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TOMO 17
Escenarios de la Educación,
la enseñanza y el aprendizaje
 © 2014 
TíTulo original
Escenarios de la Educación, la enseñanza y el aprendizaje
Tomo 17 Colección Pedagogía Iberoamericana
Varios Autores
ISBN 978-958-58674-4-4
Primera Edición, Noviembre de 2014
SEllo EdiTorial
Editorial REDIPE (95857440)
Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2
EdiTor
Julio César Arboleda Aparicio
dirEcción dE arTE
Santiago Arboleda Prado
conSEjo académico
Carlos Arboleda, Southern Connecticut State University
Carlos Yánez Canal, Universidad Nacional - Colombia
Karina Rodríguez, Universidad de la Salle – México
Pilar Uribe Sepúlveda, Universidad Temuco de Chile
Ricardo Navas Ruiz, University of Massachusets Boston
Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, la reproducción (electrónica, quími-
ca, mecánica, óptica, de grabación o de fotocopia), distribución, comunicación pública 
y transformación de cualquier parte de ésta publicación -incluído el diseño de la cubier-
ta- sin la previa autorización escrita de los titulares de la propiedad intelectual y de la 
Editorial. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito 
contra la propiedad intelectual.
Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni implícitamente, respecto a la exactitud de 
la información contenida en este libro, razón por la cual no puede asumir ningún tipo de 
responsabilidad en caso de error u omisión.
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO 1: 
LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA A PARTIR DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
DE LOS DOCENTES DE LA FACULTAD DE C IENCIAS QUÍMICO BIOLÓGICAS
Marvel del Carmen Valencia Gutiérrez, Luis Alfonzo Bolaños Celis,
Diana Lizbeth Alonzo Rivera - Universidad Autonoma de Campeche
CAPÍTULO 2:
TRES S IGNIF ICADOS DE FRACCIONES EQUIVALENTES EN LA FORMACIÓN
DE PROFESORES
Yoana Acevedo Rico - Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga
CAPÍTULO 3: 
LA DIDÁCTICA, DISCIPL INA PEDAGÓGICA APLICADA:
CAMPO DE FORMACIÓN DE ESTUDIANTES Y PROFESORES
Mirella del Pilar Vera Rojas - Universidad Nacional de Chimborazo, Ecuador
CAPÍTULO 4: 
PERCEPCIÓN DE APRENDIZAJES S IGNIF ICATIVOS PARA LA
CONSTRUCCIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES EN EL
TALLER DE HERRAMIENTAS INTELECTUALES
Gerardo Juárez Román, Josefina Altamirano Herrera, Román Alberto Zamarripa 
Franco, José Arturo Tenorio González - Tecnológico Nacional De México, Instituto 
Tecnológico De Reynosa, Universidad Autónoma De Tamaulipas, Instituto De 
Estudios Superiores De Tamaulipas, Red De Universidades Anáhuac
CAPÍTULO 5: 
INFLUENCIA DE LA TECNOLOGÍA EN EL APRENDIZAJE DE LOS
ADOLESCENTES UN CONTEXTO EDUCATIVO INTERCULTURAL WAYUU
Remedios Pitre Redondo, Betsy Vidal Duran, Rebeca Curiel Gomez - Universidad de 
la Guajira
(Contenido)
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CAPÍTULO 6:
IMPORTANCIA DE LAS S ITUACIONES PROBLEMA, EN LA ENSEÑANZA
Y EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS
Judith del Carmen Bertel Behaine Juan Alberto Barboza Rodríguez - Institución 
Educativa Normal Superior De Sincelejo, Universidad De Sucre
CAPÍTULO 7:
LA ETNOASTRONOMIA WAYUU: UNA MANERA DE PLANTEAR
Y RESOLVER PROBLEMAS DESDE UN AULA MOTIVANTE1
Carlos Alfaro Camargo - Universidad de la Guajira
CAPÍTULO 8:
LA NEUROCIENCIA COMO HERRAMIENTA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE
Wilmer Torres Brugés1, Doris Acuña Mendoza, Álvaro Sierra Molina -Universidad de 
la Guajira
CAPÍTULO 9:
CARACTERIZACIÓN DE LAS CONCEPCIONES DE L@S NIÑ@S DE
5° GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA EN S ITUACIÓN DE
DESPLAZAMIENTO DE LOS MUNICIP IOS DE ARAUCA Y PAMPLONA,
REFERIDAS A SUS CONDUCTAS AGRESIVAS
Sonnia Nayibe Peña Fernández
CAPÍTULO 10: 
PENSAMIENTO CRÍT ICO A TRAVÉS DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE AULA
Maritza Yulieth Tenorio Troncoso, Viviana Monterroza Montes - Grupo De 
Investigación Educación, Ciencias Sociales Y Humanas - Semillero Institución
Educativa Normal Superior De Sincelejo: Visión Docentes Del Siglo Presente
CAPÍTULO 11: 
DE LAS CIENCIAS BÁSICAS HACIA LAS CIENCIAS TÉCNICAS DURANTE LA
FORMACIÓN PROFESIONAL. EXPERIENCIAS EN INGENIERÍA QUÍMICA
Claudio Raúl Bernal Bustos - Fundación Universidad De América, Colombia
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CAPÍTULO 12: 
EDUCACIÓN, V IOLENCIA Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTO ESCOLAR
CARACTERIZACIÓN DE LOS CONFLICTOS ESCOLARES Y LA FORMA
DE RESOLVER LAS DISPUTAS EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
ALMIRANTE PADILLA DEL MUNICIP IO DE R IOHACHA LA GUAJIRA
Yalexi María Reinoso Pérez - Universidad de la Guajira
