Déficit Atencional En Niños Y Adolescentes - Amanda Céspedes Calderón

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DÉFICIL ATENCIONAL
en niños y adolescentes
 
 
 
Amanda Céspedes
 
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1.ª edición: marzo, 2013
 
© Amanda Céspedes Calderón, 2012
© Ediciones B Chile, S. A., 2013
Avda. Las Torres 1375-A Huechuraba - Santiago, Chile
www.edicionesb.cl
Depósito Legal: B.6034-0145
ISBN DIGITAL: 978-956-8884-25-3
 
Edición: Paulette Iribarne
Diseño: Francisca Toral
 
Todos los derechos reservados. Bajo las sanciones establecidas en el ordenamiento
jurídico, queda rigurosamente prohibida, sin autorización escrita de los titulares del
copyright, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o
procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, así como la
distribución de ejemplares mediante alquiler o préstamo públicos.
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Contenido
Portadilla 
Créditos 
 
Agradecimientos 
Introducción 
PARTE I 
CAPÍTULO I 
CAPÍTULO II 
CAPÍTULO III 
CAPÍTULO IV 
PARTE II 
CAPÍTULO V 
CAPÍTULO VI 
CAPÍTULO VII 
CAPÍTULO VIII 
CAPÍTULO IX 
CAPÍTULO X 
CAPÍTULO XI 
CAPÍTULO XII 
CAPÍTULO XIII 
CAPÍTULO XIV 
PARTE III 
CAPÍTULO XV 
CAPÍTULO XVI 
Epílogo 
Glosario 
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Agradecimientos
Este libro es el resultado de un largo aprendizaje. Mis maestros han sido niños y niñas
que vinieron a mí con su mochila de sueños, esperanzas, miedos, rechazo, más de una
derrota dolorosa. Algunos de ellos ya son profesionales, artistas, técnicos, deportistas,
artesanos. Varios de ellos, ya adultos, han regresado a mí con sus hijos, sorprendente
réplica de sus años infantiles. Otros son todavía estudiantes, intentando aprender a leer, a
develar los misterios del álgebra o a dilucidar la hermética prosa de los “libros de lectura
obligatoria”. Año tras año se han esforzado en mostrarme su misterio, agradecidos por mi
interés en comprenderlo. Indulgentes con mis errores, dóciles con mis pócimas, han
aceptado con una sonrisa resignada mis reparos ante su pasión por los videojuegos, por la
comida chatarra o por sus trasnoches, y han creído en mi convicción de doctora cuando
les afirmaba que poseían espléndidos talentos, pero éstos eran estériles si no los
complementaban con una mente ordenada, metódica y perseverante. Ellos, mentes
eternamente inquietas.
A todos mis “niños SDA/SDAH”, mis maestros, les pertenece este libro.
También a Livia Firmani, por su fe inquebrantable en mí y sus inagotables lecciones
de amor y de esperanza.
A Gloria Silva y Lilian Cohen, porque los sueños compartidos vuelan más alto.
A Marcela Galleguillos y Carol Núñez, por el paciente cariño y la amorosa indulgencia
que han obsequiado cada día de consulta a una doctora insufriblemente SDA.
A todos los profesores y profesoras de Chile, con admiración.
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Introducción
El mundo occidental ha sufrido profundas transformaciones derivadas del progreso, y
Chile no está ajeno a ello; sin darnos cuenta, en menos de medio siglo hemos transitado
desde una sociedad industrial a una sociedad tecnológica y, desde hace un tiempo, ya
estamos inmersos en la sociedad cibernética. Impactantes cambios en todos los ámbitos:
tecnología, comunicaciones, investigación científica y sus aplicaciones, por nombrar los
más evidentes, se han instalado en nuestras vidas modificándolas de modo irreversible.
Todos estos cambios son denominados progreso. En este escenario de cambios
vertiginosos, no obstante, hay parcelas que permanecen inmutables, es decir, aspectos
que han permanecido ajenos al cambio y al progreso, estáticos, como si mirasen el veloz
paso del tren-bala desde un somnoliento andén de pueblo. Es el caso del llamado
Síndrome del Déficit Atencional o Trastorno por Déficit Atencional, conocido
internacionalmente por las siglas SDAH o TDAH. Los hijos de quienes fueron
identificados como SDAH en los Ochenta reciben idéntico diagnóstico, idénticas
recomendaciones de “tratamiento” e idénticas sugerencias a sus maestros “debe sentarlo
en las primeras filas y entregarle refuerzos positivos que mantengan alta su autoestima”.
Quedarse en el pasado no es necesariamente negativo; muchos habitantes de grandes
ciudades eligen la llamada “slow life”, optando por caminar en vez de hacer rugir el
motor de un poderoso “4x4”, o cocinar a fuego lento en vez de entrar con prisa a un
restaurante de comida rápida. Pero para quienes presentan esta particular condición
denominada SDAH, el que ella esté atrapada en el pasado no es inocente; sobre cada
niño y cada adolescente SDAH cae el peso de un cúmulo de mitos, imprecisiones
diagnósticas y prospectivas que tiene un alto costo: llegar a adulto con “heridas de
guerra” que pudieron haber sido evitadas o al menos aliviadas, si la condición SDAH se
hubiese subido oportunamente al tren del progreso.
Este libro pretende ser una invitación a progresar. Para ello, propone una acción
extraordinariamente simple y a la vez compleja: romper la cadena “diagnóstico
descriptivo - tratamiento sintomático” para introducir un eslabón que posee la magia del
cambio: ese solo eslabón garantiza que puede nacer un nuevo modelo de apoyo a la
condición SDAH, un modelo caracterizado por la efectividad, indispensable en un mundo
complejo y desafiante, que exige de sus habitantes enfrentarlo con equilibrio mental,
autoconocimiento, autocuidados y responsabilidad. Ese eslabón es una mirada
explicativa, una búsqueda de los “por qué”, una suerte de valentía para escudriñar lo que
no era visible, sólo factible de inferir, pero que hoy, gracias a los avances de las ciencias
del cerebro, es perfectamente posible de ser visibilizado, analizado, entendido y
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comprendido. Estas acciones a su vez posibilitan actuar de modo igualmente objetivo y
efectivo, rompiendo ese círculo vicioso constituido por la mera identificación de
“conductas y síntomas” que conduce a aplicar medidas “sintomáticas”, dirigidas a
“tratar” dichos síntomas como un modo de “aliviar” una pretendida dolencia u
enfermedad. Esta propuesta no sólo busca echar luces sobre una condición que
acompaña a quien la presenta por muchos años e incluso por toda la vida, de modo que
aparece como indispensable conocerla explicativamente para aminorar sus efectos sobre
la calidad de vida, sino que también desea ser una voz de alerta sobre un peligro que se
acerca a pasos agigantados: la versión revisada del Manual Diagnóstico y Estadístico de
Enfermedades Mentales, en el cual la condición SDAH ha sido incluida y codificada,
viene con modificaciones referidas al diagnóstico de dicha condición, las que van a
derivar inevitablemente en un sobrediagnóstico, con todas las consecuencias personales,
familiares, escolares y sociales que es dable imaginar.
A través de los siguientes capítulos, exploraremos el fascinante mundo de la
maduración cerebral humana al servicio del conocer y del convivir, dos desafíos muy
complejos y que pueden convertirse en objetivos inalcanzables para ciertos niños. Desde
esta exploración, irá surgiendo gradualmente la condición SDAH pero no como una
entidad “patológica”, sino como un misterioso conjunto de rasgos que habitan en un
niño, el cual vive, crece, enfrenta desafíos, ama, ríe, juega, llora. El SDAH no existe si
no es en el interior de un niño de carne y hueso. Ese niño será el protagonista en este
libro, y su misión será interpelarnos permanentemente, llamándonos a la sensatez, el
sentido común y el respeto por su dignidad de ser humano.
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PARTE I
El cerebro: modelo para armar
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CAPÍTULO I
El cerebro del niño, un diseño abierto al
cambio
Los primeros veinte años de la vida de un ser humano se caracterizan por el
dinamismo, el cambio y la versatilidad. Se dice que son los años de mayor plasticidad
cerebral, lo que significa que esas dos décadas constituyen un terreno fértil para
acompañar a los niños a dar lo mejor de sí. En estos veinte años, cambio es sinónimo de
aprender, y el sello de esta magia interna es la ausencia de fronteras. Nuestro cerebro nos
permite aprender sin límites, es decir, cambiar ilimitadamente. Ello no significa que más
tarde en la vida no podamos aprender nuevas cosas, sólo implica que en estos fructíferosprimeros veinte años, aprender es muy fácil, en la medida que se cumplan ciertas
condiciones esenciales, entre las cuales una salud física y mental adecuadas y situaciones
estimulantes y significativas como escenarios de aprendizaje son esenciales.
El programa de maduración del cerebro humano se encuentra escrito en el genoma, y
ha sido modificado y perfeccionado pacientemente por la evolución, buscando optimizar
el funcionamiento cerebral en respuesta a las condiciones ambientales. El genoma
dispone de una gran cantidad de genes sin información específica, plásticos, abiertos al
cambio, que van expresándose según las presiones del ambiente.
En el programa genético están escritos los cambios estructurales y funcionales que
conducirán, al cabo de dos décadas, al sofisticado cerebro adulto. Una vez que el
proceso madurativo 
cerebral se pone en marcha, desde el inicio de la vida embrionaria, procederá en fases,
las que se irán sucediendo cada cierto número de años: fases críticas y fases sensibles
intercaladas. Las fases críticas son breves y se caracterizan por modificaciones
estructurales regionales muy activas, mientras que las fases sensibles son más
prolongadas y con una mayor estabilidad estructural interna, pero a la vez ampliamente
abiertas a las modificaciones estructurales esculpidas por el ambiente. Conocer esta
fascinante danza madurativa es esencial para comprender a los niños que presentan
SDAH desde el optimismo, la confianza en sus recursos y el compromiso hacia cada uno
de ellos. Todos los adultos que acompañamos a los niños en su crecimiento y desarrollo
debemos saber que los primeros veinte años de la vida (veinticinco años en los más
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inmaduros) son las etapas de máxima versatilidad (“plasticidad”) cerebral, abiertas al
cambio, a la transformación, a las conquistas ilimitadas. En cada niño hay un potencial de
transformación, el cual sólo puede actualizarse si cuenta con la ayuda de adultos
sensibles a entregarles el necesario apoyo desde tres frentes complementarios: el
conocimiento (enriquecido por la intuición y el sentido común), el respeto por el
insondable misterio oculto en cada niño y el amor generoso y desprendido.
