirante a Titulo 
de Magister en Gestión de la Tecnología Educativa de la Universidad de Santander. Docente de ciencias naturales en la I.E 
Simón Bolívar del municipio de Coello. Vive en Ibagué-Tolima. E-mail: ivonnejohana25@gmail.com.
2 Director del presente trabajo, Profesor Tutor programa de Post Graduación Maestría Universidad de Santander. Tecnólogo en 
sistemas, Ingeniero de Sistemas, Especialista en tecnologías de desarrollo, Especialista en auditoria de sistemas, Especialista 
en desarrollo de aplicaciones móviles, Magíster en gestión aplicación y desarrollo de software, Candidato a Doctor en Ciencia 
de la información: Línea de investigación Competencias Infocomunicacionales. E-mail: franklin.castro@cvudes.edu.co
en trabajos e investigaciones similares realizadas 
no solo en Colombia sino también en el exterior, 
en donde se han usado objetos virtuales de 
aprendizaje en diferentes áreas para fortalecer los 
procesos de enseñanza-aprendizaje y fortalecer 
los aprendizajes significativos de los estudiantes.
La propuesta constituye el uso del EDILIM como 
herramienta de apoyo, en la elaboración de cinco 
objetos virtuales de aprendizaje (OVA) para el 
desarrollo de cinco componentes temáticos en el 
aula abordados en el primer periodo académico 
con los jóvenes, pero que en un historial de cinco 
años anteriores muestran un alto porcentaje de 
desempeños bajos.
Para definir esta estrategia se realizó inicialmente 
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una encuesta a los estudiantes, que revelara las 
percepciones de los mismos, hacia la forma de 
desarrollo y dinámicas de aula que creen podría 
ayudarles a lograr el objetivo de un aprendizaje 
significativo, para posteriormente implementar el 
trabajo con los OVA y observar la incidencia de 
estos sobre los desempeños.
Al finalizar se presentan los principales 
resultados, después de la aplicación de los 
cinco componentes tecnológicos en el aula y la 
aplicación de evaluaciones finales.
Palabras clave: Objetos virtuales de aprendizaje, 
aprendizaje significativo, Reproducción sexual y 
asexual.
Abstract
The objective of this work is the use of virtual 
learning objects, as a classroom strategy for the 
improvement of the academic performance of 8th 
grade students in the first period in the area of 
natural sciences in the specific topics addressed 
in this period of time; The place of development 
of the project is Coello-Tolima.
A conceptual review was carried out that explains 
each of the aspects involved in the achievement 
of the objectives, such as meaningful learning, 
basic skills in natural sciences and quality 
standards. In the same way, aspects described in 
similar works and investigations carried out not 
only in Colombia but also abroad were taken into 
account, where Virtual Learning Objects have 
been used in different areas to strengthen the 
teaching-learning processes and strengthen the 
significant learning of the students.
The proposal is the use of EDILIM as a support 
tool, in the development of five virtual learning 
objects (OVA) for the development of five 
thematic components in the classroom addressed 
in the first academic period with young people, 
but in a history of Five previous years show a high 
percentage of low performances.
To define this strategy, a survey was initially 
carried out to the students, which revealed the 
perceptions of the same, towards the form of 
development and classroom dynamics that they 
believe could help them achieve the goal of 
meaningful learning, to later implement the work 
with the students. OVA and observe the incidence 
of these on the performances.
At the end, the main results are presented, 
after the application of the five technological 
components in the classroom and the application 
of final evaluations.
Keywords: Virtual objects of learning, meaningful 
learning, sexual andasexual reproduction.
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Seres y Saberes | Número 5 - 2018
Problemática
Dificultades para la comprensión y aplicación de conceptos de los componentes de ciencias 
naturales, en estudiantes de grado 8º, principalmente en el periodo académico donde se 
afrontan temas como: Reproducción sexual y asexual en plantas y animales, fluidos líquidos y 
sus propiedades.
Figura 1. Número de estudiantes de acuerdo con el desempeño durante el primer periodo académico en los 
últimos 5 años, en ciencias naturales I.E Simón Bolívar
Fuente: Sistema institucional de calificaciones de los estudiantes 
de la I:E Simón Bolívar de Coello
La problemática se evidencia en los registros de notas de los últimos cuatro años, donde por 
cada 25 estudiantes, entre 16 y 19 presentan desempeño bajo, lo que equivale al 70% de la 
población escolar que cursa este grado aproximadamente.
De acuerdo con Ausubel (1973), es necesario que exista una conexión entre los saberes previos 
y los nuevos en los educandos, pero anclando estos saberes al uso dentro de un contexto, para 
que exista significado a lo que se aprende y realmente el estudiante encuentre su utilidad; 
esta teoría está basada en el enfoque constructivista del conocimiento. 
Es allí donde está gran parte de la falla, del bajo rendimiento de los estudiantes, ya que no 
encuentran conexión entre lo aprendido y su mundo real; a esto se suma la falta de actividades 
nuevas en el aula que motiven a los aprendizajes de manera divertida y que en las prácticas 
docentes en el aula se da aún una forma tradicional de enseñanza, donde se presentan 
contenidos de manera memorística y no funcional, evidenciado en que aún muchos docentes 
solo usan tablero y marcadores para dar explicaciones, obviando la identificación de estilos 
de aprendizaje y la identificación de saberes previos, esto se puede ver después de hacer 
revisión de los planes de aula de los docentes del área en la institución, donde no se trabajan 
estrategias articulando las TIC en este proceso.
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Seres y Saberes | Número 5 - 2018
Objetivos
Objetivo General
• Demostrar la incidencia de los OVA en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los 
estudiantes de 8º grado en área de ciencias naturales.
Objetivos Específicos
• Elevar el desempeño académico en el área de ciencias naturales, para el primer 
periodo académico del año 2018 con los estudiantes de 8º grado en la I.E Simón 
Bolívar.
• Fortalecer las competencias del uso comprensivo del conocimiento científico y la 
explicación de fenómenos propuestas en los estándares de calidad del MEN, mediante 
el uso de OVA
• Establecer una estrategia para el aprendizaje significativo que impliquen el uso de las 
TIC en el trabajo dentro del aula.
• Diseñar OVA para los temas objeto de trabajo con los estudiantes en el primer 
periodo académico.