CAPÍTULO 13: 
LA CULTURA INNOVATIVA EN LAS UNIVERSIDADES DEL SECTOR
OFICIAL DE LA CIUDAD DE RIOHACHA
Nicolás Amaya López, Juannys Chiquillo Rodelo - Universidad de la Guajira
CAPÍTULO 14: 
SOBRE ALGUNAS NECESIDADES DE CAMBIOS EN EL MODELO DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR, CON
ÉNFASIS EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO
Ximena María Torres Sánchez1, Xiomara Paola Carrera Herrera,
Miury Marieliza Placencia Tapia, Universidad Técnica Particular de Loja
CAPÍTULO 15: 
PRIMERA INFANCIA CON DISCAPACIDAD EN EL CONTEXTO ESCOLAR
Ramiro Borja Bernal - Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
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CAPÍTULO 16: 
EXPRESIÓN JUVENIL : LA CREATIVIDAD COMO ESTRATEGIA DE PARTIC IPACIÓN 
“ARTE CALLEJERO”
Ruby Alba Guzmán Montoya - Instituto Tecnico Superior, Pereira - Colombia
CAPÍTULO 17: 
GESTIÓN DEL EMPRENDIMIENTO WAYÚU EN EL TERRITORIO ANCESTRAL
DE LA ALTA GUAJIRA. ESTUDIO DE CASO: CRIA DE CHIVOS EN
CORRAL Y CULTIVO DE PAPA (GRANJA EXPERIMENTAL PAICI - URIB IA)
- COMERCIALIZACIÓN DE EMBUTIDOS DE PESCADO ( INSTITUCIÓN
ETNOEDUCATIVA TÉCNICA EUSEBIO SEPTIMIO MARI)
Sandra Mireya Alturo Mendigaña - Universidad de La Guajira
CAPÍTULO 18: 
MODELO DE GESTIÓN ESTRATÉGICA COMO PLATAFORMA PARA
LOS PROCESOS DE EMPRENDIMIENTO E INNOVACIÓN: CASO
UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA
Remedios Catalina Pitre Redondo, Jaidith Eneth Vidal, Arnulfo Díaz Pertuz - 
Universidad De La Guajira
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(Introducción)
EScEnarioS dE la Educación, la EnSEÑanZa Y El aPrEndiZajE
julio césar arboleda
(dirEcTor rEdiPE, docEnTE uSc)
direccion@redipe.org
Con el título del tomo XVII de la Colección Iberoamericana de Pedagogía: “Escenarios de 
la Educación, la enseñanza y el aprendizaje”, se abrazan artículos académicos de reflexión 
propositiva, revisión e investigación en los que sus autores abordan la manera como asu-
men y conciben los procesos formativos en sus espacios de desempeños.
LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA A PARTIR DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS 
DOCENTES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS QUÍMICO BIOLÓGICAS, artículo de investi-
gación elaborado por los académicos mexicanos Marvel del Carmen Valencia Gutiérrez, 
Luis Alfonzo Bolaños Celis y Diana Lizbeth Alonzo Rivera de la Universidad Autónoma 
de Campeche. Se realizó un estudio descriptivo para valorar los estilos de aprendizaje de 
los docentes de la Universidad Autónoma de Campeche, en razón de contrastarlos con 
su desempeño en el aula y aportar al mejoramiento de la práctica docente. Los estilos de 
aprendizaje son el conjunto de características psicológicas, rasgos cognitivos, afectivos y 
fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos per-
ciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje (Keefe, 1988, en Alonso, 
1994). En este sentido el desenvolvimiento del docente en el aula manifiesta sus preferen-
cias a partir de la forma como aborda las actividades de aprendizaje del curso desde su 
planeación, ejecución y evaluación. 
TRES SIGNIFICADOS DE FRACCIONES EQUIVALENTES EN LA FORMACIÓN DE PROFE-
SORES, artículo de investigación elaborado por Yoana Acevedo Rico, Universidad Ponti-
ficia Bolivariana Seccional Bucaramanga, Colombia. Expone resultados adicionales obte-
nidos del trabajo de investigación “Construcción del concepto de fracción con estudiantes de 
Licenciatura en EducaciónBásica”. Caso: una universidad en Bucaramanga. Realizado con 
mailto:n@redipe.org
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la integración de los métodos cuantitativo y cualitativo. En una primera etapa se indaga e 
identifica los diferentes significados que tienen los estudiantes de fracciones equivalentes 
a través de una prueba diagnóstica, apoyados en dos lineamientos teóricos: la didáctica de 
las matemáticas y la formación de maestros. Posteriormente se diseña e implementan tres 
unidades didácticas utilizando las herramientas: juego Partimundo, bloques lógicos de 
Dienes y regletas de Cuisenaire, para construir los significados de fracciones equivalentes: 
congruencias, proporciones y transformaciones equivalentes; permitiendo éstas una ob-
servación directa del docente-investigador con el grupo objeto. Finalmente, se realiza una 
prueba final que se contrasta con la prueba diagnóstica y el análisis de las observaciones 
realizadas en la implementación de la estrategia. El impacto de esta investigación genera 
en la educación superior la transformación de procesos de enseñanza a través de procesos 
de aprendizaje significativos de los docentes en formación. 
