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Estrategia Metodológica para el Aprendizaje 
Significativo de Contenidos de Matemática Avanzada en 
el Marco de Formación Basada en Competencias 
Silvia Raquel Raichman1,2, Eduardo Totter
1,2
, Aníbal Mirasso
1,2
 
1 Facultad de Ingeniería. Universidad Nacional de Cuyo. 
Centro Universitario. Ciudad de Mendoza. Provincia de Mendoza. Argentina 
2 Facultad Regional Mendoza. Universidad Tecnológica Nacional. 
Rodriguez 273, Ciudad de Mendoza, Provincia de Mendoza, Argentina 
sraichman@fing.uncu.edu.ar, etotter@fing.uncu.edu.ar, aemirasso@uncu.edu.ar 
Resumen. Las tendencias internacionales sobre educación en ingeniería, 
indican claramente las ventajas que surgen a partir de la implementación 
sistematizada, equilibrada y coherente de estrategias didácticas concebidas en el 
marco de formación basada en competencias. Dicho enfoque permite diseñar 
modelos pedagógicos con intervenciones educativas específicas que proyectan 
una transformación educativa sobre los modelos de enseñanza tradicionales. 
Siguiendo el mencionado enfoque, se presenta en este trabajo una estrategia 
metodológica utilizada para promover el aprendizaje significativo de contenidos 
de la asignatura Matemática Avanzada de la carrera de Ingeniería en 
Mecatrónica, en el marco de educación basada en competencias. Se describen 
los criterios de evaluación formativa utilizados en la propuesta y se muestran 
resultados obtenidos luego de la implementación de la misma en los ciclos 
lectivos 2010 y 2011 y sus respectivas conclusiones. 
Palabras Clave: Competencias, ingeniería, enseñanza y aprendizaje, 
Matemática Avanzada. 
1 Introducción 
Las carreras de base científica y técnica, en especial aquellas relacionadas con las 
Ciencias Naturales, Ciencias Exactas y Ciencias Aplicadas, poseen en la actualidad un 
alto valor estratégico a la hora de reflexionar sobre el desarrollo científico-
tecnológico, económico y productivo de nuestro país. Dentro de dichas carreras, se 
encuentran la mayor parte de las ingenierías, las cuales poseen la ineludible misión de 
formar profesionales íntegros, innovadores y fuertemente comprometidos, que se 
desempeñarán en escenarios donde la evolución continua de los conocimientos y la 
tecnología, marca el ritmo de los tiempos. 
Tanto el ámbito laboral como el académico, requieren que los profesionales egresados 
de las diversas carreras de ingeniería, posean un perfil específico que se adapte a 
mailto:sraichman@fing.uncu.edu.ar
mailto:etotter@fing.uncu.edu.ar
mailto:aemirasso@uncu.edu.ar
nuevos paradigmas de inserción. Dichos profesionales, formarán parte de grupos 
interdisciplinarios en donde las capacidades de trabajo en equipo, de trabajo 
colaborativo y de innovación permanente, sumadas a la necesaria solidez en la 
formación disciplinar teórica y práctica, permitirán a los mismos desempeñar sus 
tareas con eficiencia e idoneidad. 
El mencionado perfil profesional del ingeniero, es el fruto de la adquisición y 
desarrollo a lo largo de su carrera de grado, de una determinada gama de 
competencias que es deseable que el mismo, en su condición de reciente egresado 
posea. En este punto es de importancia destacar que dicho profesional será el 
encargado de acceder posteriormente, a partir de una apropiada estrategia de 
formación continua, a niveles superiores de desarrollo de las competencias. 
En el contexto descripto, el proceso de enseñanza y aprendizaje de asignaturas 
correspondientes a carreras de ingeniería, debe evolucionar en ambientes 
instruccionales sustentados por un horizonte formativo basado en competencias. Los 
modelos pedagógicos involucrados en este proceso son diseñados para proyectar una 
transformación educativa sobre los antiguos modelos estáticos tradicionales de 
enseñanza. 