Marco conceptual
Aprendizaje Significativo 
Se define el aprendizaje significativo a la capacidad de un educando de atribuirle un significado 
a un concepto, mediante la modificación de saberes preexistentes, mediante la asimilación 
de nuevos contenidos que se relacionan, formando nuevas estructuras de conocimiento. 
(Ausubel, 1983).
Esta fue la base que definió el aprendizaje significativo desde hace ya algunos años atrás; 
actualmente Romero y Quesada (2013) sostienen que en ciencias naturales, todos los 
estudiantes traen ideas previas respecto a cada componente y tema tratado en los diferentes 
niveles de conocimiento, pero también destacan que los estudiantes presentan dificultades 
que se asocian con la asimilación de ideas científicas, por lo tanto, los docentes actuales 
deben usar en las prácticas de aula nuevas estrategias acordes con el campo de la innovación, 
captando la atención del estudiante mediante el uso de herramientas novedosas, que le 
permitan desarrollar habilidades de pensamiento crítico, para relacionar los conceptos previos 
con los nuevos y así llegar a un aprendizaje significativo.
Estos autores aclaran que sencillamente los tiempos han cambiado, y los estudiantes actuales 
necesitan de otro tipo de estrategias pedagógicas más modernas que conlleven a la asimilación 
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Seres y Saberes | Número 5 - 2018
del conocimiento y la puesta en práctica del mismo.
Para Romero y Quesada el docente juega un papel fundamental en la articulación de las nuevas 
herramientas con las prácticas de aprendizaje en los estudiantes, debido a que las estrategias 
facilitan el aprendizaje significativo, mas no lo garantizan si están mal enfocadas. Advierten 
que aún el uso de las TIC puede resultar improductivo para el aprendizaje significativo, si no 
están bien articuladas a los procesos curriculares y al contexto de desarrollo de los estudiantes.
Según Sánchez,L y Beltrán, J (2014), el aprendizaje significativo se comprende mediante el 
diseño de estrategias adecuadas para el aprendizaje, donde se debe tener en cuenta las 
características del estudiante para su diseño. Es así como describen una serie de actividades 
para el aula que son necesarias a la hora de querer en realidad tener un aprendizaje significativo; 
estas se describen a continuación:
• Descubrir motivos y beneficios a corto o largo plazo para aumentar su motivación para aprender.
• Colaborar con el resto de los alumnos para crear una verdadera comunidad de aprendizaje.
• Practicar la selección informativa y comprobar su aplicación en las actividades profesionales.
• Aplicar los contenidos adquiridos y jugar con ellos para el placer de aprender y la transferencia 
a los ámbitos cercanos o lejanos de cada persona.
• Utilizar instrumentos o rúbricas de evaluación para cada proceso o estrategia de aprendizaje.
• Comprobar la calidad de las fuentes de información.
• Descubrir dos o tres puntos de vista de cada uno de los contenidos de aprendizaje. (Sánchez & 
Beltrán, 20014)
Estándares de calidad de ciencias naturales
Indican lo que un estudiante debe saber, ser y saber hacer después de haber cursado y 
finalizado determinado ciclo y basándose en los niveles de desarrollo de pensamiento, sin 
importar el lugar de Colombia donde se encuentre el estudiante (Ministerio de educación 
nacional, 2004).
De acuerdo con lo propuesto por el ministerio de educación nacional, los estándares de 
ciencias naturales están conformados por tres columnas, donde la primera se refiere a los 
lineamientos que se deben tener en cuenta para que los estudiantes hagan una aproximación 
a la generación de conocimientos científicos; la segunda columna, se refiere a diferentes 
acciones que los estudiantes deben estar en capacidad de realizar, al relacionar los conceptos 
de las ciencias con el entorno; por último, la tercera columna intenta anclar los conocimientos 
científicos y de innovación a las responsabilidades que los jóvenes asumen dentro de la 
sociedad y cómo pueden afectarla de manera positiva. 
Basados en estos estándares los docentes deben revisar las temáticas y planear sus clases de 
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Seres y Saberes | Número 5 - 2018
manera que se cumpla con los propósitos planteados en esta guía como documento oficial.
Competencias en ciencias naturales
Para que un estudiante sea competente en Ciencias Naturales, es necesario que relacione, las 
diferentes funciones y comportamientos de los organismos, entendiendo los procesos vitales 
y cómo influyen estos en el procesamiento de la energía y sostenimiento del ecosistema. 
Para demostrar esto, el estudiante debe estar en la capacidad de dar explicación a diferentes 
fenómenos naturales, formular preguntas que aborden la problemática del entorno y 
sobretodo, usar de manera coherente y pertinente los conocimientos procesados en clase de 
ciencias naturales, en diferentes componentes abordados como el celular, el organismo y el 
ecosistémico (ICFES, 2007).
¿Qué es un objeto virtual de aprendizaje?
De acuerdo con el portal educativo colombiano Colombia aprende una OVA es:
“Un objeto de aprendizaje es un conjunto de recursos digitales, autocontenible y 
reutilizable,con un propósito educativo y constituido por al menos tres componentes 
internos: Contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualización. El 
objeto de aprendizaje debe tener una estructura de información externa (metadatos) 
que facilite su almacenamiento, identificación y recuperación.”(Ministerio de 
Educación Colombiano, 2002) 
Metodologia y desarrollo de la propuesta
Esta investigación aporta datos cualitativos y cuantitativos con un alcance de investigación 
acción pues busca un mejoramiento en el rendimiento académico de dichos estudiantes en 
el área de ciencias a través de la implementación de objetos virtuales de aprendizaje como 
una estrategia de enseñanza. Teniendo en cuenta las fases propuestas por la investigación 
cualitativa, se estructura la investigación de forma que el investigador esté permanentemente 
tomando decisiones dependiendo de las alternativas que se van presentando.
Fase 1. Preparatoria
En esta fase se hace recurso de la experiencia del investigador en el campo educativo para 
reflexionar sobre su praxis y los fenómenos del aula. En este espacio se identifica el problema 
generado de la experiencia como docente del área de ciencias, en donde constantemente se 
cuestiona sobre la didáctica que lleve a un mejor aprendizaje. De ahí, que se elija las temáticas 
a tratar y las herramientas a aplicar.