LA DIDÁCTICA, DISCIPLINA PEDAGÓGICA APLICADA: CAMPO DE FORMACIÓN DE 
ESTUDIANTES Y PROFESORES, de la investigadora ecuatoriana Mirella del Pilar Vera 
Rojas, Universidad Nacional de Chimborazo – Ecuador. Documento en el cual se reflexio-
na, a partir de una revisión de distintas aportaciones científicas, acerca del papel que en 
los tiempos actuales juega la didáctica en la formación de estudiantes y en el desarrollo 
profesional del profesorado, además del compromiso de la mejora continua del proceso de 
enseñanza - aprendizaje. Para cumplir con este propósito, razón de ser de esta disciplina 
pedagógica aplicada, se requiere: ampliar el saber pedagógico y psicopedagógico de los 
docentes; entender a la didáctica como una ciencia reflexiva, creativa, artística, crítica; 
convertir al estudiante en protagonista de su aprendizaje, para que responda a los conti-
nuos desafíos de un mundo en permanente cambio y esté en condiciones de transformar 
su realidad existente; y sobre todo, desterrar definitivamente concepciones equivocas, re-
duccionistas y utilitarias que a lo largo de la historia se le han asignado, para lo cual urge 
la necesidad que sus principales protagonistas (docente – discente) se actualicen perma-
nentemente y alcancen un perfeccionamiento constante.
Otros desarrollos que dan peso académico e investigativo al presente número son los que 
siguen:
PERCEPCIÓN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE COM-
PETENCIAS PROFESIONALES EN EL TALLER DE HERRAMIENTAS INTELECTUALES, 
artículo de investigación a cargo de los académicos mexicanos Gerardo Juárez Román, 
Josefina Altamirano Herrera, Román Alberto Zamarripa Franco y José Arturo Tenorio 
González, Tecnológico Nacional de México - Instituto Tecnológico de Reynosa.- Universidad 
Autónoma de Tamaulipas- México- Instituto de Estudios Superiores de Tamaulipas – Red de 
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Universidades Anáhuac. Plantean que el Sistema Nacional de Educación Superior Tecnoló-
gica de México transformó desde el 2010 sus planes y programas de estudio para la forma-
ción y desarrollo de competencias profesionales. El plan de estudios de Ingeniería indus-
trial establece el desarrollo de 175 competencias profesionales, y el Taller de herramientas 
intelectuales 23. El objetivo de este trabajo es determinar los aprendizajes significativos 
percibidos por los estudiantes de Ingeniería industrial que estimulan la construcción de 
competencias profesionales. Los estudiantes desarrollaron 22 actividades de aprendizaje. 
Se analizaron narrativas de los aprendizajes significativos de cuatro grupos de estudian-
tes, registrando los contenidos de aprendizaje significativo y competencias construidas. 
Se seleccionaron cuarenta narrativas mediante muestreo aleatorio simple.
INFLUENCIA DE LA TECNOLOGÍA EN EL APRENDIZAJE DE LOS ADOLESCENTES UN 
CONTEXTO EDUCATIVO INTERCULTURAL WAYUU, artículo de investigación elaborado 
por los académicos Remedios Pitre Redondo, Betsy Vidal Durán y Rebeca Curiel Gómez, 
Universidad de La Guajira. Hace referencia al proceso investigativo sobre la influencia del 
uso de la tecnología en el rendimiento académico de los adolescentes en un contexto edu-
cativo intercultural Wayuu. Describe la incidencia y ventajas de los avances tecnológicos 
en su cosmovisión. Se utilizó una metodología de tipo etnográfica, dado que a partir de 
este método se pueden conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes 
en la comunidad objeto de estudio. La muestra estuvo determinada por los adolescentes 
wayuu, quienes se encuentran en un ambiente de aprendizaje educativo del contexto ru-
ral Guajiro, donde las tics son fundamentales para dinamizar su proceso de enseñanza – 
aprendizaje y la construcción de espacios de relación e interacción socio–cultural.
IMPORTANCIA DE LAS SITUACIONES PROBLEMA, EN LA ENSEÑANZA Y EL APREN-
DIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS, artículo de investigación de Judith del Carmen Bertel 
Behaine, Institución Educativa Normal superior de Sincelejo y Juan Alberto Barboza Ro-
dríguez, Universidad de Sucre. Sincelejo (Colombia). Esta comunicación llama la atención 
de la comunidad educativa en general y en particular de los educadores matemáticos, 
sobre las ventajas que trae consigo el hacer clase y trabajar en el aula con situaciones de 
problemas contextuales. Este enfoque o estrategia, considerada por el Ministerio de Edu-
cación Nacional como el contexto privilegiado para desarrollar competencias matemáticas 
(1998), le exige a los estudiantes pensar y realizar procesos de pensamiento importantes 
para su formación, y al docente en ejercicio, abrir los espacios necesarios para que esto 
ocurra. Es el momento para reconsiderar el trabajo que en aula se realiza y de este modo 
aproximarse a aprendizajes más pertinentes y significativos para los estudiantes. 
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LA ETNOASTRONOMIA WAYUU: UNA MANERA DE PLANTEAR Y RESOLVER PROB-
LEMAS DESDE UN AULA MOTIVANTE, trabajo de reflexión propositiva de autoría de 
Carlos Alfaro Camargo de la Universidad de La Guajira. Siempre ha sido de gran preocu-
pación las dificultades que los estudiantes muestran en los conceptos mínimos que hay 
que aprender a manejar en el estudio de la física; igualmente, la poca experiencia que 
poseen en la apropiación, aplicación y comprensión del método científico; por otra parte, 
los estudiantes se muestran apáticos a la asignatura de física, en la mayoría de los casos, 
porque se mira esta como una matemática más, restringida a cuatro paredes, poco didác-
tica, escenario aunado a la escasez de laboratorio y las limitaciones creativas y pedagógi-
cas de los docentes. Aplicar conceptos de física en el marco de las cosmovisiones de la 
cultura wayuu resulta de significativa importancia no solo para potenciar el aprendizaje de 
tales conceptos, sino además para reconocer dicha cultura. 