El enfoque de formación basada en competencias permite articular debidamente una 
serie de estrategias metodológicas, que promueven el desarrollo de capacidades 
específicas asociadas a las competencias seleccionadas para su inclusión en la 
propuesta. De esta manera se abren puertas que permiten al equipo docente la 
introducción sistematizada, equilibrada y coherente de actividades significativas de 
aprendizaje que tienden a promover una mejora en el proceso de construcción de 
conocimientos, tendiendo puentes hacia el desarrollo de los procesos necesarios para 
iniciar a los estudiantes en el concepto del saber hacer comprensivo, reflexivo y 
apropiadamente argumentado. 
En este trabajo se describe una estrategia metodológica desplegada bajo el enfoque de 
formación basada en competencias, para el aprendizaje significativo de contenidos 
correspondientes a la asignatura Matemática Avanzada de la Carrera de Ingeniería en 
Mecatrónica de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Cuyo, en la 
provincia de Mendoza, Argentina. Se plantea un marco teórico referencial para la 
propuesta mencionada y se describen los criterios de evaluación utilizados en la 
misma, presentando en forma adicional algunos resultados obtenidos luego de dos 
ciclos lectivos de aplicación. 
2 Marco Teórico 
De acuerdo a lo mencionado en el apartado anterior, la profunda transformación 
científica y tecnológica exige de los futuros profesionales que en la actualidad 
transitan las aulas de nuestras Universidades, la adquisición de una serie de 
conocimientos, habilidades y capacidades que les permitan adaptarse e integrarse 
adecuadamente en contextos laborales inciertos y cambiantes. 
El desarrollo curricular de las carreras de ingeniería debe contemplar una formación 
inicial que brinde a los estudiantes sólidos conocimientos básicos integrados en 
competencias [1], que el estudiante podrá desplegar adecuadamente en un contexto de 
situaciones reales una vez egresado. 
2.1 Formación Centrada en Competencias. 
Thierry García, concibe la competencia como “la capacidad, expresada mediante los 
conocimientos, las habilidades y las actitudes, que se requieren para ejecutar una 
tarea de manera inteligente, en un entorno real o en otro contexto”, [2]. 
El concepto de competencia, enmarcado en un enfoque constructivista, implica un 
desempeño apropiado en la resolución y formulación de problemas prácticos 
complejos, que exigen el uso y la transferencia de conocimientos y procedimientos. 
En el estudiante en formación se desarrollan capacidades, las que constituyen la base 
del despliegue de las competencias profesionales. De acuerdo a lo mencionado por 
Catalano, et. al., “…en las capacidades se integran y perfeccionan los conocimientos, 
las destrezas y las habilidades cognitivas, operativas, organizativas, estratégicas y 
resolutivas que luego se pondrán en juego en situaciones reales de actuación social o 
productiva”, [3]. Se consideran entonces a las competencias profesionales como el 
horizonte formativo hacia el cual debe tender la educación universitaria, [1]. 
Con el objeto de ilustrar lo mencionado, la Tabla 1 muestra la manera en la que una 
determinada serie de capacidades seleccionadas en el ámbito académico, contribuyen 
al desarrollo de una competencia genérica definida por CONFEDI, [1]. 
Tabla 1. Ejemplo ilustrativo de capacidades de una competencia genérica, [1]. 
Capacidad a 
desarrollar 
La capacidad implica: 
Competencia definida por 
CONFEDI 
Identificar, 
formular y 
resolver 
problemas 
. Identificar una situación o fenómeno como 
problemática. 
. Delimitar el problema y formularlo de 
manera clara y precisa. 
. Formular preguntas e hipótesis respecto de 
resultados o comportamientos esperados. 
. Identificar los modelos más pertinentes 
para interpretar y resolver la situación. 
. Aplicar principios, reglas y teorías para 
resolver un problema. 