Aquí se concretan los esquemas teóricos que sirven de fundamento para el diseño de la 
investigación, la metodología que marca el proceso exacto, es decir, el camino a seguir para 
llegar al alcance de los objetivos planteados.
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Seres y Saberes | Número 5 - 2018
Actividad 1: Aplicación de encuesta sobre estrategias didácticas en ciencias naturales. Esta 
fase es para hacer un acercamiento a la muestra haciendo una caracterización y una encuesta 
que marque aspectos didácticos y pedagógicos relacionados con el área de ciencias naturales, 
que sirven de sondeo para el diseño de la herramienta principal en la investigación. 
Actividad 2: Aplicación de evaluación diagnóstica sobre las temáticas planteadas. De esta 
misma forma se realiza una Evaluación diagnóstica sobre las temáticas a tratar en el aula con 
los estudiantes, con el fin de identificar los aspectos a reforzar en la elaboración de las OVA’s. 
Actividad 3: Diseño de OVA’s. En esta fase se da el diseño de los OVAs para una posterior 
aplicación al trabajo de aula. Se diseñan 5 OVA’s (Componentes OVA’s de la 1 al 5) cada una 
sobre los temas de reproducción sexual y asexual en plantas, reproducción sexual y asexual en 
animales y propiedades de los fluidos.
Fase 2. Trabajo de campo
Actividad 1: Aplicación de OVA’s. Es el momento en que se entra en contacto con la población, 
se inicia la puesta en marcha de la estrategia de aprendizaje en donde se presentan y aplican 
las OVAs que aborda las temáticas de reproducción sexual y asexual en animales y plantas, 
al igual que fluidos líquidos que son conocimientos propios de los estándares programados 
para el primer periodo académico. Se debe estar atento para obtener la información y tomar 
decisiones al tiempo que se presenten dificultades o elementos imprevistos.
Actividad 2: Uso del diario de campo (Instrumento 4). Durante el trabajo con la OVA, se hace 
una observación constante mediante un diario de campo para tomar información sobre la 
eficiencia en el manejo, la receptividad, la posibilidad de implementación teniendo en cuenta 
los recursos etc.
Actividad 3: Aplicación de entrevista focal a grupos de estudiantes de la muestra 
Actividad 4: Aplicación de prueba evaluativa de cada una de las temáticas. Posteriormente se 
realiza una evaluación de las temáticas vistas en cada una de las clases trabajadas, con el fin 
de definir si hubo un mejor desempeño en las competencias a desarrollar en esta instancia en 
el área de ciencias naturales.
Fase 3. Análisis de datos
Durante el transcurso de la investigación los datos y la información se han sistematizado de 
forma que se puedan realizar las siguientes tareas.
Actividad 1: Reducción de datos
Actividad 2: Obtención de resultados
Actividad 3: Verificación de las conclusiones
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Seres y Saberes | Número 5 - 2018
Resultados
Figura 2. Resultados de las evaluaciones finales, de acuerdo con los niveles de desempeño obtenidos
Fuente: autora del trabajo
Figura 3. Tendencia en los niveles de desempeño antes y después de la implementación de la estrategia OVA 
para la temática Reproducción sexual y asexual en plantas
Fuente: Autora del trabajo
Con base en la temática de reproducción sexual y asexual en plantas según la tabla 10, después 
de aplicar la estrategia basada en OVA’s, el porcentaje de estudiantes con desempeño bajo 
disminuyó en un 65.8% (pasa de 94.80% a 29%) y por el contrario, el porcentaje de estudiantes 
con desempeño alto aumentó en un 35.5% mientras que el desempeño superior aumentó en 
un 9,7%, pues anteriormente en el diagnóstico ningún estudiante presentaba estos niveles 
en sus calificaciones, lo cual indica que el desempeño académico de los estudiantes en esta 
temática después de la aplicación de la estrategia mejoró de manera considerable; el otro 
20.6% es el aumento de estudiantes en el nivel de desempeño básico.
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Seres y Saberes | Número 5 - 2018
Figura 4. Tendencia en los niveles de desempeño antes y después de la implementación de la estrategia OVA 
para la temática Reproducción sexual y asexual en animales.
Fuente: Autora del trabajo
En cuanto a la temática de reproducción sexual y asexual en animales se observa claramente 
como el bajo nivel de desempeño en los estudiantes disminuye en un 45.6% (de 73.6% pasó a 
sólo 28%) lo que es un valor positivo para el mejoramiento académico de los estudiantes. De 
igual manera esto se ve representado en que para los desempeños alto y superior después 
de tener 0% de presencia de estudiantes en estos niveles, ahora mejoran en un 25% cada 
uno respectivamente. Es importante describir que se observa que en el nivel básico no hay 
una variación considerable pues el cambio fue muy mínimo, pasando de 26,4% a 22% lo que 
indica que solo tuvo una variación del 4%.
Figura 5. Tendencia en los niveles de desempeño antes y después de la implementación de la
Fuente: Autora del trabajo
Para la temática de fluidos es observable también el mejoramiento académico de los 
estudiantes, tomando como base nuevamente la disminución del desempeño insuficiente en 
un 40.6%, pasando de 65.6% a 25% de los estudiantes que aún permanecen en este nivel. En 
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Seres y Saberes | Número 5 - 2018
cuanto a los niveles alto y superior se puede apreciar un cambio sustancial, pues al igual que 
en las demás temáticas abordadas, de 05 de estudiantes ubicados en estos niveles, ahora se 
observa un 33% en el nivel alto y un 11% ubicados en el nivel superior.
Conclusiones
Una vez realizada la implementación de la propuesta y habiendo desarrollado cada uno de 
los componentes de la estrategia, que por objeto principal tenía el mejoramiento académico 
de los estudiantes de grado 8º de la I.E Simón Bolívar de Coello-Tolima en el área de ciencias 
naturales, principalmente en las temáticas tratadas en el presente trabajo se concluye:
Al observar los resultados de las evaluaciones es notorio que las temáticas tratadas en ciencias 
naturales, necesitan estrategias diferentes a las habituales para tener una mejor comprensión 
por parte de los estudiantes. Estas estrategias nuevas deben ser más gráficas y aterrizadas al 
contexto diario de los jóvenes, lo cual permite la familiaridad con los conceptos nuevos, que 
enseñados de manera tradicional ha evidenciado problemas académicos.