LA NEUROCIENCIA COMO HERRAMIENTA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APREN-
DIZAJE, artículo de investigación a cargo de los académicos Wilmer Torres Brugés, Do-
ris Acuña Mendoza y Alvaro Sierra Molina de la Universidad de La Guajira. Enfatizan 
en que los interrogantes que se plantean con relación a la aplicación de la neurociencia 
como herramienta en la Educación cambian el paradigma sobre el proceso de enseñan-
za aprendizaje e invitan a emprender nuevos retos en torno a la relación neurociencia y 
Neurodocente, es decir al docente que aplica, desarrolla y maneja la neurociencia en el 
campo de la educación, siendo necesariotener o adquirir cierto bagaje científico para el 
desarrollo de tal actividad. Este aspecto se hace relevante dado que los artículos sobre 
Neurociencia colindan más con la medicina que con la pedagogía. La neurociencia apli-
cada a la Educación constituye un intento por fusionar la neurociencia y la pedagogía, de 
cara a lograr mejores resultados en la práctica docente. Se trata de un esfuerzo integrador 
de estrategias, modelos y procedimientos significativos, de tal manera que la enseñanza 
y el aprendizaje estén acordes al desarrollo neurofisiológico del estudiante a la luz de los 
avances de la neurociencia.
CARACTERIZACIÓN DE LAS CONCEPCIONES DE L@S NIÑ@S DE 5° GRADO DE EDUCA-
CIÓN BÁSICA PRIMARIA EN SITUACIÓN DE DESPLAZAMIENTO DE LOS MUNICIPIOS 
DE ARAUCA Y PAMPLONA, REFERIDAS A SUS CONDUCTAS AGRESIVAS, artículo de 
investigación a cargo de la investigadora Sonnia Nayibe Peña Fernández de la Univer-
sidad Cooperativa de Colombia. Se trata de caracterizar las concepciones de conductas 
agresivas que tienen los niños de 5 grado de educación básica primaria en situación de 
desplazamiento, constituye el objetivo general de esta investigación, convirtiéndose en el 
medio por el cual se analizará la relación existente entre la gestión no violenta de conflic-
tos y las conductas agresivas de niñ@s que están en este periodo del ciclo vital. 
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PENSAMIENTO CRÍTICO A TRAVÉS DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE AULA, artículo 
de reflexión propisitiva elaborado por las académicas Maritza Yulieth Tenorio Troncoso 
y Viviana Monterroza Montes, Grupo de investigación Educación, ciencias sociales y 
humanas. Semillero Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo: Visión docentes 
del siglo presente. Esta comunicación obedece a la experiencia significativa: “Pensamiento 
crítico a través de estrategias didácticas de aula, en el marco de las prácticas pedagógi-
cas”, en el cual se concibe al aula como un espacio excelente para retomar e investigar 
escenarios y acontecimientos del contexto particular del estudiante, como objeto de re-
flexión para formar un pensamiento más crítico e independiente. En el texto se plantean 
cuatro propuestas aplicables al aula y orientadas a desarrollar habilidades de pensamiento 
crítico, las cuales se han trabajado durante tres meses con estudiantes en el Programa 
de Formación Complementaria de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo. 
Las estrategias han sido aceptadas con gran interés por los estudiantes, quienes han evi-
denciado cambios positivos en cuanto a la participación, la comunicación de sus ideas y la 
reflexión grupal.
DE LAS CIENCIAS BÁSICAS HACIA LAS CIENCIAS TÉCNICAS DURANTE LA FORMA-
CIÓN PROFESIONAL. EXPERIENCIAS EN INGENIERÍA QUÍMICA, artículo de investiga-
ción a cargo del investigador Claudio Raúl Bernal Bustos de la Fundación Universidad de 
América, Bogotá, Colombia. Este informe tiene como objetivo esencial contribuir con el 
trabajo práctico de los docentes, brindándoles los recursos y aquellos fundamentos pro-
pios de un proceso de educación, de los métodos científicos generales de investigación 
aplicados y, en lo concerniente al estudiante, conocer los fundamentos sobre desarrollo 
intelectual que se promueven durante la enseñanza e interacciones, no sólo en el fomento 
de hábitos y de aquellas funciones psicológicas, tales como la atención, la memoria y las 
formas inherentes al pensamiento, sino sobre el desarrollo psíquico fundamentado ante 
todo en la evolución de los intereses que persigue como futuro profesional. Las particu-
laridades investigativas se dirigieron hacia el aspecto instruccional y de enseñanza. Lo 
anterior condujo a examinar la teoría de la educación intelectual y se pretendió dar res-
puesta, científicamente fundamentada, a la cuestión: ¿qué es lo que se debe enseñar a los 
estudiantes durante la experimentación científica? Se estudiaron, además, las leyes y los 
principios que rigen dicha cuestión.
EDUCACIÓN, VIOLENCIA Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTO ESCOLAR. CARACTERIZA-
CIÓN DE LOS CONFLICTOS ESCOLARES Y LA FORMA DE RESOLVER LAS DISPUTAS 
EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ALMIRANTE PADILLA DEL MUNICIPIO DE RIOHA-
CHA LA GUAJIRA, artículo de investigación elaborado por la investigadora Yalexi María 
Reinoso Pérez de la Universidad de la Guajira. Constituye un acercamiento a la realidad 
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social que vive el sector educativo en la problemática de conflictos y violencia escolar. 