Competencia para identificar, 
formular y resolver problemas 
en ingeniería. 
 
El enfoque de la enseñanza para la comprensión, [4], se sustenta en una concepción 
del aprendizaje constructivo, a partir del cual losestudiantes pueden transferir los 
conocimientos a nuevas situaciones. Esta perspectiva, que resulta apta para la 
educación basada en competencias, implica el diseño de intervenciones educativas 
que planteen la necesidad de integración de saberes de diversas disciplinas, 
promoviendo el desarrollo de procesos creativos y generando espacios para la 
construcción de conocimientos, cercanos a la práctica profesional. 
2.2 Criterios de Evaluación. 
Es claro que un aspecto a considerar detalladamente cuando se reflexiona sobre la 
formación de estudiantes de ingeniería desde la perspectiva descripta, es que las 
estrategias de evaluación utilizadas en el proceso educativo, deben ser una parte 
integrante del mismo, a partir de su apropiada articulación con las actividades de 
enseñanza y aprendizaje y de las concretas posibilidades de retroalimentación que 
proporcionan, [5]. Estrategias de enseñanza innovadoras que no se encuentren 
debidamente articuladas a un proceso de evaluación pertinente y específico a las 
mismas, perderán gran parte de su efectividad y no podrán brindar los resultados 
deseados. 
De esta manera la evaluación forma parte integrante de la actividad pedagógica, ya 
que permite una reflexión continua por parte de los docentes acerca de los resultados 
obtenidos en las intervenciones educativas realizadas y habilita a los mismos a 
establecer ajustes o correcciones en el proceso de enseñanza en los casos en que 
resulten necesarios. 
Esta perspectiva de evaluación constituye lo que usualmente se conoce como 
evaluación formativa, término que fue acuñado por primera vez en el año 1967 por el 
autor Michael Scriven, [6]. La utilización de modelos pedagógicos que tengan en 
cuenta dichos criterios de evaluación permite ver la educación superior desde otro 
punto de vista. Éste implica que se produce una transición desde un proceso de 
enseñanza estático tradicional centrado en el docente, hacia esquemas de aprendizaje 
centrados en los estudiantes, [7]. 
Debe destacarse que en el marco descripto y precisamente por ser el estudiante el 
centro del proceso, toma significativa relevancia el concepto de corresponsabilidad. 
El mismo implica que desde un punto de vista de cooperación entre los actores del 
proceso de evaluación, los estudiantes conocen, participan y se sienten 
comprometidos con los criterios utilizados, de manera tal que se transforman en 
partícipes de su propio proceso evaluativo. 
2.3 Utilización de Matrices de Valoración en Evaluación. 
El diseño de una estrategia de evaluación concebida a partir de los conceptos 
descriptos previamente, requiere un seguimiento continuo de los aprendizajes y una 
reflexión de los docentes sobre la marcha del proceso, tendientes a evaluar la 
eficiencia y pertinencia de las actividades desarrolladas. Dicha reflexión se debe 
llevar a cabo con datos concretos recabados a partir de instrumentos de recolección de 
información que capten adecuadamente el flujo de datos necesarios para la toma de 
decisiones por parte del equipo docente involucrado en el proceso. 
La investigación educativa actual reporta diversos instrumentos que permiten llevar a 
cabo la captación de datos específicos que brindarán información al docente referida 
al seguimiento de los aprendizajes logrados, [8], [9]. Entre ellos mencionaremos en 
esta oportunidad las denominadas matrices de valoración o rúbricas, ya que las 
mismas son utilizadas en el marco de la presente propuesta. 
Una matriz de valoración es un instrumento que permite sistematizar los datos o 
información recolectada, presenta en forma clara y ordenada las variables y 
parámetros evaluados en cada caso de aplicación y a partir de un determinado criterio 
de evaluación, permite cuantificar en determinados niveles previamente definidos, el 
desempeño del estudiante desde el punto de vista de los objetivos planteados y de las 
capacidades a desarrollar en la actividad llevada a cabo. 