La integración de las TIC por medio del desarrollo de OVA, según los testimonios de los 
estudiantes, es una propuesta motivadora no sólo para las clases de ciencias naturales, sino 
que podría reproducirse en otras áreas que presentan dificultades, pues despierta la curiosidad 
y estimula la concentración de los estudiantes enactividades específicas, lo que permite al 
estudiante desarrollar el interés hacia las temáticas vistas desde otra perspectiva diferente a 
la habitual.
Por otra parte el desempeño académico de los estudiantes en primer periodo en el área 
de ciencias naturales mejoró en un 65,2 % en comparación con los años anteriores, esto 
reflejado en las variaciones de porcentajes de ubicación de los estudiantes en los niveles de 
desempeño, después de la aplicación de la estrategia pedagógica en el aula basada en OVA, 
lo cual se ve reflejado en el análisis de los resultados de las evaluaciones finales aplicadas 
después de la implementación de la propuesta.
Es necesario hacer claridad que todos los niveles de desempeño tuvieron cambios 
considerables, mientras que el nivel básico no tuvo una variación sustancial para ninguna de 
las temáticas; haciendo lectura del diario de campo es posible que la falta de desarrollo en la 
competencia tecnológica de algunos estudiantes hubiera intervenido en este resultado, pues 
varios estudiantes manifestaron dificultad no en el desarrollo temático, sino en el momento de 
usar el dispositivo y la herramienta OVA.
Es indispensable por parte de los docentes usar estrategias pedagógicas para superar las 
dificultades presentadas dentro del aula, tanto para las temáticas como para el uso de la 
herramienta, que para este caso fue el uso de pares académicos entre los estudiantes, de 
manera que aquellos con un nivel más alto de comprensión y desarrollo de competencia 
tecnológica, brindan apoyo a sus compañeros en el aula, facilitando al mismo tiempo los 
procesos de inclusión.
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Seres y Saberes | Número 5 - 2018
Según Ausubel (1978), cuando los estudiantes encuentran relación y aplicabilidad de los 
conceptos a su entorno o con sus necesidades, se puede decir que el aprendizaje es significativo, 
lo que puede apreciarse en los resultados de este trabajo, dado que los estudiantes al hacer 
conexión de manera gráfica y audiovisual de elementos de su contexto, con los conceptos 
de las temáticas tratadas, participan activamente en el proceso del desarrollo de la clase y 
obtienen mejores resultados en sus niveles de desempeño; quizás esta es la razón por la cual 
Tortosa (2012) afirma que la inclusión de las TIC en los procesos de enseñanza, le permite 
al docente la construcción de ambientes de aprendizaje significativos y atractivos para los 
educandos, fortaleciendo el trabajo colaborativo.
La herramienta Edilim, es una herramienta gratuita de uso libre, accesible a los docentes y 
de fácil manejo para los estudiantes, no necesita conexión a internet para su funcionamiento, 
lo cual facilita su trabajo en zonas donde la conectividad es baja o nula y que además 
presenta diferentes actividades que permiten niveles de dificultad, de acuerdo con el nivel de 
pensamiento de los estudiantes. Para este caso se hizo una carpeta virtual que se instaló en 
cada uno de los equipos a utilizar por los estudiantes; esto para garantizar el desarrollo del 
trabajo dado que la institución cuenta con una conectividad baja.
Referencias
Alzate, T. (2008). Una mediación en educación superior, El diario de campo. Revista Iberoamericana de educación. 
Universidad de Antioquia. ISSN: 1681-5653. 
Ausubel, D. P. (1973). “Algunos aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento”. E (comp.) la educación 
y la estructura del conocimiento. investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las 
disciplinas que integran el currículum. Ed. El Ateneo. Buenos Aires.
Ausubel, D. P. (1983). Psicología educativa. Un punto de Vista Cognoscitivo. Editorial Trillas. 2da edición. México.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2008). Estándares de 
competencias en Tic para docentes. Londres. Recuperado de: http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/
UNESCOEstandaresDocentes.pdf
Pérez Sánchez, L. & Beltrán Llera, J. (2014). Estrategias de aprendizaje. Función y diagnóstico en el aprendizaje 
adolescente. Padres y Maestros/Journal of Parents and Teachers, [S.l.], n. 358, p. 34-39, sep. 2014. ISSN 2255-
1042. Recuperado de: https://revistas.upcomillas.es/index.php/padresymaestros/article/view/4086/4014
Romero, M. & Quesada, A. (2014). Nuevas Tecnologías y Aprendizaje Significativo de las Ciencias. Revista Enseñanza 
de las Ciencias. ISSN: 0212-4521. Vol32. p. 101-115. Universidad de Jaén. Departamento de Didáctica de las 
Ciencias.
Torres, J. (2014). Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación Tic, en los Procesos de Enseñanza-
aprendizaje de los Docentes del Ciclo 3 en una Institución Educativa de la Ciudad de Bogotá. Instituto 
latinoamericano de altos estudios. Bogotá-Colombia. Recuperado de: http://www.ilae.edu.co/Ilae_Files/
Libros/201402181221091995735670.pdf
Tortosa, M. (2012). The use of microcomputer based laboratories in chemistry secondary education: present state 
of the art and ideas for research- based practice. Chem. Educ. Res. Pract., 2012, 13, 161–171. Recuperado de: 
http://pubs.rsc.org/en/content/articlelanding/2012/rp/c2rp00019a/unauth
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Seres y Saberes | Número 5 - 2018
3. Comprendiendo la autoevaluación de los estudiantes
Understanding the self-assessment of students
Leidy Patricia Salamanca Narváez1
Resumen
El presente artículo constituye la comprensión 
debida acerca de la autoevaluación de los 
estudiantes, la cual se trata de un ejercicio 
realizado por el estudiante en el aula de clase, 
que implica un proceso reflexivo, crítico y 
valorativo acerca de sí mismo; de sus avances y 
deficiencias en el proceso enseñanza aprendizaje, 
en los cuales el educador se convierte también 
en protagonista. Surge la necesidad de darle la 
importancia debida, a esta excelente estrategia 
para educar en la responsabilidad, pero que 
requiere de unas condiciones pertinentes, para 
hacerlo eficaz. Para este fin, se recurre a los 
aportes conceptuales y teóricos de algunos 
autores que comparten su interés por el buen uso 
de esta herramienta (autoevaluación) que hace 
parte del proceso evaluativo escolar.