Cada fase crítica neuromadurativa está conformada por dos etapas bien definidas: la
etapa de eliminación de conexiones neuronales (conocida como “poda”) y la fase de
reconectividad y mielinización. Cada una de ellas dura alrededor de un año, de modo tal
que la fase crítica de maduración cerebral se extiende por dos años. Está claro que estos
dos años no son exactos; es probable que el inicio de la poda sea muy gradual, del mismo
modo que el proceso de reconectividad sináptica y de mielinización debe prolongarse
sutilmente mientras ocurre la fase sensible.
La fase sensible se caracteriza por la presencia de flamantes estructuras recién
remodeladas, abiertas a la acción del ambiente, las que irán estableciendo redes con otras
estructuras, perfeccionando las funciones previas y permitiendo la emergencia de nuevas
habilidades por influjo de la experiencia y las oportunidades de desarrollo cognitivo y
social. Es durante las fases sensibles cuando la labor educativa es fundamental; no hay
tiempo que perder, las acciones educativas en los planos cognitivo y emocional-social
deben ser entregadas con responsabilidad y real compromiso con el destino del niño.
Experiencia: se refiere al contexto geográfico, físico, social, familiar en el cual el niño
nace y crece. Este contexto va modelando al niño en todos sus aspectos: cognitivo,
emocional y social, de manera espontánea y asistemática. Es la vida misma, que cae
sobre el niño que nace como una lotería de alegrías y de adversidades.
Oportunidades: son aquellas experiencias que se ofrecen a los niños de modo
organizado, sistemático y planificado, como medios para enriquecerles cognitiva y
socialmente; en el mundo occidental, son las academias y talleres de arte, de música, de
baile; clubes deportivos, clases privadas de idiomas, escoutismo, etc.
Este es el fascinante y complejo dispositivo cerebral que permite aprender. ¿De qué
manera trabaja?
Aprender es lograr algo de lo cual se carecía antes de exponerse a dicho aprendizaje.
Para ello, se requiere disponer de ciertas funciones básicas cerebrales, tanto al servicio de
lo cognitivo como de aprendizajes socio emocionales, indispensables para la adaptación.
Los aprendizajes transitan desde lo básico, ligado a las experiencias directas, propias del
niño pequeño, hacia lo altamente conceptual, específico y abstracto, propio de quienes
ingresan a la educación superior. Por miles de años, los niños aprendían conocimientos y
habilidades emocionales sociales al interior de sus comunidades, observando, escuchando
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a los adultos, imitando, haciendo, creando. Eran aprendizajes muy potentes, que ponían
a prueba de manera sinérgica todos los talentos infantiles. Los varones debían aprender a
fabricar herramientas y armas, a conocer las características de los vientos, de las
marejadas, de las estaciones del año, de los ciclos lunares, de los animales de presa, de
las costumbres de los enemigos (única forma de identificar sus debilidades y atacar por
ese flanco). Las niñas debían aprender los secretos de la siembra, de la cosecha, de las
características de los alimentos (identificar los vegetales comestibles de los dañinos, por
ejemplo); aprender a curtir pieles en los lugares fríos del planeta, a entretejer ciertas
hojas para preparar toldos que defendieran de la lluvia o del sol, etc. El día entero estaba
al servicio de aprender y lo hacían con avidez y soltura. A medida que avanzaban los
tiempos, cambiaban los objetivos del aprendizaje, apareciendo nuevas habilidades, tales
como aprender un instrumento musical, artes marciales, lenguas extranjeras, etc. Hace
menos de dos siglos, aparece en la sociedad occidental la institución escuela. Durante una
década y media, los niños son “escolarizados”, es decir, deben aprender una amplia
variedad de conocimientos y desarrollar determinadas habilidades mediante metodologías
específicas en una progresión determinada.
El aprendizaje escolar se divide en académico y social; ambos requieren que el niño
desarrolle competencias básicas, las que le servirán para adquirir conocimientos, cultura,
destrezas específicas intelectuales y un repertorio de habilidades sociales y emocionales al
servicio de la adaptación a su medio. No hay aprendizajes escolares reales y sólidos si en
el niño no se desarrollan tales competencias. La escuela trabaja intentando (no siempre
con éxito) armonizar currículo y competencias cognitivas (esencialmente, las
competencias psicolingüísticas, de pensamiento lógico simbólico y de administración
intelectual que conoceremos en breve), con el objetivo de lograr aprendizajes académicos
sólidos (solidez que debe reflejarse en los puntajes obtenidos en las pruebas nacionales
de medición de logros en aprendizajes), descuidando las competencias sociales,
indispensables para el sano convivir al interior de la escuela y, más adelante en la vida,
para ser un adulto sano, equilibrado y proactivo.
La base de los aprendizajes llevados a cabo por el cerebro humano durante la niñez es
la existencia de redes neuronales, en las cuales la información es procesada del modo
como un computador procesa datos. El cerebro no se limita a recibir información, la
elabora de maneras muy particulares y dinámicas, para lo cual pone al servicio del
aprender un complejo cerebro dotado de cien billones de neuronas dispuestas a formar
redes neuronales de manera muy versátil. Es un cerebro particular, conformado por dos
hemisferios, derecho e izquierdo, anatómica y funcionalmente distintos, un complejo
conjunto de estructuras subcorticales y un “tercer cerebro”, llamado cerebelo, ubicado en
la región posterior e inferior de la caja craneana y ampliamente conectado con las
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regiones corticales y subcorticales de ambos hemisferios cerebrales.
El Hemisferio Derecho (en adelante HD) madura antes de nacer y despliega sus
potentes redesfuncionales de modo amplio durante los primeros cinco años de la vida,
para ser luego subordinado por el Hemisferio Izquierdo y la escolarización. En el HD
podemos identificar al menos seis talentos bien definidos y relativamente independientes
entre sí: talento visoespacial, talento lógico espacial, talento rítmico melódico, talento
naturalístico, talento interpersonal y talento kinésico. El procesamiento de la información
que lleva a cabo el HD es de tipo holístico, multimodal y simultáneo; el resultado es una
mente divergente, que trabaja mediante la lógica perceptiva, las relaciones espaciales y la
síntesis; no se rige por el análisis objetivo de la realidad externa, de modo que permite la
existencia de todo tipo de realidades subjetivas, facilitando la imaginación. El HD coloca
la mente del niño en contacto con la experiencia mediante la percepción de ella a través
de los sentidos y de una elaboración en forma de imágenes (auditivas, visuales, táctiles,
propioceptivas). La elaboración de imágenes es un recurso cognitivo muy potente en el
proceso de aprender. Los primeros aprendizajes perceptivo holísticos de la infancia son
indelebles, muy difíciles de olvidar. El estilo cognitivo que emplea el HD es de tipo
divergente; ello significa que procede de un estímulo o idea inicial a un punto final
impredecible, propio, original, vagamente relacionado con el estímulo inicial. En esta
modalidad cognitiva la intuición y el procesamiento holístico cobran mucha relevancia.
El Hemisferio Izquierdo (HI) comienza a madurar a los seis meses de vida y su
maduración básica culmina durante la pubertad, para dar paso al cerebro metacognitivo
del adolescente y del adulto. Su procesamiento de la información es secuencial y trabaja
con datos simbólicos. En él tienen su asiento el talento lingüístico, el talento lógico
simbólico matemático y el talento intrapersonal o reflexivo. El resultado de ese tipo de
procesamiento es una mente convergente, lógica, analítica, al servicio de la realidad
objetiva. El HI coloca al niño en contacto con el conocimiento conceptual, la cultura y el
enciclopedismo. Los aprendizajes llevados a cabo por el HI exigen para ocurrir la
preexistencia de esquemas, una suerte de “plantilla de conocimientos” previa que recibe
al nuevo conocimiento y colabora a su elaboración. Los aprendizajes de HI son muy
frágiles, susceptibles al olvido. Su consolidación es favorecida por el apoyo del HD, en
forma de esquemas espaciales, rítmicos y/o kinésicos que complementan el aprendizaje
conceptual simbólico, además del ingrediente emocional que aporta el HD (se habla de
“aprendizaje significativo” o “con sentido”). Aquellos aprendizajes que se complementan
con el hacer son los más sólidos, pero el sistema escolar tiende a desestimarlos, ya que
existe un prejuicio acerca de los métodos apoyados en lo concreto, favoreciendo
tempranamente el aprendizaje abstracto, conceptual y simbólico, lo cual es un error.
Para aprender algo nuevo se requiere motivación, apertura al desafío, recursos
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materiales y tiempo para ejercitar. La presencia de un maestro puede acelerar el
aprendizaje y/o permitir que se lleve a cabo de mejor forma. Cuando el profesor participa
activamente, guiando cada paso del alumno en el proceso de aprender, se dice que este
aprendizaje está siendo “andamiado”, del mismo modo que los andamios permiten ir
levantando gradualmente un edificio. En una primera fase, aprender requiere de una
activa participación de las habilidades de administración intelectual y/o social, en forma
de estrategias que facilitan la adquisición del nuevo aprendizaje. El niño debe organizar,
planificar, atender focalmente, monitorear el proceso, evaluar, aprobar, corregir,
enmendar rumbo, autocontrolar las emociones negativas (ansiedad, disforia frente al
contratiempo o la dificultad, miedo a no ser capaz). Algunos niños emplean estrategias de
aprendizaje en forma espontánea y temprana, pero la mayoría necesita de la guía del
profesor. A medida que ejercita de manera apropiada (utilizando las estrategias precisas),
empleando las competencias de que dispone, contando con la mediación del profesor
(mediar implica estar allí cuando el alumno lo precisa, en una tarea de guía más distante),
la red neuronal nueva comienza formarse y se consolida. Una vez que se ha consolidado,
van desapareciendo las estrategias conscientes; tanto lo aprendido como los
procedimientos o estrategias se automatizan, de modo que el conocimiento ya puede ser
empleado en diversas situaciones de manera versátil, eficiente, original, creativa. El
aprendiente ha hecho suyo ese aprendizaje; le pertenece. Ha ingresado a la tercera fase,
llamada fase de aprendizaje autónomo o autogestionado. La presencia del profesor ya no
es necesaria, sólo orienta y supervisa el trabajo.