El objetivo general fue caracterizar los conflictos escolares y la forma en que estos se 
resuelven en la Institución Educativa Liceo Nacional Almirante Padilla del municipio de 
Riohacha. Por ello, el proceso investigativo se fundamentó en los presupuestos teóricos 
de Burton (1991) y Galtung (1989), quienes orientan de manera adecuada el tema de los 
conflictos y plantean que desde los mismos se pueden generar soluciones de acuerdo a las 
necesidades de los involucrados. La investigación es de tipo descriptivo, con un enfoque 
mixto y con una modalidad de campo, que permitió indagar los aspectos de relevancia 
de las variables conflicto escolar y resolución de conflictos, bajo el diseño y aplicación de 
la encuesta con un cuestionario para la muestra de 338 estudiantes y 67 docentes. Los 
resultados, determinaron que el ambiente escolar de la institución es desfavorable para 
la interacción de los procesos de formación integral, desde la perspectiva de los mismos 
estudiantes, y que la generación de las acciones agresivas y de acoso tiene su origen en los 
factores familiares y contextuales.
LA CULTURA INNOVATIVA EN LAS UNIVERSIDADES DEL SECTOR OFICIAL DE LA 
CIUDAD DE RIOHACHA, artículo de investigación elaborado por Nicolás Amaya López 
y Juannys Chiquillo Rodelo de la Universidad de la Guajira. Se orienta a determinar los 
valores de la cultura innovativa en las instituciones de educación superior. Es de tipo no 
experimental, transversal de campo, con un diseño descriptivo. Los resultados evidencian 
que los miembros realizan actividades de auto aprendizaje, promueven la adquisición de 
información, la realización de cambios organizacionales, contribuyen a la conformación 
de un esquema de valores, pero sin basarse en la innovación y en el desempeño creativo. 
Se concluyó que se deben generar cambios transformacionales que modifiquen los estilos 
de liderazgo, cultura, estrategias y propósitos corporativos, permitiendo la modificación 
de procesos administrativos. Se determinó que las universidades del sector oficial, en po-
cas ocasiones creen en la innovación, y no cuentan con representantes que aporten cam-
bios para una cultura innovativa.
SOBRE ALGUNAS NECESIDADES DE CAMBIOS EN EL MODELO DE ENSEÑANZA Y 
APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR, CON ÉNFASIS EN LA ENSEÑANZA DEL 
DERECHO, artículo de investigación a cargo de las académicas ecuatorianas Ximena Ma-
ría Torres Sánchez, Xiomara Paola Carrera Herrer y Miury Marieliza Placencia Tapia, 
Universidad Técnica Particular de Loja, San Cayetano Alto- Loja Ecuador. Aseveran que la 
educación es el pilar fundamental de una sociedad globalizada, para que se oriente hacia 
el desarrollo integral del ser humano. Por esta razón los gobiernos deberían enfocarse en 
el análisis profundo de sus sistemas educativos, a fin de identificar a conciencia las forta-
lezas y debilidades que se requieren para lograr un mejor diseño de la matriz educativa. El 
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presente trabajo pretende abordar algunas reflexiones sobre necesidades específicas que, 
a criterio de las autoras, permitirían mejorar significativamenteel modelo de enseñanza-
aprendizaje impartido en las instituciones de educación superior, en particular en el cam-
po del Derecho. Se aborda temas como la implementación de la epistemología como asig-
natura, lo que en consecuencia posibilitaría arribar de la pasividad a la activación de un 
pensamiento crítico. Así mismo, se analiza la inserción de las novedades tecnológicas en la 
manera de impartir la cátedra universitaria. Lo cierto es que no todo está dicho en el fértil 
campo de la enseñanza universitaria. Como en todos los aspectos de la vida, siempre exis-
tirán puntos que se deban trabajar profundamente, de cara a lograr avances significativos. 
 PRIMERA INFANCIA CON DISCAPACIDAD EN EL CONTEXTO ESCOLAR, artículo de 
reflexión propositiva a cargo de Ramiro Borja Bernal, Universidad Pedagógica y Tecnoló-
gica de Colombia. Pone de presente la realidad de la educación de la primera infancia con 
discapacidad y los diferentes tópicos que la entrelazan con la actualidad. La finalidad es 
ofrecerle al lector una panorámica más amplia: de las bases de la educación, la etiología 
de la discapacidad, la prevalencia, la intervención temprana y otros temas que nos cues-
tionan, acerca de papel tan importante que juega el docente en esta población. 
EXPRESIÓN JUVENIL: LA CREATIVIDAD COMO ESTRATEGIA DE PARTICIPACIÓN. 
“ARTE CALLEJERO”, artículo de reflexión propositiva elaborado por la académica Ruby 
Alba Guzmán Montoya del Instituto Técnico Superior, Pereira- Colombia. Hace referencia 
a un proyecto institucional que surge como una alternativa de participación propuesta 
para los estudiantes, liderada, organizada y desarrollada por ellos mismos. Los jóvenes 
quieren tener una posibilidad y un espacio de expresión juvenil poco convencional, que 
cause controversia. No es un escenario planeado sino que deviene al impulso de sus ini-
ciativas y espontaneidades, por lo que no tiene un estilo exacto, hecho que le ha permitido 
ganar gran aceptación entre los estudiantes. Arte Callejero se realiza todos los jueves en 
el patio No. 1 del Instituto Técnico Superior en la jornada de la mañana, en las horas del 
descanso de 9:05 a 9:35 am. Allí se presentan diferentes propuestas artísticas; desde rap, 
hasta música romántica; desde la posibilidad de dibujar rostros con gran precisión, hasta 
hacer las más divertidas caricaturas; desde los zanqueros, hasta las patinetas.