Palabras clave: autoevaluación, discente, auto 
estima.
1 Teología Profesional. Fundación Universitaria Bautista. Docente de Educación en la fe. Instituto Bíblico Pentecostal de 
Ibagué (IBP) Estudiante de Maestría en Educación. Seminario de línea I. Evaluación Educativa. Universidad del Tolima. 
Patysalamanca2000@hotmail.com
Abstract
The present article constitutes the due 
understanting about the self- evaluation of 
the students, which in in exercise carried out 
by the student in the classroom, which implies 
a reflective, critical and evaluative process 
about himself, his progress and deficiencies in 
the teaching – learning process, in which the 
educator also becomes the protagonist. There is 
a need to give due importance to this excellent 
estrategy to educate in responsability, but which 
requires relevant conditions, to make it effective. 
For this purpose, we resort to the conceptual 
and theoretical contributions of some authors 
who share their interest in the good use of this 
tool (self – evaluation) that is part of the school 
evaluation process.
Key words: self – evaluation, learner, self esteem. 
25
Seres y Saberes | Número 5 - 2018
“La autoevaluación es la estrategia por excelencia para educar en la responsabilidad y 
para aprender a valorar, criticar y a reflexionar sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje 
individual realizado por el discente” (Calatayud, 2002; 1999). Una de las estrategias que puede 
contribuir a afrontar la diversidad de los estudiantes en el aula es enseñarles a que evalúen 
su propio aprendizaje. La autoevaluación es un instrumento que facilita atender, respetar y 
valorar los distintos ritmos de aprendizaje según las diferentes características del alumno. 
Características relativas, por ejemplo, a: capacidades, estilos de aprendizaje, estrategias 
cognitivas, experiencias y conocimientos previos, motivación, atención, ajuste emocionaly 
social, etc. (Calatayud, 2008).
Cada estudiante tiene un concepto de sí mismo que le permite valorar su grado de 
competencia escolar relacionado con la escala de la autoestima, que incluye: auto concepto, 
auto aceptación, auto respeto, auto realización; los cuales tienen un gran impacto a la hora 
de autoevaluarse; éstos permiten generar conceptos positivos o negativos; así que la forma 
de crianza, las relaciones parentales, las amistades, las experiencias vividas, etc. son factores 
determinantes a la hora de tener un buen o mal auto concepto (hablo del estudiante por 
supuesto)
Comprendamos mejor la autoevaluación de los estudiantes, según (Arias 2014):
(…) se pretende hacer autoevaluación sin comprender en realidad su significado, por ello se 
hace sin preparación por parte de quienes realizan el proceso, en ocasiones se piensa que saber 
autoevaluarse es decir todo lo bueno o todo lo malo acerca de sí mismo, sin tener claridad en 
los criterios con que se lanzan juicios y menos sin prever las evidencias que demuestran que se 
cumplen o no con los criterios. El papel de las instituciones educativas al respecto de este tipo de 
evaluación es el de generar espacios y tiempos, que le permitan a cada persona de la comunidad 
educativa hacer una autoevaluación permanente de sí mismos, superándose en la cotidianidad 
con reflexividad y acciones que contribuyan a mejorar las situaciones y condiciones de vida 
en comunidad; los primeros que tenemos que empezar a hacer nuestra propia autoevaluación 
somos nosotros los maestros (…) (p.86)
“La autoevaluación practicada como un ejercicio individual, ya se trate de un sujeto social o 
personal, requiere del acompañamiento de otros actores como estrategia para resolver las 
dificultades planteadas por la autocomplacencia o la exigencia desmedida; es así como se da 
paso a la construcción de una autoevaluación asistida que haga realidad los planteamientos 
asumidos”. (Rueda 2010)
Ese acompañamiento debe ser realizado por docentes que no sean indiferentes a este proceso 
evaluativo presente en las aulas. Es necesario detectar los puntos fuertes, pero también trabajar 
en los débiles y ayudar a reforzarlos en el estudiante, esa es una responsabilidad por parte del 
educador que, a través de su experiencia educadora, contribuya a mejorar la formación en 
sus educandos; porque el resultado a la hora de evaluar también tendrá mucho que decir del 
evaluador. Entonces, la autoevaluación no es un proceso que le competa sólo a estudiantes, 
sino también a profesores que aprenden a ver que en el resultado del alumno está el suyo 
también, observando el error como una oportunidad para aprender.
26
Seres y Saberes | Número 5 - 2018
Según (Herrera 2001) La autoevaluación por parte de los alumnos no constituye sólo un 
requisito para la aprobación, sino que conlleva un re– definición y consecuente replanteamiento 
de la función docente. Por todo ello, debemos pensar la evaluación y la autoevaluación 
cualitativamente, porque significa poner el énfasis en la actitud, mentalidad y disposición 
para cuestionarnos hacia dónde estamos dirigiendo nuestros esfuerzos como docentes, a qué 
funciones y fines damos prioridad, en qué cosas ponemos nuestras energías y nuestro tiempo, 
que es también el tiempo de quienes con nosotros aprenden.
Para evitar que la autoevaluación genere entre los estudiantes desconfianza e inseguridad, 
debemos ayudarles a potenciar sus capacidades intrapersonales (autoconocimiento, 
autocontrol, autoestima, etc.). Los docentes debemos ofrecerles confianza en esa nueva tarea 
(como una forma de enseñarles a hacer uso de su libertad). Sólo si el futuro docente vive esa 
experiencia de libertad y responsabilidad, podrán actuar de forma digna con sus alumnos 
cuando ellos actúen como docentes. (Fraile 2009)
 
Veamos algunos aportes de García, y Meza, (2016), con respecto a las finalidades de la 
autoevaluación de los estudiantes:
• La autoevaluación será utilizada en los procesos escolares como posibilidad de 
aprendizaje, desde una perspectiva formativa.
• Ser un proceso de autorreflexión, crítica y construcción personal.
• Rescatar su papel formativo en los procesos enseñanza aprendizaje.
• Favorecer la participación y el crecimiento personal del estudiante, al ser activo, como 
sujeto de su propio proceso de evaluación, a partir de la auto reflexión.