En este escenario, es fácil comprender que hay una secuencia de etapas en el
aprender y en cada una de ellas el profesor interviene de manera diferente.
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Lecturas sugeridas:
Abdala EN. Ser Inteligente. Ediciones B, 2008.
Carretero M (comp), Bennett N, Järvinen A, Pope M, Ropo E. Procesos de Enseñanza y
Aprendizaje. Aique Grupo Editor, 1991.
Céspedes A. Cerebro, Inteligencia y Emoción Neurociencias Aplicadas a la Educación
Permanente. Fundación Mírame PROSA Imp. 2007.
17
Fry AF, Hale S. “Processing speed, working memory, and fluid intelligence: Evidence for
a developmental cascade”. Psychological Science, July 1996, vol. 7, no. 4: p.237-241.
Gardner H. Estructuras de la Mente. Fondo de Cultura Económica, 1997.
Ortiz de Maschwitz EM. El Cerebro en la Educación de la Persona. 
Bonus Ed. 2004.
Revista Calpe&Abyla, no 1.
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Capítulo II
El cerebro infantil frente al desafío escolar
Quien comprende de manera explicativa la perfección del diseño cerebral en general,
y la delicada maquinaria ejecutiva en particular, está en óptimas condiciones para
entender al niño y al adolescente con SDA/SDAH e intervenir en el adecuado diseño de
las estrategias pedagógicas; para participar en la elaboración de un currículo escolar
respetuoso de los tiempos madurativos y en la articulación entre ciclos escolares; para
intervenir en la promoción de la vida saludable; la creación de ambientes emocionalmente
protegidos, etc.
Ingresar a la edad escolar y permanecer en ella con herramientas cognitivas que
garanticen éxito académico, implica el dominio gradual de un conjunto de competencias
al servicio de la escolarización. Estas competencias se basan a su vez en las habilidades
psicolingüísticas y las habilidades del pensamiento lógico simbólico. Ambas son llevadas a
cabo por el HI, pero su desarrollo es facilitado y enriquecido por las habilidades del HD
que presentamos anteriormente. Las competencias académicas inciden de modo rotundo
sobre el éxito o el fracaso en las diversas asignaturas. Sobre ellas actúa un tercer
conjunto de habilidades, que llamaremos de Administración Intelectual. Estos tres grupos
de Competencias Cognitivas al servicio de la alfabetización, la matematización y la
administración intelectual son esenciales para llevar a cabo aprendizajes sólidos y
creativos, útiles para toda la vida.
Conozcamos a un niño escolarmente competente:
Rodolfo tiene nueve años de edad. A los cinco años mostraba un dominio verbal
óptimo; pronunciaba muy bien todos los sonidos del español y del inglés (asiste a
colegio bilingüe desde los tres años de edad), su nivel oracional era excelente,
construía oraciones de ocho o más elementos; describía lo que veía a su alrededor
haciendo gala de un amplio vocabulario y gustaba de hacer entretenidas narraciones.
A los seis años y medio ya tenía una lectura fluida, de modo que a partir de los siete
años se transformó en un ávido lector. Le gusta escribir cuentos en los cuales el
protagonista es un perro. Domina la matemática elemental (suma, resta,
multiplicación y división) y es hábil en resolver problemas.
Competencias al servicio de la alfabetización
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Se asientan sobre una sólida base adquirida durante los primeroscinco años de la
vida: las habilidades verbales y desde los siete años de edad en adelante, sobre las
habilidades psicolingüísticas.
Habilidades verbales:
• Adquisición de la fonología de la lengua materna y las lenguas secundarias a las
que es expuesto el niño: la fonología se refiere a la capacidad de pronunciar
adecuadamente los sonidos propios de una lengua.
• Adquisición de la sintaxis de la lengua materna y las lenguas secundarias a las que
es expuesto el niño. La sintaxis se refiere a la capacidad de formar oraciones.
• Adquisición del léxico o vocabulario propio de la lengua materna y de las lenguas
secundarias a las que es expuesto el niño. Hay un vocabulario general: cantidad de
vocablos que el niño conoce, y un vocabulario activo: cantidad de vocablos que el
niño emplea de manera flexible y creativa.
• Capacidad discursiva: se refiere a la habilidad que posee un niño menor de cinco
años para describir oralmente lo que observa, lo que observó o lo que imagina o
imaginó. En algunos niños, la habilidad discursiva trasciende la mera descripción
para tomar forma de relato o narración.
Habilidades psicolingüísticas:
Su desarrollo se inicia a los cinco años, a partir de las habilidades verbales ya
consolidadas, y van adquiriendo una gran solidez desde los siete años en adelante, hasta
culminar su desarrollo al cierre de la pubertad. A partir de ese momento se irán
consolidando las habilidades metalingüísticas, que serán un valioso patrimonio cognitivo
para vivir el resto de la vida.
• Aprendizaje lector;
• Lectura comprensiva;
• Discurso oral (expresión oral, disertación);
• Discurso escrito (composiciones, ensayos);
• Habilidades de inferencia verbal y de comprensión y formación de conceptos;
• Aprendizaje de nuevas lenguas.
Habilidades metalingüísticas:
• Lectura crítica y creativa;
• Discurso argumentativo.
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Aprendizaje lector, lectura comprensiva, lectura crítica y creativa: el activo
aprendizaje a través de la experiencia propia del párvulo desde el primer año de vida es la
antesala de los aprendizajes escolares. El niño pequeño aprende a través del juego y de la
escucha de cuentos mientras mira las imágenes. Un niño menor de cinco años impedido
de jugar y/o que jamás vivió la experiencia de escuchar cuentos sobre un regazo, ha
escrito anticipadamente la crónica de un fracaso escolar, mucho antes de ingresar a 1°
Básico.
Al finalizar los primeros cinco años de la vida, el cerebro humano entra en un activo
proceso de remodelado interno, que le prepara para enfrentar el gran desafío cultural en
el que habrá de adentrarse por los próximos años: la escolarización. Este proceso de
remodelado interno, que culminará a los siete años, está al servicio de nuevas funciones
muy sofisticadas, entre ellas, la alfabetización, que consiste en el aprendizaje de un
nuevo código que se agrega al código verbal oral: es el lenguaje de la lectura y escritura.
La maduración de dos amplias zonas en la confluencia de tres lóbulos cerebrales
(occipital, parietal y temporal) en el hemisferio izquierdo será la llave que permita develar
el código e ingresar al umbral de la capacidad lectora, asignando a la palabra leída un
significado: nace así el léxico escrito, un almacén de significados o almacén semántico en
constante desarrollo.
En la etapa inicial de aprendizaje lector, el niño aún ignora lo que lee, pues está
abocado a descifrar, letra por letra, el misterio de la palabra. A medida que “apura” la
lectura, el niño pasa de ser un “descifrador” de palabras a un verdadero lector, que lee
oraciones largas y párrafos breves. Para ingresar a la fase comprensiva de la lectura,
deberá mantener la atención dirigida focalmente sobre las palabras, primero abocándose a
descifrar letra por letra (ruta indirecta) para acceder de pronto a leer toda la palabra como
una configuración ortográfica (ruta directa); mantener activa la memoria de trabajo para
crear un “escenario interno” donde va transcurriendo el contenido del texto (escenario
visual y escenario léxico) y persistir en la lectura hasta darle el término convenido. A
medida que el niño va leyendo con mayor entusiasmo, va conociendo una mayor
cantidad de palabras y aprende que las palabras son polisémicas (tienen muchos
significados según el contexto). De este modo incrementa la comprensión, ayudada por el
conocimiento y uso de la sintaxis compleja. En esta etapa es fundamental la capacidad de
imaginar, creando escenarios internos donde la emoción nutre el conocimiento. Desde
este entramado de habilidades y de oportunidades, el niño conquista en forma progresiva
la fluidez lectora, que es la capacidad del cerebro infantil para ensamblar distintas áreas
funcionales, haciendo converger significado, emoción, conocimiento gramatical, dominio
conceptual y un bagaje personal cognitivo y emocional implícitos.
Alrededor de la pubertad, los logros en todas estas habilidades permiten el ingreso a
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una lectura altamente efectiva y eficiente, denominada Lectura Crítica y Creativa,
indispensable para acceder en pocos años más a la educación terciaria. El adolescente
coloca al servicio de la lectura sus sueños, sus ilusiones, su bagaje cultural, sus sistemas
de creencias. Emplea la lectura para ser un protagonista activo de sus aprendizajes, un
incansable buscador de conocimiento, de cultura, de asombro y de emociones. Se ha
convertido en un lector y escritor cognitivamente avanzado.