De acuerdo a los mencionados enfoques de aprendizaje centrado en el estudiante, en 
una propuesta pedagógica de formación basada en competencias, es importante que 
los alumnos conozcan previamente los instrumentos con los cuales serán evaluados, 
de manera que en el diseño de una determinada rúbrica se deberá considerar que la 
misma será preestablecida y presentada a los estudiantes participantes de la propuesta 
educativa, antes del inicio de las actividades. 
3 Descripción de la Propuesta Implementada 
A partir del ciclo lectivo 2009, se crea en la Facultad de Ingeniería de la Universidad 
Nacional de Cuyo, en la Provincia de Mendoza, Argentina, la carrera de Ingeniería en 
Mecatrónica, la cual se suma a las carreras ya existentes de Ingeniería Civil, 
Ingeniería Industrial e Ingeniería de Petróleos. 
La Ingeniería en Mecatrónica, reúne en un mismo ámbito curricular el desarrollo de 
conocimientos de disciplinas asociadas a la Ingeniería Mecánica, Ingeniería 
Electrónica y a la Informática Industrial. El perfil de los egresados de la carrera 
incluye una sólida e interdisciplinaria formación en diversas disciplinas entre las que 
podemos mencionar las relacionadas a las Ciencias Básicas y en particular a las 
Matemáticas. 
Durante el cuarto semestre de la mencionada carrera, la estructura curricular de la 
misma contempla el cursado de la asignatura Matemática Avanzada, [10]. La misma 
integra el grupo de asignaturas básicas de la mencionada carrera y a partir del análisis 
de los sus objetivos generales y específicos [11], es posible observar que la misma 
inicia al estudiante en la comprensión y dominio de los conceptos de modelación 
matemática de sistemas físicos reales de interés y relevancia en Ingeniería en 
Mecatrónica. 
La importancia de lograr aprendizajes significativos de contenidos de la asignatura, en 
concordancia con los objetivos planteados, implica la utilización de un modelo 
pedagógico flexible e innovador, que contemple una serie de estrategias 
metodológicas tendientes a lograr dichos objetivos en un marco de formación basada 
en competencias. 
De esta manera, una de las estrategias metodológicas planteadas a partir del desarrollo 
del ciclo lectivo 2010, consiste en la elaboración por parte de los estudiantes de un 
Trabajo Integrador de Investigación (TII), que tiende a potenciar el aprendizaje 
significativo de los contenidos tratados, en un marco constructivista que promueve el 
desarrollo de capacidades asociadas a competencias genéricas incluidas en el perfil 
del futuro ingeniero en Mecatrónica. 
3.1 Trabajo Integrador de Investigación. 
El Trabajo Integrador de Investigación elaborado por los estudiantes de Matemática 
Avanzada, consiste en una actividad no sincrónica, desarrollada a partir de la variedad 
de contenidos que posee la asignatura y de la diversidad de posibilidades de 
vinculación de los mismos con aplicaciones de la Ingeniería en Mecatrónica. 
Esta actividad se enmarca en los conceptos del denominado Aprendizaje Basado en 
Problemas, [12], y a partir de la misma, los estudiantes elaboran a lo largo del cursado 
de la asignatura, agrupados en pequeños equipos de investigación y orientados 
adecuadamente por los docentes de la cátedra, el desarrollo y resolución de una 
situación problema específica de interés ingenieril. 
El resultado final del Trabajo Integrador de Investigación elaborado por el grupo, se 
plasma en un informe escrito que se desarrolla según pautas claras previamente 
informadas a los estudiantes y constituye el documento final que contiene los 
resultados de las actividades llevadas a cabo. 
Por medio de la mencionada estrategia metodológica y de acuerdo a lo descripto en 
los apartados anteriores, se promueve en los estudiantes el desarrollo de una serie de 
capacidades asociadas a determinadas competencias fijadas dentro de los objetivos de 
la propuesta. 