• Permitir identificar aciertos, dificultades, fortalezas y debilidades en las actividades y 
procesos de aprendizaje, con el propósito de mejorar en forma continua y permanente.
• Es necesario que el profesor desde los primeros grados, brinde la posibilidad de 
desarrollar y asumir la autoevaluación como una práctica rutinaria.
A continuación, una técnica que podemos utilizar en los procesos de autoevaluación de los 
estudiantes como estrategia de aprendizaje. Este bloc, permite que el estudiante evidencie 
sus esfuerzos realizados:
Tabla 1. Bloc de autoevaluación
 
Diseño: Maria Amparo Calatayud Salom (2008)
S
¿Qué se?
Q
¿Qué se?
A
¿Qué se?
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Seres y Saberes | Número 5 - 2018
Podemos concluir entonces que, en el proceso de autoevaluación, el estudiante debe participar 
de la valoración de las actividades que hagan parte de su enseñanza aprendizaje y que depende 
de éste su progreso, también que está asumiendo un grado de responsabilidad en su actuar. 
Está reflexionando sobre ello, está ejerciendo autonomía, es libre y puede decidir qué es lo 
más provechoso para sí. Todo esto se puede llevar a cabo en un ambiente de respeto donde 
su maestro está involucrado y le motiva a seguir esforzándose en esta estrategia educativa 
para evaluar, que cada vez toma más fuerza y sentido, cuyos resultados son favorables, tanto 
para las instituciones, como para los protagonistas del proceso evaluativo. Bueno, esto sería lo 
ideal. No como un ajuste de cuentas donde el profesor y alumno pueden terminar negociando 
una nota. Si no por el contrario se puede ver como una oportunidad donde se integren 
procesos educativos evaluadores que contribuyan a la formación holística del ser humano a 
través de la autoevaluación de los estudiantes.
Referencias
Arias Arias, N. C. (2014). La autoevaluación, un proceso fundamental para la formación del ser humano en 
el contexto de la paz y la convivencia. Universidad Santo Tomás, Bogotá, Colombia Universidad de San 
Buenaventura, Bogotá, Colombia
Calatayud Salom, M. A. (2008). La autoevaluación como estrategia de aprendizaje para atender a la diversidad. 
Departamento de Didáctica y organización escolar. Facultad de filosofía y Ciencias de la educación. 
Universidad de Valencia
Fraile Aranda, A. (2009) La autoevaluación: una estrategia docente para el cambio de valores educativos en el 
aula. dialnet
García Carrillo, L. E.; Meza Quintero, G. (2016) Resignificando la evaluación y la autoevaluación de los estudiantes. 
ASCOFADE. Editorial kinesis 1ª ed. Armenia
Herrera M, (2001) La autoevaluación en las prácticas pedagógicas de los alumnos del profesorado en enseñanza 
primaria. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad nacional de Comahue, Argentina OEI – Revista 
Iberoamericana de Educación
Rueda Beltrán, M. (2010) Autoevaluación y autonomía. Perfiles Educativos vol.32 no.130 México
28
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4. La configuración histórica regional a través de la literatura entre ficción y testimonio en la 
obra La Multitud Errante de Laura Restrepo
The regional historical configuration through the literature between
fiction and testimony in the work The Multitude Errante of Laura Restrepo
María Camila Chaves Poveda1
Resumen
La configuración de región en Colombia alude con 
mayor precisión a los aportes generados por las 
ciencias sociales y otras disciplinas que otorgan 
“cientificidad” a sus relatos, cargados de cifras y 
estadísticas que demuestran la veracidad de los 
hechos y se califican como verdad absoluta. Sin 
embargo, los números y datos son insuficientes 
al intentar retratar los escenarios y losmomentos 
trascendentes de la historia regional, puesto 
que se escapa la experiencia y el sentir latente 
de los actores implicados en estos sucesos. 
Para corresponder a dicha necesidad y vacío en 
la configuración histórica regional, la literatura 
propone desde la investigación y el testimonio 
el instrumento regulador que mide el impacto de 
la realidad con un tratamiento ficcional en obras 
literarias que lleva acuestas un tejido cultural 
digno de rememorar y reconocer como identidad. 
Palabras claves: historia, ficcional, región, 
realidad.
Abstract
The configuration of the region in Colombia 
alludes in greater precision to the contributions 
generated by the social sciences and other 
disciplines that grant “scientificity” in their stories, 
loaded with figures and statistics that demonstrate 
the veracity of the facts and is qualified as absolute 
truth. However, the numbers and data fall short 
when trying to portray the scenarios and the 
transcendent moments of regional history, where 
the experience and latent feelings of the actors 
involved in these events escape; to correspond 
to this need and emptiness in the regional 
historical configuration literature proposes from 
the research and the testimony the regulator that 
measures the impact of reality with a fictional 
treatment in literary works that has a cultural 
fabric worth remembering and recognizing as an 
identity .
Keywords: History, fiction, region, reality.
1 Estudiante de X Semestre Licenciatura en Lengua Castellana - Universidad del Tolima.
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Seres y Saberes | Número 5 - 2018
La novela La Multitud Errante de Laura Restrepo (2001), recrea un momento histórico de la 
nación en el que se destacan regiones como el Tolima y Huila principalmente, en relación 
con veredas, caminos, símbolos religiosos y características particulares de los pobladores en 
el contexto político, económico y social que prevalecía en la época relatada, teniendo en 
cuenta que estas regiones han sido probablemente las más afectadas por la confrontación 
armada es inevitable nombrarlas cuando de violencia en Colombia se trata. Allí se evoca 
un escenario que permite al lector conformar una idea real del sentir de los vulnerables de 
la violencia, apreciar a la víctima y al victimario y simultáneamente conocer que la mirada 
de los mismos, sin caer en la recitación detallada y descriptiva de la guerra. Laura Retrepo 
expone una historia de amor entre muchas otras. Grandes literatos expresan en sus obras para 
conformar un protagonista, una historia que antes, durante o después de la tragedia consigue 
adaptarse a las nuevas realidades ofrecidas por el mundo. Este distintivo es común en los 
colombianos que después de guerras, desplazamientos y masacres terminan adaptándose a 
las nuevas condiciones ofrecidas en la tan anhelada paz.