Simultáneamente al primer aprendizaje de alfabetización, el niño debe iniciar el
aprendizaje de la escritura. Ello implica aprender a escribir los grafemas asociándolos con
el fonema; a secuenciar los grafemas a partir de la identificación de la secuencia fonémica
y, más tarde, a distinguir con cuál grafema se escriben determinadas palabras que llevan
similar fonética. La ortografía es una representación aproximada de los sonidos del habla
y cada lengua tiene su propia ortografía. Aparece una habilidad motriz nueva: la
grafomotricidad o habilidad motora para llevar a cabo la escritura. El niño debe aprender
a escribir para luego utilizar la escritura como un medio de expresión de su mente,
apareciendo así el discurso escrito. Para ello tienen que ocurrir progresos paralelos en el
enriquecimiento de la sintaxis, del léxico y, alrededor de los ocho años, el surgimiento
gradual de la capacidad de comprender y elaborar conceptos. Finalmente, en la
producción de un texto escrito, el niño requiere extraer información pertinente de la
memoria de largo plazo y mantenerla “en línea”, centrando su atención en ella para
utilizarla en el texto que escribe. Este proceso se llama memoria de trabajo y es
fundamental a la hora de producir trabajo intelectual.
Comprender y formar conceptos: alrededor de los ocho años, el léxico en creciente
expansión, gracias a las lecturas, a las conversaciones con adultos y a la influencia de los
medios de comunicación, abre la puerta a una habilidad lingüística esencial para enfrentar
con éxito el segundo ciclo básico y educación media: la capacidad de comprender y de
formar conceptos, que consiste en configurar categorías verbales complejas de
conocimiento.
Discurso oral y escrito narrativo y argumentativo: el alumno debe ser capaz de
expresar de modo ordenado sus ideas y conocimientos a través de la disertación, y debe
poder plasmar por escrito sus ideas, opiniones, juicios y conocimiento acerca de un
tópico. Entre los siete años y el inicio de la pubertad, la mayoría de los alumnos se
expresa oralmente y por escrito en forma narrativa, mientras que desde los quince años
en adelante, el alumno debe expresarse oralmente y redactar de manera coherente,
concisa pero a la vez clara, con el objetivo de convencer al lector acerca de sus
argumentos. Para ello, necesita de una estructura ordenada de pensamiento; claridad
acerca de lo que pretende decir; objetividad; conocimiento del público que va a leer su
trabajo escrito; dominio de vocabulario, de sintaxis y de estilo. El discurso argumentativo
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es un regalo cognitivo que entregaron paciente y silenciosamentelas habilidades verbales
y psicolingüísticas trabajadas de modo efectivo durante los primeros doce a quince años
de la vida.
Competencias de matematización
El aprendizaje de la matemática escolar es un proceso gradual, denominado proceso
de matematización, el cual se sustenta primordialmente sobre la habilidad de pensamiento
lógico simbólico secuencial.
Para aprender matemática, el niño debe adquirir gradualmente competencias en
diversas áreas cognitivas; su tendencia natural es al pensamiento libre, divergente e
imaginativo. En el niño tiende a predominar lo intuitivo por sobre lo analítico. En esta
perspectiva, podemos decir que el profesor de matemática escolar tendrá que “forzar”
suave y gradualmente el estilo cognitivo de los niños de educación inicial para que
“piensen simbólicamente”. La mente cognitiva de un niño entre los cinco y los siete años,
se encuentra todavía centrada en lo perceptivo y tiende a emplear selectivamente el
razonamiento por intuición, la deducción apoyada en lo concreto o la lógica perceptiva
espacial, lo cual favorece un aprendizaje de las matemáticas iniciales sustentado en los
procesos perceptivos más que en la abstracción y el empleo de símbolos. El trabajo
pedagógico de formatear el cerebro infantil para una adecuada “matematización”, debe
ser llevado a cabo con sabiduría, evitando que ciertos niños desarrollen temor y aversión
a la matemática escolar.
Antes de ingresar a 1° Básico, los niños deben:
Adquirir nociones y procesos básicos pre matemáticos: cuantificar (poco, mucho,
nada, todo); comparar (menos que..., más que...); identificar la posición en el espacio
(arriba, abajo, delante, atrás, en medio de...); secuenciar y ordenar temporalmente
(antes, después, primero, último); manipular cantidades (poner, quitar, repartir);
clasificar.
A partir de 1° Básico en adelante, deberán:
• Aprender numeración y cálculo: noción de número y de sistema numérico;
ordinalidad y cardinalidad; manejar operadores (+, – , x, :) y realizar operaciones a través
de algoritmos (procedimientos compuestos por una secuencia ordenada de pasos que
conducen a una solución). Esta es la etapa de la aritmética.
• Aprender geometría.
• Aprender conceptos matemáticos: ámbito decimal, fraccionario, porcentual, razones
23
y proporciones, ecuaciones.
• Aplicar los anteriores conocimientos para la resolución de problemas.
Competencias de administración cognitiva y social
Para que los talentos se pongan al servicio de los aprendizajes escolares, ellos deben
ser adecuadamente administrados, y esta administración es fundamental cuando recién se
está instalando un nuevo aprendizaje, de modo que son protagónicos durante las acciones
de mediación y de andamiaje. El profesor acompaña de modo cercano y activo al
alumno, le enseña estrategias que le permitan asimilar los aprendizajes y caminar hacia el
aprendizaje autónomo, en el cual empleará de manera automatizada dichas estrategias.
Del mismo modo, el alumno debe aprender el arte de la convivencia, de la colaboración,
del trabajo en equipo y del respeto, para lo cual debe administrar adecuadamente sus
habilidades de cognición social.
¿De qué modo el cerebro humano administra sus talentos? Veamos un ejemplo:
Rafael, de dieciséis años de edad, viaja por primera vez a Estados Unidos de
Norteamérica. Una vez que ha pasado por el mesón de la línea aérea, debe llenar un
documento previo a ingresar a policía internacional. Busca un asiento, luego un
bolígrafo y comienza a escribir. Debe ser cuidadoso con la letra, ajustándola a los
casilleros; debe leer con atención las instrucciones para no equivocarse, ya que ello
le significaría ir nuevamente al mesón a solicitar otro formulario. Está concentrado,
ajeno a quienes le rodean en el atestado aeropuerto, y evoca las instrucciones que le
ha dado su padre al respecto. Una vez que finaliza la tarea, revisa cuidadosamente
cada casillero, guardando el formulario junto a su pasaporte y tarjeta de embarque, y
se dirige a policía internacional en forma decidida. Está algo ansioso, pero procura
controlarse para evitar cualquier confusión.
Rafael ha llegado a destino; alojará por algunos días en casa de amigos de su padre,
a quienes no conocía hasta este momento. Un matrimonio de mediana edad le ha ido
a recoger al aeropuerto y ahora cenan y charlan. Rafael se muestra gentil, comedido,
intentando no monopolizar la conversación –un rasgo muy propio y que sus amigos
solían reprocharle– y mostrándose en todo momento cordial. Observa a la pareja,
“leyendo sus mentes” para ajustar su conducta a ellos y colaborar a hacer grata la
velada y causar una buena impresión.
En este ejemplo se observa a un adolescente que, enfrentado a un desafío que le
obliga a poner en marcha sus destrezas intelectuales y sociales, recurre a una serie de
habilidades cerebrales de alto orden que le conducen al éxito en cada paso de su viaje.
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Tales habilidades pueden resumirse en:
Estrategias de organización: implican todas las actividades orientadas a mantener un
orden espacial, desde el orden del pupitre (lápiz y goma a su alcance), el orden del
cuaderno en el cual trabaja, el orden de su mochila, del escritorio donde realiza sus
deberes en casa, etc. hasta el necesario orden de la mente.
Estrategias de planificación: implican todas las actividades tendientes a mantener el
control del tiempo dedicado a la actividad. Este control es interno y el alumno lo maneja
voluntariamente en la medida que está consciente del paso del tiempo.
Capacidad de atención selectiva o capacidad de concentración: implica centrar el
foco de atención sobre la actividad a realizar, inhibiendo toda otra actividad mental, la
que pasa a ser irrelevante para lo que se está llevando a cabo. Requiere una capacidad
del cerebro para inhibir lo irrelevante, impidiendo que acceda a la conciencia.
Persistencia: una vez que se inicia una actividad intelectual, ésta debe desarrollarse
en los tiempos precisos hasta ser concluida, sin interrupciones que exijan traer a la
conciencia otros pensamientos y ejecutar otras acciones irrelevantes a la tarea.
Memoria de trabajo: mientras se realiza una actividad intelectual, se debe rastrear y
mantener o colocar en línea una cierta 
cantidad de información necesaria para lo que se está llevando a cabo. Esta capacidad es
limitada y efímera, desaparece de la conciencia con rapidez.
Flexibilidad cognitiva: realizar un trabajo intelectual implica estar en disposición
para organizar la información, corregir, enmendar, modificar el rumbo, volver a empezar,
etc., buscando alternativas sobre la marcha.
Autocontrol emocional: el trabajo intelectual exige una cabeza fría, manteniendo a
raya la ansiedad, que suele inhibir la actividad mental, produciendo bloqueos o reacciones
catastróficas; controlar la impulsividad, que aumenta la probabilidad de cometer errores;
evitar el enojo y la ofuscación, que invitan a abandonar la tarea. Este autocontrol es
mediado por el lenguaje interno al servicio de la reflexión.
Los recursos de administración intelectual son procesos conscientes, pero que se
llevan a cabo sobre una plataforma no consciente, automática, que está
permanentemente haciendo ajustes, regulando la actividad mental basal para permitir que
se pueda llevar a cabo una actividad mental dirigida. Dicho ajuste automático se conoce
como proceso de autorregulación y es esencial para trabajar cognitivamente con un
objetivo preciso y para favorecer otro sistema de ajuste, que es voluntario, consciente,
que llamaremos autorregulación reflexiva.
Los recursos de administración social se ponen en marcha para permitir que la
25
persona ajuste su conducta al contexto, establezca interacciones sociales exitosas (sea
aceptado socialmente) y recoja constantemente información contextual útil para
adaptarse a dicho contexto. El ejemplo más claro es el desafío social que implica para un
niño la dinámica del recreo, una instancia social compleja y demandante, en la cual debe
participar en juegos grupales, incorporarse a una dinámica enla cual hay liderazgos,
reglas precisas y una gran cantidad de información contextual no verbal que es preciso
leer adecuadamente en forma rápida y precisa. Para tener éxito frente a este desafío, el
niño debe ser capaz de llevar a cabo:
Mentalización: permite al niño obtener información implícita sobre “las mentes” de
los otros, lo que pretenden, lo que intentan hacer, lo que sienten. Esta información es
obtenida tanto desde la lectura de los lenguajes no verbales de los otros como de la
lectura de sus propios estados emocionales.