GESTIÓN DEL EMPRENDIMIENTO WAYÚU EN EL TERRITORIO ANCESTRAL DE LA 
ALTA GUAJIRA. ESTUDIO DE CASO: CRIA DE CHIVOS EN CORRAL Y CULTIVO DE PAPA 
(GRANJA EXPERIMENTAL PAICI - URIBIA)- COMERCIALIZACIÓN DE EMBUTIDOS DE 
PESCADO (INSTITUCIÓN ETNOEDUCATIVA TÉCNICA EUSEBIO SEPTIMIO MARI-, artí-
culo de investigación elaborado por la académica Sandra Mireya Alturo Mendigaña de 
la Universidad de La Guajira. El desarrollo del trabajo investigativo “Gestión del empren-
dimiento wayuu como factor fundamental para la asociatividad e innovación empresarial 
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en el territorio ancestral del Alta Guajira- Guajira (Colombia )”, permitió establecer como 
objetivos la Identificación de los tipos de procesos para la gestión del emprendimiento 
Wayuu y el establecimiento del perfil de asociatividad e innovación empresarial que po-
seen específicamente en el territorio ancestral de la Alta Guajira, e incluso conocer las 
nueva formas de organización. Se utilizó una metodología basada en el estudio de caso 
propuesto por Yin (1981), apoyado en el método etnográfico, cuya técnica empleada estu-
vo relacionado con una entrevista semiesructurada, estilo Likert, en cual se relacionaron 
las manifestaciones expresadas por los indígenas Wayuu., La muestra estuvo determina-
da por los wayuu, que desarrollan su emprendimiento en la Granja Experimental PAICI 
de Uribía. Este proyecto investigativo permitió conocer los aspectos de la producción eco-
nómica ancestral de los indígenas, que se aprovechan en el mejoramiento técnico de las 
tareas artesanales que se han trasmitido de generación en generación y los procesos que 
se relacionan con la gestión para la creación de empresas y el fortalecimiento de la cultura 
emprendedora indígena. Los aspectos ancestrales de esta comunidad y todos aquellos 
elementos propios de sus actividades productivas y artesanales, llevan consigo gran signi-
ficado para la crianza de los nuevos miembros de los clanes, especialmente de las mujeres 
como línea matriarcal que simboliza los usos y costumbres de este pueblo originario.
MODELO DE GESTIÓN ESTRATÉGICA COMO PLATAFORMA PARA LOS PROCESOS DE 
EMPRENDIMIENTO E INNOVACIÓN: CASO UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA, artículo de 
investigación autoría de las docentes investigadoras Remedios Catalina Pitre Redon-
do, Jaidith Eneth Vidal y Arnulfo Díaz Pertuz de la Universidad de La Guajira. Refiere 
generalidades de un trabajo de investigación dirigido a proponer la construcción de 
un modelo de gestión estratégica e innovación para el fortalecimiento del emprendi-
miento. Se delimitó como área de estudio al departamento de la Guajira y se focalizó 
como unidad de análisis el caso de la unidad de Emprendimiento de la Universidad de 
la Guajira, definiendo como establecer las expectativas de la aplicación del modelo, Iden-
tificación de los procesos de gestión operativa liderado por la unidad de emprendimiento 
de la universidad de la Guajira para el fomento de la cultura del emprendimiento y el em-
presarismo, análisis de la pertinencia de los proyectos que se presentan para incubación, 
en la Unidad de emprendimiento, con las posibilidades de desarrollo socioeconómico del 
Departamento de la Guajira.
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loS ESTiloS dE EnSEÑanZa a ParTir dE loS ESTiloS
dE aPrEndiZajE dE loS docEnTES dE la FaculTad
dE ciEnciaS Químico BiológicaS
marvel del carmen Valencia gutiérrez, luis alfonzo Bolaños celis, 
diana lizbeth alonzo rivera
(uniVErSidad auTonoma dE camPEcHE)
En la presente investigación se realizó un estudio descriptivo para valorar los estilos 
de aprendizaje de los docentes de la Universidad Autónoma de Campeche, en razón de 
contrastarlos con su desempeño en el aula y aportar al mejoramiento de la práctica do-
cente. Los estilos de aprendizaje son el conjunto de características psicológicas, rasgos 
cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, 
de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje 
(Keefe, 1988, en Alonso, 1994). En este sentido el desenvolvimiento del docente en el aula 
manifiesta sus preferencias a partir de la forma como aborda las actividades de aprendi-
zaje del curso desde su planeación, ejecución y evaluación. 
Para este estudio se aplicaron dos instrumentos: el Cuestionario de Honey -Alonso de 
Estilos de Aprendizaje, también llamado CHAEA, a una población de 18 profesores de 
la facultad, y un Cuestionario de opinión dirigido a 300 alumnos de la facultad en torno 
al desempeño de sus docentes en el aula, encontrándose una preferencia “Moderada” 
por el estilo Reflexivo, una preferencia “Muy alta” por el estilo Teórico y una preferencia 
“Moderada” por el estilo pragmático. Y aunque hubo una menor preferencia en torno al 
estilo Activo, la encuesta de opinión de los alumnos sobre el desempeño docente refleja 
un equilibrio en las actuaciones docentes que se realizan en el aula.