La Tabla 2 muestra ejemplos de las capacidades promovidasdurante el desarrollo del 
trabajo y a partir de la redacción del informe final escrito por los estudiantes. 
Tabla 2. Capacidades desarrolladas a partir de la elaboración del Trabajo Integrador de 
Investigación. 
Capacidad Descripción sintética 
Identificar, formular y resolver 
problemas en ingeniería. 
Capacidad asociada a la identificación de una 
situación problemática y de los datos del problema. 
Requiere una clara delimitación del problema y la 
obtención de los criterios necesarios para su 
resolución efectiva. 
Desempeñarse efectivamente en 
grupos de estudio. 
Capacidad asociada al planteo de objetivos por 
parte del grupo y a la clara determinación de los 
roles a cumplir por cada uno de los integrantes. 
Utilizar estratégicamente los recursos 
disponibles. 
Capacidad asociada a la utilización lógica y 
razonable de recursos. Entre los mismos podemos 
mencionar recursos humanos, temporales y 
tecnológicos. 
Comunicarse con efectividad 
Capacidad asociada al correcto manejo de los 
esquemas de comunicación escrita, empleando un 
lenguaje adecuado. 
Desarrollar el pensamiento crítico y 
creativo 
Capacidad asociada a la utilización de diversas 
formas de pensamiento a la solución del problema. 
Desarrollo de la observación, síntesis, formulación 
de hipótesis y comprensión de aspectos relativos al 
problema a resolver. 
En forma adicional a la presentación del informe final escrito, los estudiantes de cada 
grupo presentan al resto de sus compañeros de estudio los principales aspectos de sus 
propios Trabajos Integradores de Investigación. 
Lo mencionado se materializa a partir de una actividad de transferencia, por la cual 
cada grupo realiza una presentación multimedia que muestra el planteo del problema 
resuelto, los resultados obtenidos y las correspondientes conclusiones derivadas de la 
resolución del mismo. Luego de dicha presentación se habilita un espacio de 
discusión y reflexión que brinda valiosos aportes tanto al grupo expositor como así 
también al resto de los estudiantes que configuran la audiencia. 
La Tabla 3 muestra la capacidad promovida durante el desarrollo de la mencionada 
actividad de transferencia, junto con una breve descripción de la misma. 
Tabla 3. Capacidad desarrollada a partir de la actividad de transferencia del Trabajo Integrador 
de Investigación. 
Capacidad Descripción sintética 
Comunicarse con efectividad 
Capacidad asociada a la adecuada socialización de 
ideas y a la transferencia de resultados por medio 
del manejo de estrategias comunicacionales 
adecuadas a la temática a transferir. Implica el 
manejo de tiempos, contenidos y un esquema de 
preparación previa para la divulgación a 
desarrollar. 
 
Las diversas etapas en el desarrollo de los Trabajos Integradores de Investigación, son 
adecuadamente orientadas por los docentes a los efectos de favorecer los procesos 
comprensivos de los estudiantes y de promover una articulación e integración de 
contenidos de la asignatura con saberes previos. 
Es así que los encuentros presenciales de consulta y orientación con los grupos de 
trabajo, constituyen un aspecto clave de la propuesta, ya que a partir de los mismos el 
docente puede reconocer las representaciones mentales de los estudiantes y discernir 
sobre el nivel de comprensión que alcanzan los mismos, lo cual permite a partir de la 
reflexión continua del proceso y de los ajustes necesarios, incrementar la calidad del 
aprendizaje significativo. 
4 Resultados Obtenidos 
La estrategia metodológica descripta en el presente trabajo, fue implementada durante 
el segundo semestre de los ciclos lectivos 2010 y 2011 y participaron de la misma un 
total de 28 alumnos en ambos períodos. Con el objeto de presentar resultados 
debidamente representativos de los trabajos realizados, se han seleccionado tres 
Trabajos Integradores de Investigación por cada uno de los ciclos lectivos 
mencionados, los cuales se pueden observar en la Tabla 4: 
Tabla 4. Trabajos Integradores de Investigación seleccionados para su presentación. 