Pragmática verbal y conductual: una vez registrada la información contextual, el
niño ajusta su conducta de modo flexible y dinámico, manejando con habilidad
numerosas claves implícitas que caracterizan a un determinado espacio social.
Empatía e interés comunicativo: el niño “se traslada” mentalmente a la mente de la
otra persona y experimenta emociones sintónicas con dicha mente. Por ejemplo, frente al
llanto de un hermano pequeño experimenta ternura, deseos de acogerlo y de consolarlo.
Para experimentar empatía, es preciso que sea capaz de realizar una adecuada lectura de
claves no verbales.
Los procesos de administración social son parcialmente automáticos y parcialmente
dirigidos por la mente consciente. Funcionan sobre una plataforma de actividad no
consciente que realiza ajustes automáticos constantes, sobre la marcha, permitiendo la
necesaria autorregulación.
Si recordamos a Rafael en su primer viaje a Estados Unidos de Norteamérica, ahora
podemos observar claramente los recursos mentales con los cuales administró
exitosamente su inteligencia intelectual (el momento en que escribió sus datos personales
en el formulario de registro de salida exigido por Policía Internacional) y luego su
inteligencia social, cuando procuró mostrar un comportamiento adecuado frente a los
amigos de su padre. Imaginemos ahora a Rafael mostrando una pobre administración
intelectual y social:
Una vez que se registra en el mesón de la línea aérea, Rafael se dispone a sacarse
fotos con los amigos que han ido a despedirle. Luego se aleja con su novia para
tener unos momentos a solas. De pronto, comprueba que es el último llamado a
embarcar y que él estaba distraído. Ingresa a toda prisa a Policía Internacional.
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Intenta escribir el formulario de salida del país mientras hace la fila; no sabe dónde
apoyar el papel, ofuscándose. Escribe a prisa y disgustado; la chica que le precede
en la fila es muy atractiva, de modo que se distrae mirándola y se equivoca en
anotar el RUT. Borronea a toda prisa pues ya llega su turno. El formulario ha
quedado desastroso y Rafael se irrita aún más, pensando que no deberían exigir
documentos tan mal diseñados. Se dirige a Policía Internacional lleno de bronca.
Los amigos de su padre le van a recoger al aeropuerto. Rafael tiene sueño y calor, de
modo que se muestra descortés; apenas habla en el trayecto y las preguntas de la
pareja le provocan irritación. Pero durante la cena bebe dos cervezas (su padre le
había advertido no hacerlo, pues el “jet lag le pasaría la cuenta”) y se torna locuaz y
chancero; decide contar algunos chistes políticos (sin averiguar primero la tendencia
ideológica de sus anfitriones) y acaba imitando a un humorista chileno de dudoso
buen gusto.
Las habilidades de administración cognitiva y social son el sustrato de la formación
del carácter, de la adquisición de un corpus valórico y de virtudes personales y sociales.
El logro de las metas escolares, en los estudios superiores y más tarde en la vida laboral y
familiar; el empeño, la voluntad, el tesón, la perseverancia, la capacidad de postergar
recompensas o goces, la capacidad de adquirir y cumplir compromisos, la puntualidad, el
respeto, la empatía, la gentileza, las destrezas prosociales, etc., todas estas virtudes del
carácter tienen su base en la indemnidad de las habilidades de administración cognitivo
social. Estas funciones se van consolidando entre los cinco años y la pubertad; en esta
etapa experimentan un retroceso, a causa de los procesos neurobiológicos propios del
período puberal, para luego fortalecerse al ingresar a la adolescencia, momento en que ya
es posible ver una clara capacidad reflexiva, que permite que el adolescente “se haga
cargo de sí mismo” con responsabilidad y compromiso.
Los recursos de administración intelectual y de administración social son la expresión
de una actividad cerebral específica, denominada Función Ejecutiva o Funciones
Ejecutivas (si es denominada en singular, debe inferirse que es un constructo que agrupa
a muchas funciones).
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Estas funciones se sustentan en la actividad de varios circuitos cerebrales que se
extienden desde la corteza prefrontal a regiones talámicas, ganglios basales y de allí
nuevamente a la corteza prefrontal. Estos circuitos se encargan de un conjunto de
procesos diseñados para conseguir un objetivo, una meta, que es la realización exitosa de
una tarea intelectual o social, especialmente en situaciones no rutinarias. Seleccionan lo
relevante al propósito resistiéndose a lo irrelevante; escogen, deciden, categorizan,
abstraen, manejan información nueva, cambian el rumbo si es necesario. Durante esta
secuencia de procesos va ocurriendo un monitoreo constante que permite hacer ajustes;
este monitoreo se conoce como autorregulación y se sustenta en la capacidad del cerebro
de inhibir respuestas ya iniciadas, a través de una actividad de control. En la base de las
Funciones Ejecutivas palpita la intención, que es el antecedente inmediato de una
conducta específica; la intención es una fuerza, un motor; a mayor fuerza, mayor
probabilidad de que la conducta se lleve a cabo.
Las Funciones Ejecutivas se hacen presentes permanentemente en la vida cotidiana:
realizar las tareas hogareñas, hacer las compras, preparar un festejo, cuidar el jardín, etc.
También son esenciales para interactuar exitosamente con otros, ajustar los
comportamientos al contexto, evitando el desatino o las conductas inapropiadas a la
situación, para conectarse con las emociones de los otros y experimentar simpatía,
compasión, respeto; para percibir y responder a la autoridad conferida, evitando
transgresiones que pueden tener un alto costo personal; para postergar disfrutes
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inmediatos en pos de logros futuros; para llevar a cabo actividades de autocuidado y
orientadas a logros personales, evitando conductas de riesgo. Durante la etapa escolar, las
Funciones Ejecutivas que hemos llamado recursos de administración cognitiva, son
esenciales para transitar del aprendizaje andamiado al aprendizaje mediado y de él, al
aprendizaje autónomo o autogestionado, en el cual el alumno organiza, planifica,
coordina, proyecta y guía estratégicamente sus conductas hacia el logro de objetivos
autoplanteados. Una pobre administración cognitiva y social por déficit de las Funciones
Ejecutivas se hace evidente en la conducta: la persona no logra inhibir los impulsos; toma
decisiones precipitadas que lo conducen a cometer numerosos errores, ya que no elabora
estrategias de acción. Su comportamiento tiende a ser errático e impredecible; hace
comentarios inapropiados, realiza conductas ajenas al contexto. Interrumpe la actividad,
se dispersa y deja finalmente la actividad inconclusa. No puede posponer las
gratificaciones inmediatas y su voluntad y su motivación son bajas, de modo que sus
conductas de autocuidado son precarias o inexistentes.
Las Funciones Ejecutivas son activamente ayudadas por ciertas regiones del cerebelo,
a través de un conjunto de funciones de alto orden, las que comienzan a madurar a los
cuatro a cinco años de edad, para culminar el proceso madurativo al término de la
adolescencia. En otras palabras, dicho proceso madurativo conduce al cerebro a
conquistar Funciones Ejecutivas progresivamente más perfectas, que harán posible logros
cognitivos y sociales sofisticados, gracias a la sinergía entre circuitos prefrontales y
actividad del neocerebelo. Pero ello sólo será posible si existe un especial cuidado con
dichas zonas neurobiológicastan especializadas.
En efecto, las áreas prefrontales, el neocerebelo y sus circuitos son muy vulnerables a
la acción de neurotoxinas, traumatismos, malos hábitos de sueño y de alimentación,
sedentarismo. Entre las neurotoxinas más dañinas están el alcohol, las drogas de abuso, el
estrés (por liberación excesiva de cortisol, adrenalina y sustancias que lesionan la
neurona) la polución ambiental, los alimentos con excesiva cantidad de aditivos químicos,
las alergias.
29
30
Lecturas sugeridas:
Banich MT. “Executive Function The Search for an Integrated Account”. Current
Directions in Psychological Science 2009, vol. 18, no. 2: p.89-94.
Bermeosolo Beltrán J. Cómo aprenden los Seres Humanos. Ediciones Universidad
Católica de Chile, 2007.
Corbetta M, Shulman GL. “Control of Goal- Directed and Stimulus-Driven Attention in
the Brain” Nature Reviews Neuroscience, 2002, no. 3: p.201-215.
Crone EA. “Executive Functions in Adolescence: Inferences from Brain and Behavior”
Developmental Science 2009, no. 12: p.825-830.
Garner JK. “Conceptualizing the Relations Between Executive Functions and Self-
Regulated Learning”, The Journal of Psychology 2009, no 143: p.405-426.
Huizinga M, Dolan CV, van der Molen MW. “Age-related change in executive function:
developmental trends and a latent variable analysis”. Neuropsychologia 2006, no. 44:
p.2017-2036.
Itzcovich H (coord.) La Matemática Escolar. Aique Grupo Editor, 2011.
Revista Calpe&Abyla no. 2, 3, 4, 5, 6.
Wolf M. Cómo Aprendemos a Leer. Historia del Cerebro y la Lectura. Ediciones B,
2008.
www.dyscalculia.org/thesis.pdf, revisado el 20 de julio 2012.
31
Capítulo III
Capacidad de autorregulación y conducta
La capacidad de adaptación a la compleja dinámica de la vida y sus demandas y el
logro de una convivencia armoniosa exigen que el niño desarrolle desde muy pequeño
una adecuada regulación de sus estados emocionales. Veamos un ejemplo:
Mercedes tiene 13 años. Ha regresado a clases después de varios meses de
inmovilidad debido a una fractura expuesta del fémur izquierdo mientras esquiaba.
Debe emplear bastones de apoyo y vuelve al colegio con muchas restricciones.