Una de las fuentes más relevantes en esta obra es Alfredo Molano, sociólogo, periodista y 
escritor colombiano quien ha dedicado su vida a estudios culturales con base en los desarrollos 
sociales de la población colombiana mayormente en los pobladores afectados y vulnerables 
por la violencia. Laura Restrepo se vale entonces de testimonios reales para conformar la 
novela como trazado histórico que revela más que datos y fechas apreciables. En ellas se 
expresa el sentir, las pasiones, las dudas, los miedos y las frustraciones, que testifican el paso 
por la guerra y como resultado el desplazamiento forzoso, la desaparición fatal, la persecución, 
entre otros. Sin antes aclarar que su obra debe ser tratada como ficción y cualquier parecido 
con la realidad se considera coincidencia.
“La producción literaria regional llega a ser importante en cuanto integra de una manera 
equilibrada elementos foráneos y propios en obras que pueden dar cuenta de la auténtica 
literatura de una región, sin que ello signifique alguna falta de universalidad.” (Higuera & 
otros, 2006, p.78). La multitud errante no solo frecuenta los territorios de Tolima y Huila sino 
que aun siendo cuna del conflicto armado del país es también la puesta en escena de toda la 
nación, ya que aunado al desplazamiento forzoso las condiciones y tradiciones se modifican y 
transmutan a nuevas culturas en las que cada región revela la ciudad que lleva adherida en su 
hablar y sentir del día a día. Por otra parte, la violencia generada en las mencionadas regiones 
no son hechos ajenos a conflictos universales. Un lector extranjero bien podría identificarse 
también con el desplazamiento y las consecuencias de la violencia relatada o en el caso de 
la obra un personaje extranjero en Ojos de agua, la narradora principal enamorada de siete 
por tres (protagonista de la obra) acoge la tierra colombiana como parte de su ser, y es que el 
sentir de una víctima no cambia cuando de territorios se trata.
El desplazamiento forzoso mencionado en la novela inicia con la búsqueda de siete por tres 
por su cuidadora y madre adoptiva Matildelina. Una mujer que estremecida por la condición 
de abandono de siete por tres, lo acoge como hijo hasta el día de su desaparición compelida 
por un grupo de soldados que delinquían en tierras campesinas, hecho que acontece a la 
guerra chica después de la muerte de Jorge Eliecer Gaitán en 1948, en el que la guerra 
bipartidista tomó como campo de batalla pueblos y veredas enteras.
Desde allí, el protagonista de este relato inició la búsqueda de su madre adoptiva sin éxito 
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alguno en compañía de la Virgen Bailarina (emblema de los desplazados) recorrió varias regiones 
del país aprendiendo sus costumbres. Finalmente, terminó en un refugio en el que la causa de 
resistencia contra los militantes la causa tiene particularidades similares a los desplazamientos 
y pérdidas de familia. A esta causa, se unieron movimientos educativos, universitarios, sociales 
que resguardaron su territorio con los emblema de la virgen y otros. Crean lazos afectivos 
fuertes. Las pérdidas de la guerra son innumerables y las ganancias se vuelven mínimas pero 
significas, razón por la cual, siete por tres junto con sus aledaños resisten al mandato de 
soldados y policías que abusan de poder y se convierten en enemigos del estado, ya que, para 
la época y aun se preside que todo aquel que se revelara contra la autoridad sería calificado 
como “bandolero”, “guerrillero”, “malhechor” entre otros calificativos. De allí que, siete por 
tres emprende la huida, debido a que ningún lugar es seguro para preservar la vida.
Esta manifestación, se narra en una linealidad de hechos trágicos, la experiencia de los 
manifestantes se evidencia de tal modo que logra conmocionar al lector, es decir, hacerlo 
parte de la historia y es que la conmoción como recurso literario no basta en la pena por los 
hechos narrados, sino el efecto crítico causante en el lector, la conmoción como parte de 
manifestación e inicio de lucha. La literatura no guarda silencio, narra las consecuencias del 
estado de la violencia y las manifestaciones que ella suscita. De esta manera, la persecución 
de los victimarios hacia las víctimas parece inagotable en la obra, y es así, como Siete por tres 
conviene retratarle como “héroe” una voz de tenacidad que representa no solo la multitud 
dentro de la obra sino también una multitud errante fuera del texto que esquiva la violencia 
y está en principio de dar fin al abuso y corrupción que irrumpe el desarrollo ideal de la 
sociedad.
La literatura regional engrandece las historias que no hacen parte de la gran historia. Permite 
reconocer rostros entre líneas que históricamente solo revelaba fines, las disciplinas que 
forjan la historia no recurren a relatos individuales o subjetivos de los hechos y por tanto se 
desvaloriza la narración literaria por contener elementos de ficción, olvidando que esta hace 
parte de la realidad con criterio estético y crítico, razón por la cual ha sido restringida de la 
historia común que se considera “…Una actividad peligrosa a la que intentan someter a unestricto control” (Cerrillo, 2014, p.15). Leer novelas y narraciones históricas ficcionales llevará 
al lector a aprender algo que no se puede encasillar en un solo ámbito, el tratamiento ficcional 
en las obras es una puesta en escena de lo que fue, es y será la naturaleza humana, digno 
de cuestionamiento y reflexión continua sobre dichos comportamientos, puesto que el texto 
literario brinda la posibilidad al mundo sugerente por la ficción. De ahí que, se reconozca a 
lo largo de la historia la prohibición y restricción de libros por parte de instituciones de poder 
como las iglesias, los gobiernos y hasta las instituciones educativas, que consideraban como 
“excesiva fantasía” o “provocadores de rebelión” entre otras justificaciones.
En el caso particular de Colombia, las obras literarias regionales no son bases históricas 
reconocidas, sino “acercamientos” relatados de lo que “pudo que ser” omitiendo que “la 
literatura por mas invención y fantasía que la presida es real” (Cerrillo, 2014, p. 209). La 
relación de realidad y ficción es inseparable del conocimiento humano que posibilita visiones 
de mundo, es decir recrea desde la percepción, la observación, el experimento una morada 
de realidad o adversamente parte de la realidad patente para fragmentar y particularizar de 
tal modo de desconocer el objeto primario. La realidad y la ficción están tan interrelacionadas 
que ciertamente conforman un lenguaje al que se reconoce como literatura.