Grupo Tema de trabajo Ciclo Lectivo 
A 
Análisis de la Ecuación de Onda 
Bidimensional. 
2010 
B Ecuación de Flujo Bidimensional del Calor. 2010 
C 
Análisis de la Influencia del 
Amortiguamiento y la Resonancia en un 
Sistema Masa-Resorte-Amortiguador. 
2010 
D 
Método de Diferencias Finitas y su 
Aplicación a la Ecuación de la Onda. 
2011 
E 
Dinámica de un Oscilador Aeroelástico de 
Dos Grados de Libertad. 
2011 
F 
Caracterización y Estudio de un Brazo 
Robótico de Tres Grados de Libertad. 
2011 
 
La evaluación de los trabajos presentados en el contexto de evaluación formativa 
mencionado oportunamente, implica el diseño de matrices de valoración 
específicamente elaboradas para la propuesta. La Tabla 5 presenta la matriz de 
valoración que muestra los resultados de la evaluación de la presentación del informe 
escrito final de los Trabajos Integradores de Investigación. 
Tabla 5. Matriz de Valoración del informe final escrito. 
Variable Descripción de la variable 
Calificación Grupo 
A B C D E F 
Título 
pertinente 
Extensión 
Descripción del tema. 
Efecto motivador para el lector 
4 5 3 3 4 4 
Resumen 
adecuado 
Identificación del contenido 
Descripción del trabajo 
Extensión adecuada. 
4 4 3 3 3 5 
Introducción 
Importancia y alcances del trabajo 
Claro planteo de objetivos 
Extensión adecuada 
4 4 3 3 4 5 
Descripción 
del trabajo 
Revisión bibliográfica 
Metodología utilizada 
Lenguaje técnico adecuado 
4 5 3 3 4 5 
Resultados 
Obtenidos 
Presentación clara y precisa 
Lenguaje gráfico pertinente 
4 5 2 4 3 5 
Conclusiones 
Contraste de resultados 
Lógica y pertinencia de las 
conclusiones 
Limitaciones del trabajo 
Recomendaciones 
3 5 3 3 3 4 
En dicha Tabla es posible observar las variables definidas para su evaluación, las 
cuales se encuentran asociadas a las capacidades que se busca desarrollar a partir de la 
implementación de la propuesta. La valoración del nivel alcanzado en los aspectos 
pedagógicos referentes a dichas variables se realizó en una escala de 1 a 5, en la cual 
1 corresponde a “Nada” y 5 corresponde a “Mucho”. 
De la misma manera se procedió a evaluar las actividades de transferencia y 
divulgación hacia el resto de los estudiantes. La Tabla 6 muestra la matriz de 
valoración correspondiente a la evaluación de las presentaciones orales multimedia de 
cada grupo hacia el resto de los estudiantes, junto con la calificación obtenida por 
cada grupo de trabajo de acuerdo a las variables definidas en este caso. 
Tabla 6. Matriz de Valoración de las actividades de transferencia y divulgación. 
Variable Descripción de la variable 
Calificación Grupo 
A B C D E F 
Diseño de la 
presentación 
Diagramación general 
Secuencia de contenidos 
Calidad general y extensión 
4 5 3 3 4 5 
Recursos 
utilizados 
Uso del proyector 
Utilización de simulaciones 
Utilización del pizarrón. 