PalaBraS claVE: estilos de aprendizaje, estilos de enseñanza,
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Hoy en día existe un gran interés por identificar los estilos de enseñanza de los docentes, 
como una alternativa para favorecer los procesos de aprendizaje de los alumnos. Sin em-
bargo,los estilos de enseñanza están condicionados por múltiples factores: la forma en que 
estos aprenden, la forma de enseñanza, los modelos pedagógicos que asumen los docentes 
para realizar esta labor, la didáctica de la disciplina que enseñan, los fundamentos teóricos 
que enmarcan los saberes disciplinares y el ejercicio profesional, entre otros aspectos.
El término “estilo de aprendizaje” hace referencia a la forma particular en que un sujeto 
percibe piensa y retiene la información, y como involucra la descripción de actitudes y 
comportamientos que determinan una manera preferente de aprender de los individuos.
Es importante señalar que no hay estilos puros. Todas las personas utilizan diversos 
estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante, el que se utiliza 
con mayor frecuencia. Estos estilos preferentes van cambiado a los largo de la vida, ade-
cuándolos a las necesidades de aprendizaje.
Para optimizar la adquisición de conocimientos en el aula es preciso que los docentes 
adapten su estilo de enseñanza al estilo de aprendizaje de sus estudiantes, considerando 
que los alumnos tendrán un mejor rendimiento académico cuando reciban la informa-
ción adaptada a su estilo de aprendizaje.
Por ello, en este estudio se identifican los estilos de aprendizaje que predominan en los 
docentes de la Facultad de Ciencias Químico Biológicas de la Universidad Autónoma 
de Campeche, y se evalúa el desempeño docente a partir de la percepción del alumno, 
considerando que la práctica docente está determinada por sus estilos de aprendizaje.
r E l a c i o n E n T r E l o S E S T i l o S d E a P r E n d i Z a j E Y l o S d E E n S E Ñ a n Z a .
Los alumnos tienen preferencia a ciertos estilos de aprendizaje, y para que éste sea efec-
tivo se necesita de un estilo de enseñanza adecuado a su manera de aprender.
Cada vez que un profesor explica algo o pone en práctica una estrategia o técnica de 
enseñanza, privilegia un sistema de representación y una forma de procesar la infor-
mación. De manera inconsciente un profesor enseña de la misma forma que aprende. 
Cuando el estilo de enseñar del profesor coincide con el estilo de aprender del alumno, 
el aprendizaje se facilita.
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Es muy importante que el profesor identifique su forma de aprender y que conozca los 
estilos de sus alumnos, para diseñar estrategias que considerando las características del 
grupo, favorezca el proceso de aprendizaje. Un alumno con preferencia a un tipo de apren-
dizaje especifico se sentirá más cómodo y estará más abierto al aprendizaje con un profe-
sor que dé su clase ajustándose a su perfil, por lo tanto el docente debe tener un sistema 
de enseñanza que considere la diversidad de estilos de aprendizaje de sus estudiantes, 
pues como se ha dicho los diferentes estilos requieren diferentes modos de enseñar. 
Considerando la forma de procesar la información algunas estrategias recomendadas 
por García Cue y colaboradores (2012) en la tabla 1 son:
Tabla 1 Estilos y estrategias de aprendizaje.
Estrategia Activo Reflexivo Teórico Pragmático
Exposición de temas X
Lluvia de ideas X
Aprendizaje basado en problemas X X
Juego de roles X X X X
Foros de discusión X X
Método de proyectos X X X X
Método de casos X X X X
Uso de Blogs, Wikis y Google Docs. X X X X
Manejo de paquetes estadísticos X X X
Elaboración de mapas conceptuales X X X X
Fuente: García Cue, et al (2012), Estilos de aprendizaje y estrategias de aprendizaje: un estudio en discentes de 
postgrado, Revista Estilos de Aprendizaje. No. 10 Vol. 10 octubre 2012 México.
Se ha comprobado que el mejor resultado en el rendimiento escolar de un grupo está re-
lacionado con la forma de enseñar del profesor. Cuando el profesor diversifica sus estra-
tegias de enseñanza para incluir actividades que toman en consideración las diferentes 
características de los alumnos, se optimiza el proceso de aprendizaje.
Lo ideal es que el profesor diseñe estrategias de enseñanza que permitan la utilización 
de los diversos canales para seleccionar, organizar, representar, procesar y utilizar la 
información en los estudiantes, promoviendo la utilización de los estilos de aprendizaje 
preferentes pero también el desarrollo y fortalecimiento de aquellos estilos que se utili-
zan en menor proporción.
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Población de estudio: Los profesores y alumnos adscritos al Programa Educativo de 
Químico Farmacéutico Biólogo de la Facultad de Ciencias Químico Biológicas.
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Sujetos participantes: 18 profesores que imparten las unidades de aprendizaje del pro-
grama Educativo de Químico Farmacéutico Biólogo y 300 alumnos que cursan la licen-
ciatura señalada.
Instrumentos: 
Para identificar los Estilos de Aprendizaje de los profesores, se utilizó:
a) El Cuestionario de Honey – Alonso de Estilos de Aprendizaje CHAEA. El cuestio-
nario consta de 80 ítems breves y se estructura en cuatro secciones de veinte ítems 
correspondientes a los cuatro estilos de aprendizaje de este modelo. Todos los ítems 
están distribuidos aleatoriamente en el cuestionario formando un solo conjunto. Es 
una prueba autoadministrable con puntuación dicotómica, de acuerdo se responde 
con el (signo +) o en desacuerdo se responde con el (signo -). La puntuación absoluta 
que el alumno obtenga en cada grupo de veinte ítems será el nivel que alcance en 
cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje.