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Desconocer la historia de la región, es desconocer lo que representa cada sujeto, desvalorizar el 
sufrimiento por lo que muchos pasaron y su única conmemoración es ser escuchados o leídos. 
Por lo tanto, es concebible el testimonio como un conocimiento que parte de la comprensión 
vivencial, y en este sentido el testimonio es idóneo en la conformación de conocimiento que 
interviene razón y reflexión “El testimonio expone frente a otros una verdad, “su” verdad, 
que reclama una cierta escucha y validación social para ser parte de “la” verdad socialmente 
constituida” (Calveiro, 2006, Acta Poética Vol. 27 nº2). La voz idónea de quien debe relatar los 
hechos, lo que su experiencia implica en el reconocimiento más sublime de la guerra.
El testimonio en su etimología griega “mártir” precedente del concepto testigo, remite a quien 
da fe de lo que ha vivido y presenciado. Las grandes guerras universales fueron primicia para 
la valoración del testimonio, en razón a que fueron precisamente los testigos y sobrevivientes 
de estas guerras los que permitieron recrearla y figurarla como historia, la configuración 
del testimonio ha sido engrandecida y valorada según la importancia que ha prevalecido 
como registro, pero esto también ha sido causante de persecución y señalamiento, ya que 
está asociada a narraciones de movimientos de lucha social, revelaciones señaladas como 
acusaciones simpatizantes a movimientos al margen de los estados conservadores. Por otra 
parte, el testimonio también ha sufrido desvalorización en cuanto a conformación histórica ya 
que se concibe como la idea subjetiva de un sujeto que estremecido por las circunstancias de 
contexto podría diluir la historia real.
Lo cierto es que, el testimonio es un acto basado en hechos reales, con una adición significativa 
no solo de tratamiento literal sino de relaciones sociales, como es el sentido crítico. Por lo 
tanto, las novelas literarias regionales basadas en testimonios, no solo está verificando un 
hecho real, también está motivando al lector a un acto reflexivo y crítico sobre la historia de su 
origen. En palabras de Henao (2005)
En la gran mayoría de estudiosos se evidencia la falta de sentido autocrítico sobre sus 
propios textos, en los que se percibe lo que en términos de expansión se identifica con la 
necesidad de reconocimiento de la literatura de la región historiada.” (89)
La configuración histórica de la región por ende carece de sentido crítico, desconoce la 
transversalidad no solo de la violencia sino la conformación de sociedades, municipios y cultura 
regional en general, los discursos inmersos en las sociedades no son más que herencia del 
legado transcrito por generaciones, en el que la priorización de historia la devengan fuentes 
de comunicación que desecha las voces individuales que estructura la verdadera historia, y 
en cambio relata un paneo general de los sucesos con intereses particulares que obedecen 
siempre a encontrar “heroico” los fatales hechos por parte de los entes de poder, lo que quiere 
decir, que leer literatura regional prevaleciendo el testimonio podría considerarse una actitud 
crítica frente a las propuestas establecidas por gubernamentales e instituciones de poder. A sí 
mismo, se podría considerar entonces los literatos como cronistas con un alto sentido crítico y 
un tratamiento ficcional que provee al lector un poder de propuesta al mundo; y al contrario, 
de las afirmaciones de los historiadores, en considerar la ficción como distracción o invención 
de lo real, de ahi que es posible expresar que “no hay en esta labor de configuración ficcional 
nada inocente, muy por el contrario, una lectura atenta deja ver la rigurosidad objetiva con la 
que se ocupa la realidad” (Henao, 2005, p.205). Es decir, no es un acto de mera poetización 
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del lenguaje, la configuración ficcional precede a la lectura integral, en el que se deleita la 
fluidez de metáforas y posibilidades de mundo con las bases históricas reales, una lectura 
que fundamenta la búsqueda de veracidad de los hechos relatados, cumple con un objetivo 
educador, como generador de respuestas a preguntas que suscita la lectura.
“llevar la vida de una sociedad al universo de las novelas es una de las más complejas y vitales 
actividades de su vida espiritual” (Henao, 2005, p.209). Un trabajo conforme a lo expuesto 
por Laura Restrepo en la obra La multitud errante, que en propuesta de este escrito es 
merecedor de reconocer como configuración histórica regional que entre ficción y testimonio 
evoca un espacio en el que se proponen personajes campesinos, desplazados de violencia, 
hambrientos de paz, digna de identidad no solo para los regionales sino para todo aquel que 
ha presenciado una multitud errante.
Referencias
CALVEIRO, Pilar. Testimonio y memoria en el relato histórico. Acta poét [online]. 2006, vol.27, n.2 [citado 2018-
06-25], pp.65-86. Disponible en: <http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-
30822006000200004&lng=es&nrm=iso>. ISSN 2448-735X.
Cerrillo, Pedro. El poder de la literatura.2014.
Recuperado en: http://blog.uclm.es/pedrocesarcerrillo/files/2015/10/El-Poder-de-la-Literatura.pdf
Henao, Darío. Literatura y sociedad: una perspectiva regional. Los novelistas como cronistas. 2005. Recuperado: 
http://bibliotecadigital.univalle.edu.co/bitstream/10893/2895/1/Rev.%20Poligramas%2CNo.22-
2004-p.207-227.pdf
Higuera, Ángela & otros. Panorama de la historiografía literaria en torno a la región: historias, política, propuestas 
Ángela María Higuera Gómez Diego Leandro Garzón Agudelo Víctor Santiago Largo Gaviria. 2006
Recuperado: http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/lyl/article/viewFile/1902/4601
Restrepo, Laura. La multitud errante. 2001
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5. Vivenciar una cultura ambiental para la recuperación de la quebrada Cucharo mediante 
la recreación ecológica implementada en los estudiantes del grado cuarto de la Institución 
Educativa Papagalá de Saldaña - Tolima
Experience an environmental culture for the recovery of the brook Cucharo through the 
ecological recreation implemented in the students of the fourth grade of the Educational 
Institution Papagalá de Saldaña – Tolima.
Jesús Emilio Cuellar Lozano1
Sandra Bibiana Luna Capera2
Resumen
Esta experiencia investigativa surgió de la 
realización del programa ONDAS propuesto 
por la Gobernación del Tolima a través de 
la Secretaría de Educación y