Todavía siente oleadas de dolor en la extremidad fracturada. Los primeros días son
difíciles; Mercedes está ansiosa debido al dolor y a las limitaciones físicas, de modo
que se muestra impaciente, irritable y tiránica. Los compañeros comienzan a aislarla,
diciéndole que “regresó insoportable”. Mercedes comienza a observar con mayor
atención sus propias reacciones, ya que se da cuenta que por ese camino va a perder
a sus amigos. Cuando aparece el dolor, Mercedes busca focalizarse en algún trabajo
o actividad que le ocupe la mente, y procura recordar sus reacciones de días previos
para evitar repetirlas, ya que sabe que provocan molestia en sus pares.
La mente necesita tranquilidad para pensar, afrontar desafíos intelectuales, aprender,
cultivarse, crear. Esta tranquilidad mental se apoya sobre una plataforma no consciente,
automática, que está permanentemente haciendo ajustes, regulando la actividad mental
basal para permitir que se pueda llevar a cabo una actividad mental dirigida. Dicha
calibración automática se lleva a cabo por un delicado mecanismo feedforward, que
consiste en ajustes anticipatorios en los cuales participan ciertos circuitos prefrontales. Se
conoce como proceso de autorregulación y es esencial para trabajar cognitivamente con
un objetivo preciso. Si bien en la mayoría de los niños y adolescentes funciona de
manera muy precisa, suele perder su delicada calibración por efectos de la ansiedad, del
cansancio físico, del dolor físico, del estrés excesivo, del consumo abusivo de alcohol y/o
de otras sustancias químicas. En el caso de Mercedes, el dolor derivado de la fractura del
fémur, las limitaciones físicas derivadas de su condición, la incomodidad de la silla
escolar, el no poder mostrarse activa y dinámica como las compañeras, las dificultades
para seguir el ritmo de la clase después de tantos días ausente, se conjugan para
provocarle un deterioro de la capacidad de autorregulación.
32
Sobre la autorregulación automática se instala un segundo proceso de autorregulación,
de índole consciente, denominado Capacidad Reflexiva, el cual trabaja mediante una
calibración tipo feedback, haciendo ajustes desde los aprendizajes obtenidos de las
experiencias previas y calibrando la experiencia actual para tomar decisiones sensatas.
Esta capacidad reflexiva depende del lenguaje interno (reflexionar es tener un diálogo
consigo mismo que permite calibrar situaciones para elegir alternativas de conducta).
También es determinante la capacidad de establecer nexos entre emociones y
pensamientos antes de emitir conductas. En el caso de Mercedes, vemos que la niña
busca activamente mantener un autocontrol sobre su irritabilidad y ansiedad, ya que
percibe que ello genera malestar en sus pares.
La autorregulación se ejerce sobre una dimensión biológica de la personalidad,
denominada Temperamento, el cual está conformado por distintos sistemas; cada uno de
ellos se relaciona con procesos fisicoquímicos que ocurren en todo el organismo y son
regulados e integrados en el cerebro, en estructuras que, en su conjunto, forman el
llamado Sistema Límbico y sus conexiones con la corteza cerebral. Los sistemas del
temperamento son:
Sistema de la ansiedad: detecta situaciones potencialmente amenazantes y reacciona
activando a todo el organismo. El cerebro se pone en un estado de alerta máximo, listo
para responder huyendo o atacando. Este sistema se organiza en torno a un rango, que
va de baja ansiedad a ansiedad persecutoria. Es mediado por el cortisol, la adrenalina y la
noradrenalina.
Sistema de impulsos: los impulsos son respuestas muy rápidas, sin mediación de la
reflexión. Están al servicio de afrontar situaciones extremas. El impulso al que echamos
mano más frecuentemente es la agresión. Se organiza en un continuo que va de ausencia
de agresividad a agresión verbal/no verbal, agresión física a sí mismo o a otros. Es
mediado principalmente por la serotonina.
Sistema del estado de ánimo: detecta el nivel de bienestar/malestar mental y
fisiológico del organismo. Se organiza en tres rangos: eutimia, que oscila entre bajones y
contentamientos; ciclotimia, que oscila entre disforia e hipertimia, y ánimo bipolar, que
oscila entre depresión y euforia patológica, también llamada manía. La disforia es un
estado pasajero de irritabilidad, impaciencia y ofuscación. La hipertimia es un estado
pasajero de exaltación del ánimo, en el cual el niño se muestra hiperactivo, locuaz, eleva
el volumen de la voz y se muestra físicamente incansable. Un nivel extremo de hipertimia
es la manía, en la cual se pierde el juicio de realidad, apareciendo ideas sobrevaloradas
extremas (ser un superhéroe, por ejemplo). En el estado de ánimo participan la
serotonina, la dopamina y algunas neurohormonas, como las endorfinas.
Sistema de Gratificación/Disgusto: detecta los estímulos placenteros y aquellos que
33
provocan desagrado. Los estímulos gratificantes inducen acercamiento y búsqueda de
repetir la experiencia, mientras que los que provocan desagrado inducen alejamiento y
aversión. Un sistema de gratificación alterado puede inclinar al niño a conductas adictivas
o bien a anhedonia, es decir, a dificultad o incapacidad para disfrutar, con signos de tedio,
descontento e insatisfacción. En este sistema juega un papel protagónico la dopamina.
Estos cuatro sistemas son interdependientes. Así, un estado de elevada ansiedad
(sentirse amenazado) puede provocar una conducta agresiva como defensa, mientras que
en un estado de disforia se puede sentir desagrado frente a un estímulo neutro,
alejándose y experimentando aversión. Cada sistema posee su propio repertorio de
emociones primarias y secundarias. Así, la ansiedad se relaciona con la percepción de
amparo, de relajamiento, de alerta, de miedo; el impulso agresivo con la rabia; el estado
de ánimo con la alegría, el júbilo, la euforia, la pena, la tristeza, eldesconsuelo; el goce
con el placer, el disgusto con el rechazo.
El temperamento y sus diversos sistemas deben ser adecuadamente regulados, para
evitar reaccionar de manera excesiva o inadecuada a las distintas situaciones. La
regulación es una condición indispensable para la adaptación social y el afrontamiento de
eventos inesperados, que ponen a prueba al organismo, y funciona a través de
mecanismos de inhibición. Esta capacidad de regulación requiere que se cumplan ciertas
condiciones, como la indemnidad de las estructuras cerebrales que participan en la
funcionalidad del temperamento. Esta indemnidad depende a su vez de los genes, de
estructuras cerebrales sanas (el Sistema Límbico es un complejo grupo de sistemas
neuronales cuya característica es la extrema vulnerabilidad a las neurotoxinas), de un
balance neuroquímico preciso, etc.
La autorregulación es un proceso que debe conquistarse a través de la maduración
cerebral, con activa participación de las experiencias. En otras palabras, un niño puede
tener total indemnidad de las estructuras cerebrales al servicio de una adecuada
capacidad de autorregulación, pero ella puede fracasar si el ambiente en el cual el niño
crece y se desarrolla es adverso. La maduración de la capacidad de autorregulación
transita por las siguientes fases: La etapa heterónoma comienza antes de nacer y se
extiende hasta los dieciocho meses: el bebé está a merced de su temperamento, siendo
incapaz de una autorregulación eficaz. El miedo, la rabia, la pena, el disgusto, son
emociones que le desbordan con rapidez y no logra volver a su centro, a menos que
reciba confortamiento por parte de un adulto que sea figura de apego (la mamá, el papá,
la “nana”, la abuela) o entre en la fase de sueño, que lo calma y relaja. Acercándose a los
dos años de edad, algunas estructuras corticales cerebrales en el hemisferio derecho ya
muestran una incipiente maduración al servicio de la autorregulación. El niño es capaz de
esperar sin tornarse ansioso, puede tolerar un contratiempo sin reaccionar con intensa
34
disforia; su autonomía de desplazamiento, unida a una capacidad de juego más compleja,
le otorgan nuevas fuentes de gratificación, que le permiten prescindir del adulto como
permanente compañía. Consolidar esta autorregulación, cuyo sello es ser automática, sin
mediación cognitiva, es facilitado tanto por la presencia de los llamados “objetos
transicionales”: el chupete, la succión del pulgar, el “tuto” (un trozo de pañal, de
sabanita), un peluche, una prenda de la mamá, etc. los que poseen un valor simbólico de
calmantes de la ansiedad y del miedo; como por la presencia de adultos sensibles,
cálidos, acogedores, lúdicos, relajados, que contengan las emociones del niño desde el
afecto, la sensibilidad a sus necesidades y la fantasía.
Esta capacidad de autorregulación es precaria; el niño se desborda con facilidad,
especialmente si está incómodo porque tiene sueño, hambre, tedio o miedo. El desborde
se denomina “berrinche”, “rabieta” o “pataleta” y constituye una evidencia normal de la
precariedad de la autorregulación en un niño pequeño. Sin embargo, si el berrinche es
excesivo en intensidad o en frecuencia, constituye un valioso indicador de compromiso
de la capacidad de autorregulación y exige una mirada atenta al niño o a su entorno
cercano, ya que puede reflejar desde una disfunción de las estructuras cerebrales
encargadas de la autorregulación, hasta prácticas erróneas de crianza (negligencia,
problemas de vínculo, abuso, maltrato).
A partir de los cinco años se produce un activo proceso de remodelado de
determinadas estructuras cerebrales al servicio de la autorregulación; es un momento de
activa poda de conexiones en ciertas regiones cerebrales, que será seguida al cabo de un
año por un proceso igualmente activo de reconectividad (nuevas sinapsis) y una intensa
formación de mielina. El niño experimenta un breve período de inestabilidad del
temperamento; reaparecen antiguos miedos y la necesidad de seguridad emocional, de
confortamiento y de compañía amorosa se hace muy aguda. Esta etapa culmina
alrededor de los siete años con dos logros importantes: estructuras cerebrales encargadas
de autorregular el temperamento mucho más sólidas y la aparición de un eficiente
mediador del autocontrol cognitivo: el lenguaje interno. Se perfila así una conquista
madurativa espléndida, que será necesario aprovechar al máximo: el niño posee ahora un
nuevo recurso de autorregulación, de índole cognitiva: la capacidad reflexiva. En forma
consciente, irá aprendiendo a evaluar las situaciones, colocando sus experiencias previas
como garantes de la conveniencia de control o de autorizarse a la expresión conductual.