4 4 3 3 4 5 
Contenido de 
la 
presentación 
Conocimiento del tema 
Presentación de objetivos 
Selección adecuada del contenido 
4 4 3 3 4 5 
Calidad de la 
comunicación 
oral 
Riqueza de vocabulario 
Claridad en la dicción 
Volumen y variaciones de voz 
5 3 2 3 5 4 
Coordinación 
general 
Adecuado uso del tiempo 
Ritmo de presentación apropiado 
4 3 3 3 4 4 
Postura del 
grupo 
Postura corporal 
Entusiasmo 
Compromiso del grupo 
4 4 3 3 4 5 
 
Es importante destacar que para la obtención de la regularidad en la asignatura, lo 
cual habilita a los estudiantes a rendir su examen final, además de la aprobación de las 
respectivas instancias de evaluaciones parciales, los mismos deben aprobar los 
Trabajos Integradores de Investigación con un promedio igual o mayor a 3 en la 
escala descripta para las Tablas 5 y 6. 
Del análisis de dicho indicador es posible mencionar que el 100% de los estudiantes 
de la asignatura en los ciclos lectivos2010 y 2011, aprobaron adecuadamente sus 
trabajos y un porcentaje superior al 70% de los grupos obtuvo un promedio mayor a 4 
unidades. 
Es importante mencionar además algunos resultados adicionales obtenidos luego del 
cursado de la asignatura. El compromiso, responsabilidad y entusiasmo innovador 
puesto de manifiesto por tres de los grupos de trabajo, provocó que los mismos 
continuaran con el desarrollo de sus Trabajos de Investigación, lo que derivó en dos 
publicaciones de trabajos en el Encuentro Nacional de Docentes e Investigadores 
ENIDI 2011 y un póster en el Congreso sobre Métodos Numéricos y sus Aplicaciones 
en el año 2011, [13], [14], [15]. 
5 Conclusiones 
Tal como se describió en la introducción del presente trabajo, los actuales retos del 
entorno en el que se desempeñarán los futuros profesionales, exigen una 
transformación de la educación superior que implica llevar al aula universitaria 
estrategias educativas innovadoras, que promuevan la adquisición de los 
conocimientos y las habilidades que forman parte del desarrollo inicial de la 
competencia experta de los perfiles profesionales buscados. 
Es así que se ha presentado una estrategia metodológica por la cual se promueve el 
aprendizaje significativo de contenidos de la asignatura Matemática Avanzada, 
correspondiente a la carrera de Ingeniería en Mecatrónica, fundamentada en los 
conceptos de formación basada en competencias. A partir de un enfoque de 
aprendizaje basado en problemas, los estudiantes de la asignatura desarrollan el 
planteo y resolución de un Trabajo Integrador de Investigación sobre un tema relativo 
a la práctica ingenieril. 
A la luz de los resultados obtenidos, presentados en el apartado anterior, y de las 
percepciones cualitativas de docentes y estudiantes sobre la propuesta implementada, 
es posible afirmar que la misma brinda resultados alentadores desde el punto de vista 
de la promoción del desarrollo de capacidades asociadas a competencias 
fundamentales para el futuro ingeniero. 
La propuesta implica la generación de nuevos escenarios de aprendizaje, distinto del 
aula tradicional pero en complementariedad con la misma, lo que abre nuevos canales 
de interacción docente-alumno, alumno-contenido y alumno-alumno, incrementando 
de esta manera la calidad del aprendizaje significativo de los contenidos involucrados. 
La elaboración de Trabajos Integradores de Investigación, constituye una actividad 
significativa de aprendizaje que implica el desarrollo de habilidades complejas 
integradas, a la vez que exige un rol activo por parte del estudiante en su propio 
proceso para adquirir, aplicar y transferir el conocimiento. 
La motivación de los estudiantes a partir de la selección de problemas de su propio 
interés, dentro de un abanico amplio de posibilidades propuestas por los docentes de 
la Cátedra, junto con el hecho de sentirse involucrados en la propuesta de la que 
forman parte, juega un rol fundamental en el desarrollo de habilidades del 
pensamiento reflexivo, crítico, creativo y flexible, lo cual redunda en un incremento 
en la calidad del aprendizaje significativo y potencia el desarrollo inicial de 
capacidades asociadas a la competencia experta. 
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