Por ejemplo, después de los siete años, un niño evalúa si es socialmente conveniente
llorar en el aula. Posiblemente recurra a todo su bagaje de autocontrol de la pena o de la
rabia, reteniendo las lágrimas; pero al interior de su hogar se permite dar rienda suelta al
desconsuelo o a las lágrimas de ira. Este tipo de autorregulación es graficada de modo
muy claro cuando nos decimos “debo contar hasta tres”, que es un recurso de
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autocontrol netamente cognitivo: nos damos tiempo para hacer un análisis, una
evaluación de la situación, de modo de poder decidir el curso de acción. Este tiempo de
análisis es muy breve, pero nos permite controlar las emociones adaptándolas a la
situación; la ganancia es precisamente la adaptación social.
Esta capacidad nueva, la reflexión al servicio del autocontrol, no se instala en el niño
de manera automática. Debe ser convenientemente educada, y los llamados a ser sus
educadores son los padres y los profesores de manera protagónica. En forma secundaria,
todos los adultos que son significativos para el niño. La reflexión se enseña por modelo y
por una didáctica apropiada, sustentada en las estrategias de comunicación afectiva y de
resolución de conflictos. Ambos métodos son cada vez menos frecuentes en el
acompañamiento al niño, siendo reemplazados por el castigo, un método de disciplina
que es totalmente antagónico al desarrollo de la capacidad reflexiva. El castigo coloca el
énfasis en el hecho y busca sofocar toda posibilidad de que se repita, mientras que
desarrollar el autocontrol reflexivo exige que el énfasis sea colocado en las razones que
motivaron el hecho. Buscar razones, analizarlas y tomar medidas para que no se repitan,
es un valioso recurso de aprendizaje emocional.
Una educación de la capacidad reflexiva oportuna y consistente permite que el niño
internalice, antes de cerrar la etapa de la niñez, dos grandes atributos de la personalidad
que son indispensables para una adecuada adaptación social: la atribucionalidad y el
locus de control. Por el contrario, una educación centrada en el castigo y el excesivo
control tienden a retardar la conquista de estas cualidades de la personalidad. Internalizar
la atribucionalidad implica que el niño comienza a hacerse cargo de las consecuencias
negativas que acarrean sus decisiones y acciones, evitando adjudicarlas a terceros. El
niño asume los costos de conductas irreflexivas y procura evaluar de ahí en adelante sus
decisiones antes de actuar para no cometer errores que puedan costarle caro a él mismo
o a otros. Internalizar la atribucionalidad es aprender a ser sensato, prudente y respetuoso
de sí mismo y de los demás. Internalizar el locus de control implica actuar movido por
códigos valóricos propios, sin necesidad de ser vigilado desde afuera para obedecer o
mostrar un comportamiento socialmente adecuado. El logro de esta cualidad de la
personalidad es transformarse en una persona honesta, recta y confiable, pues la vida en
comunidad exige respetar determinadas reglas.
Entre los once y los trece años de edad, el cerebro experimenta un nuevo proceso de
remodelado veloz, muy activo e intenso, especialmente en las regiones prefrontales y sus
conexiones. Como resultado, la capacidad de autorregulación experimenta un retroceso;
el niño se torna emotivo, ansioso, con tendencia a la disforia.Las habilidades de
administración intelectual y social se deterioran visiblemente: el niño está disperso, se
fatiga fácilmente frente a tareas intelectuales que no son de su agrado; su capacidad de
36
atender de modo focal y sostenido disminuye, lo cual empeora la fatiga mental. Se centra
en gratificaciones inmediatas y empeora la rigidez, con lo cual se 
acentúa la tendencia a la disforia y al disgusto. Centrado en sí mismo, melancólico y
ansioso, le resulta difícil leer de modo adecuado la mente de los otros, acentuándose su
sentimiento de ser incomprendido o poco valorado. Intuyendo un futuro inmediato
incógnito pero que adivina hedonista, se aferra a lo conocido: su hogar, sus juguetes, sus
certezas. Está “introyectado” a su mundo interno.
Una vez iniciada la pubertad, el niño despierta súbitamente al mundo; las hormonas
puberales, en especial las hormonas gonadales o sexuales, responsables de los cambios
morfológicos propios de la pubertad (testosterona, estrógenos, progesterona) actúan
sobre el cerebro remodelando las regiones que habían experimentado procesos de poda.
Se pone en marcha nuevamente una activa mielinización, especialmente de los tractos
cerebelo-corticales, cerebelo-límbicos y las conexiones interhemisféricas. Esta actividad
neurohormonal se expresa en la conducta y en la emocionalidad del púber, y puede
resumirse en la palabra goce. El niño en edad puberal disfruta lo nuevo, lo desconocido,
lo novedoso. Como una serpiente que ha dejado atrás su vieja piel, avanza mes a mes en
el conocimiento del mundo que se abre ancho desde las puertas del hogar hacia el
infinito. Intuye que sus nuevas tareas son hacerse ver por el otro y conquistar un poder
nuevo, el poder de la libertad. Resulta claro que quien logrará equilibrar de mejor modo
la fuerza del goce y los deberes propios de su edad es aquel púber que recibió una
adecuada educación emocional en casa; que sabe ser reflexivo, prudente, veraz y
respetuoso.
Una vez cerrada la pubertad, se inicia la adolescencia, una edad en la cual se deberá
poner en práctica el autodominio, el ejercicio responsable de la libertad conquistada y la
creciente capacidad de autodeterminación. El cerebro del adolescente posee atributos
cognitivos y socio emocionales flamantes, al servicio de los nuevos desafíos. En lo
cognitivo, es un cerebro muy eficiente, veloz, multidimensional y que ha automatizado
una gran cantidad de conocimientos, de cultura y de sólidas competencias que se abren a
la metacognición: razonamiento inductivo, capacidad conceptual compleja y otros
procesos de alto orden o “cognición sofisticada”. El adolescente es el primero en
asombrarse frente a este nuevo cerebro, lo prueba una y otra vez en ejercicios reflexivos
internos relacionados con sus cosmovisiones, sus sueños, sus proyectos. Algo
confundido, cree ser dueño de una enorme sapiencia, y se torna arrogante y poco
dispuesto a escuchar. En el ámbito socioemocional, el adolescente disfruta la libertad, la
capacidad de tomar decisiones, el conocer y descubrir a los otros, especialmente sus
pares y uno que otro adulto con cualidades de líder. Es tan intensa la percepción de
dominio de sí, que cae en el error de creerse omnipotente, embarcándose en conductas
37
riesgosas con poco cuidado de sí mismo. Nuevamente, en esta etapa se pone de
manifiesto el enorme valor de haberle formado cuando niño en la capacidad reflexiva, la
prudencia, la rectitud y el respeto.
Entre los dieciséis y diecisiete años de edad, ocurre una nueva fase de pérdida de
conexiones neuronales, esta vez en regiones del lóbulo temporal, especialmente las áreas
internas o “corteza temporal profunda”, estrechamente relacionadas con las estructuras
de la vida emocional y de la integración del temperamento con la personalidad. El
resultado es un quiebre en la línea de la identidad, de la cosmovisión, del juicio de
realidad, del equilibrio emocional. Es un momento de rupturas con las antiguas
convicciones; aparecen dudas existenciales, miedo al futuro. Emergen emociones que
hasta ese momento permanecían subterráneas, tales como ira, miedo, desamparo. En una
palabra, el adolescente está nuevamente en una fase de gran vulnerabilidad a los quiebres
psicopatológicos, y clama en silencio por comprensión, afecto, tolerancia, flexibilidad,
compañía sabia. Su actitud, sin embargo, es de distanciamiento, de lejanía, de
enclaustramiento, rasgos que, a los ojos de adultos poco conocedores de esta etapa,
aparecen como actitudes egoístas, autorreferentes y ególatras. Nada más lejos de la
realidad: el adolescente agradece la presencia de adultos flexibles y acogedores, que
sepan acoger con respeto su disfórico ensimismamiento y a la vez su necesidad de
compañía comprensiva.
Lecturas sugeridas:
Barkley RA. “Behavioral inhibition, sustained attention and executive functions:
Constructing a unifying theory of ADHD”. Psychological Bulletin 1997, no. 121:
p.65-94.
Calkins SD, Fox NA. “The Relations among Infant Temperament, Security of
Attachment, and Behavioral Inhibition at Twenty-four Month”s. Child Dev 1992, no.
63: p.1456-1472.
Calkins SD, Fox NA, Marshall TR. “Behavioral and Physiological Antecedents of
Inhibited and Uninhibited Behavior”. Child Dev 1996, no. 67: p.523-540.
Fox NA, Henderson HA, Marshall PJ, Nichols KE, Ghera MM. “Behavioral Inhibition:
linking Biology and Behavior within a Developmental Framework”. Annu Rev
Psychol 2005, no. 56: p.235-262.
Hirshfeld-Becker DR, Biederman J, Calltharp S, Rosenbaum ED, Faraone SV,
Rosenbaum JF. “Behavioral Inhibition and Disinhibition as Hypothesized Precursors
to Psychopathology: implications for Pediatric Bipolar Disorder”. Biol Psychiatry
2003, no. 53: p.985-999.
38
Hommel B. “Consciousness and Control Not Identical Twins”. Journal of Consciousness
Studies, 2007, no. 14: p.155-176.
Nigg JT. “On inhibition/disinhibition in developmental psychopathology: Views from
cognitive and personal psychology and a working inhibition taxonomy”. Psychological
Bulletin 2000, no. 126: p.1-27.
Ochsner KN, Gross JJ. “Thinking makes it so: a Social Cognitive Neuroscience
Approach to Emotion Regulation”. In Baumeister RF, Vohs KD (ed). Handbook of
Selfregulation: Research, Theory, and Applications, New York, Guilford, 2004: p.229-
255.
Oosterlaan J, Logan GD, Sergeant JA. “Response inhibition in AD/HD, CD, comorbid
AD/HD + CD, anxious and control children: A meta-analysis of studies with the Stop
Task”. Journal of Child Psychology and Psychiatry 1998, no. 39: p.411-425.
Panksepp J. Affective Neuroscience. New York, Oxford Univ. Press 1998.
Rougier N, Noelle DC, Braver TS. Cohen JD, O’Reilly RC. “Prefrontal cortex and
flexible cognitive control: rules without symbols”. Proc Natl Acad Sci USA 2005
(May), vol.17; no.102(20): p.7338-7343.
Rubia K, Oosterlaan J, Sergeant JA, Brandeis D, van Leeuwen T. “Inhibitory
dysfunction in hyperactive boys”. Behavioural Brain Research 1998, no. 94: p.25-32.
Smith EN, Sadovsky CL, Spinrad TL. “Effortful control: Relations with Emotion
Regulation, Adjustment, and Socialization in childhood”. En Baumeister RF, Vohs KD
(ed). Handbook of Selfregulation: Research, Theory, and ApplicationsNew York:
Guilford, 2004: 
p.259-82.
Tucker DM, Luu P, Pribram KH. “Social and Emotional Self-regulation”. Ann NY Acad
Sci 1995, no.769: p.213-239.
39
Capítulo IV
La diversidad es riqueza, desafío y misterio
El desarrollo cognitivo, emocional y social delineado hasta ahora es el resultado de la
paciente obra de la evolución: un genoma cuya dotación de ADN está en su inmensa
mayoría abierta al cambio al servicio de la adaptación. El diseño del organismo humano
recae en una pequeña porción de ADN. El resto se organiza en los llamados “genes de
transcripción”, carentes de información específica pero activos y dispuestos a responder
a los desafíos provenientes del ambiente. A modo de ejemplo, si comparásemos los genes
que determinaron el desarrollo de ciertas regiones corticales en un niño nacido el año
1910 con los genes que determinan el desarrollo de lasmismas áreas en un niño nacido el
año 2010, observaríamos que contienen información diferente, relacionada con las
modificaciones cerebrales producidas por la influencia de las tecnologías aparecidas en
los últimos treinta años, las que han ido modificando el genoma.
La pauta de maduración cognitiva, emocional y social que hemos delineado no se
cumple en todos los niños. Estadísticamente, tres de cada cuatro chicos van a mostrar a
lo largo de sus primeros veinte años de vida un patrón neuromadurativo dentro de lo
esperado. Si tienen la fortuna de desarrollarse en ambientes favorables, contar con
adecuadas oportunidades de crecimiento intelectual, social y espiritual y no sufrir
adversidades serias en esos años, deberían responder de modo proactivo a los desafíos
cognitivos y sociales propios del crecer, para llegar a ser jóvenes y más tarde adultos
integralmente sanos. Al interior de este 75% de niños genéticamente diseñados por la
evolución para responder a la vida y sus exigencias, es posible encontrar un pequeño
grupo que muestra una pauta madurativa particular, caracterizada por una adquisición
temprana y sólida de las conquistas cognitivas y sociales revisadas en el capítulo anterior.
En la edad preescolar sorprenden por la solidez de la autorregulación del temperamento,
lo cual se expresa como adaptabilidad, una naturaleza serena y bien dispuesta, ausencia
de expresiones emocionales destempladas. En lo cognitivo destacan por la adquisición
sólida y rica de las habilidades verbales; suelen aprender a leer en forma temprana y
espontáneamente, sin instrucción formal (un adulto que les enseñe). Son intelectualmente
curiosos, disfrutan charlando con adultos. Sus habilidades de administración intelectual y
social, apenas esbozadas en el común de los niños, se instalan tempranamente, de modo
que disfrutan realizando actividades manuales con gran esmero y prolijidad; juegan solos,
40
desplegando una gran imaginación y concentración. Se muestran obedientes y
respetuosos de las normas y rutinas. Leen con gran destreza las señales no verbales de
los otros, ajustando con elegancia su conducta al contexto, de modo que los adultos les
describen como gentiles y encantadores, mientras que los pares les describen como
buenos amigos, conciliadores. Frente al estrés ambiental, suelen controlar en forma
efectiva la ansiedad, “sobreadaptándose” a las circunstancias con sabiduría no exenta de
tensión. Cuando escolares, destacan por su temprana capacidad reflexiva, su prudencia,
su coraje a la hora de ser veraces y de asumir sus propias faltas; sus excelentes
habilidades psicolingüísticas y de pensamiento lógico les permiten destacar en lo
académico sin esfuerzo; adquieren con gran facilidad una sólida cultura, son
intelectualmente inquietos y tempranamente autónomos en sus deberes escolares. Suelen
terminar la educación secundaria como excelentes alumnos, apreciados como amigos,
líderes positivos y habiendo desarrollado con tesón y compromiso sus talentos: algunos
ejecutan música o canto; otros son buenos deportistas, hábiles en las artes, la
representación; otros poseen una profunda conciencia ecológica y una desarrollada
espiritualidad. Por lo general, detrás de estos chicos hay una familia con idénticas
virtudes, que no adhiere hipnóticamente a las influencias externas (moda, consumo,
costumbres foráneas… En una palabra, no son “masa”). Podemos encontrar este tipo de
niños en todas las clases sociales, siendo notables las cualidades de resiliencia en aquellos
chicos que crecen en familias con crónica privación de recursos económicos.
En un 10 a 12% de los niños, el plan genético, diseñado por la evolución, trae otra
información de desarrollo cerebral. No es una información “alterada”, es simplemente
una información distinta, que se va a expresar en los distintos niveles del desarrollo: en lo
cognitivo, en lo emocional social, en lo espiritual. Son genes polimórficos, que contienen
variaciones de una secuencia de ADN en un determinado punto. Al cambiar la estructura
de la proteína o del mecanismo de regulación de la expresión del gen, el resultado va a
ser un fenotipo distinto. Ciertos polimorfismos pueden ser respuestas creativas y
novedosas de la evolución para rasgos que ya están obsoletos. En ese sentido, la
existencia de genes polimórficos debería ser considerada la fuente de la diversidad y del
cambio. No todas las variaciones en los genes son polimorfismos; para ser tales, deben
darse con cierta frecuencia, al menos en un 1% de la población. Si son menos frecuentes,
se denominan mutaciones. Un término más preciso que polimorfismo es alelo, que se
define como las diferentes secuencias de un fragmento de ADN. Todos los genes o alelos
que codifican un organismo se denominan genotipo, mientras que el fenotipo es la
expresión observable de dicha codificación. Ciertos fenotipos distintos en la población
son expresión de alelos distintos y estos pueden expresarse tanto a nivel de la maduración
cerebral como de la maduración del resto del organismo.
41
El ambiente constituye el entorno histórico, geográfico, humano y cultural en el que
nacen y crecen los niños. De él obtienen experiencias y oportunidades que van
troquelando su desarrollo, actuando tanto sobre la biología como sobre el crecimiento
psicológico, afectivo y social. El ambiente puede actuar como un motor que da un
ilimitado impulso de desarrollo al cerebro infantil o como un factor que lo entorpece, lo
frena o lo daña irremisiblemente. Tan poderoso como la biología, es determinante en
distribuir a los niños en un continuo de vulnerabilidad-resiliencia que es imperativo
reconocer en forma temprana, para actuar de modo preventivo y/o reparador antes de
que se instalen secuelas irreversibles. El ambiente en el cual crecen y se desarrollan los
niños es muy dinámico. Algunos de los factores que lo conforman son relativamente
estables, como la geografía, mientras que otros, como el factor histórico o el factor
humano, van cambiando a lo largo del tiempo. Cuando los cambios son profundos y
perduran por varios años o décadas, ejercen una acción modeladora sobre la biología,
provocando cambios en los genes y, en consecuencia, dando origen a estructuras y
funciones nuevas. A modo de ejemplo, hasta antes de los Sesenta, más del 70% de los
niños en edad escolar era “procesador” verbal secuencial de la información; es decir,
adquiría conocimientos de modo muy fácil a través de las conversaciones (cultura oral) y
luego a través de la lectura (cultura alfabetizada); privilegiaba la atención focal sostenida
y disponía de tiempo para su asimilación. Pero en el último medio siglo la situación ha
cambiado: la mayoría de los niños en edad escolar procesa la información a través de un
modo visoespacial simultáneo; este es un estilo de elevada rapidez, que exige recursos de
atención focal dividida. Ha sido el cambio ambiental hacia una sociedad altamente
tecnológica, que privilegia la imagen como medio de comunicación, dando nacimiento a
un cerebro nuevo, el llamado “cerebro digital 2.0”.
Habitualmente se piensa que la vulnerabilidad en el desarrollo integral infantil se
asocia a la pobreza y es más frecuente en países con un bajo desarrollo. Sin duda alguna
que ello es así, pero se trata de una ecuación social compleja; los niños que crecen en
hogares ricos, con fácil acceso a bienes de consumo, a una óptima alimentación y a
amplias oportunidades de enriquecimiento intelectual, son igualmente vulnerables, siendo
numerosos los factores asociados a la riqueza que pueden actuar de modo adverso sobre
su desarrollo. Entre estos factores, el sedentarismo y su secuela inevitable, la obesidad
infantil, es un factor adverso de indudable severidad. El sedentarismo tiene causas
multifactoriales, que se imbrican entre sí para provocar consecuencias de alto impacto
sobre el desarrollo: la sobreprotección de los familiares, que corta las alas a la natural
curiosidad exploratoria infantil y a la capacidad de autodeterminación adolescente; el
énfasis en la expresión material