Para valorar el desempeño docente a partir de la opinión de los alumnos se utilizó:
b) Un cuestionario de desempeño docente para identificar a partir de la percepción del 
alumno las características más representativas del comportamiento profesor que se 
relacionan con sus estilos de aprendizaje de acuerdo al modelo de Honey-Alonso.
El cuestionario empleado para la evaluación del desempeño docente contiene 15 
items que permitan identificar cuatro categorías de comportamientos del docente:
1. Efectúa actividades de aprendizaje en el desarrollo del curso.
2. Planea, organiza y valora las actividades de aprendizaje del curso.
3. Valora y asume modelos teóricos para desarrollar el aprendizaje del curso.
4. Pone en práctica diversas estrategias que respondan a las necesidades de 
aprendizaje.
En cada ítem el alumno externa una calificación, eligiendo una respuesta de las cin-
co opciones dadas (Escala tipo Likert). Solamente se puede marcar una opción por 
cada ítem, así, por cada alumno encuestado se tiene una puntuación de cada ítem y 
al final se obtiene un promedio de calificación considerando el total de los alumnos 
encuestados.
Resultados y discusiones 
Los resultados de las encuestas aplicadas a los docentes de la Facultad de Ciencias Quí-
mico Biológicas, específicamente en la Licenciatura de Químico Farmacéutico Biólogo, 
permiten tener una visión de los Estilos de Aprendizaje que los caracterizan.
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Al determinar los estilos de aprendizaje predominantes en los docentes con el modelo de 
Honey-Alonso se obtuvieron los siguientes resultados:
Tabla2. Promedio de los Estilos de aprendizaje de los profesores del Programa Aca-
démico QFB, según el modelo de Honey – Alonso.
Estilos de Aprendizaje 1 Activo 2 Reflexivo 3 Teórico 4 Pragmático
Media 9.17 15.72 14.78 11.39
St. desviación 2.7 2.3 2.9 1.9
Fuente: Datos de la investigación, 2014.
Al determinar los estilos de aprendizaje predominantes en los docentes según el sexo 
con el modelo de Honey-Alonso se obtuvo los siguientes resultados:
Tabla 3. Promedio de los Estilos de aprendizaje de los docentes Hombresdel Progra-
ma Académico QFB, según el modelo de Honey – Alonso.Estilos de Aprendizaje 1 Activo 2 Reflexivo 3 Teórico 4 Pragmático
Media 10.18 15.64 14.27 12
St. desviación 2.6 2.7 2.8 1.8
Fuente: Datos de la investigación, 2014.
Tabla4. Promedio de los Estilos de aprendizaje de los docentes Mujeres del Programa 
Académico QFB, según el modelo de Honey – Alonso.
Estilos de Aprendizaje 1 Activo 2 Reflexivo 3 Teórico 4 Pragmático
Media 7.57 15.86 15.57 10.43
St. desviación 2.1 1.5 3.3 1.9
Fuente: Datos de la investigación, 2014.
A simple vista se observa una mayor preferencia por el estilo reflexivo y el teórico por 
parte de los docentes, tanto en el total como por género, y una menor preferencia por los 
estilos activo y pragmático. 
Pero al comparar las medias de la muestra seleccionada para este estudio con las medias 
del baremo general propuestas por elestudio de Alonso, C., Gallego, D. y Honey, P., los 
datos se ubican en el límite de las desviaciones estándar, por lo que no se puede hablar 
de una preferencia por algún estilo.
Tabla 5. Promedio de los Estilos de según el modelo de Honey – Alonso.
Estilos de Aprendizaje Activo Reflexivo Teórico Pragmático
Media del estudio 9.17 15.72 14.78 11.39
Media Baremo General 10.70 15.34 11.3 12.1
St. desviación 3.8 2.8 3.4 3.1
Fuente: Honey – Alonso, (1994) con resultados del estudio, 2014.
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Para realizar un análisis con mayor detalle de resultados obtenidos en este estudio se 
utilizó los baremos de la preferencia en estilos de aprendizaje localizados en la (tabla 6), 
propuestos por sus autores Honey y Alonso. 
Tabla6. Tabla establecida por C.M. Alonso en España y P. Honey en el Reino Unido, 
para obtener el nivel de preferencias para cada estilo de aprendizaje.
10% 20% 40% 20% 10%
Preferencia
MUY BAJA
Preferencia
BAJA
Preferencia
MODERADA
Preferencia
ALTA
Preferencia
MUY ALTA MEDIA
ACTIVO 0-6 7-8 9-12 13-14 15-20 10.7
REFLEXIVO 0-10 11-13 14-17 18-19 20 15.37
TEÓRICO 0-6 7-9 10-13 14-15 16-20 11.3
PRAGMÁTICO 0-8 9-10 11-13 14-15 16-20 12.1
Fuente: Alonso, Gallego y Honey (1998).
Tabla7. Tabla de resultadosde este estudio para obtener el nivel de preferencias para 
cada estilo de aprendizaje de Honey-Alonso, considerando 18 docentes.
10% 20% 40% 20% 10%
Preferencia
MUY BAJA
Preferencia
BAJA
Preferencia
MODERADA
Preferencia
ALTA
Preferencia
MUY ALTA MEDIA
ACTIVO 3 16.7% 4 22.2% 8 44.4% 2 11.1% 1 5.6% 9.17
REFLEXIVO 0 0% 2 11.1% 12 66.7% 3 16.7% 1 5.6% 15.72
TEÓRICO 0 0% 0 0% 7 38.9% 2 11.1% 9 50% 14.78
PRAGMÁTICO 2 11.1% 4 22.2% 9 50% 3 16.7% 0 0% 11.39
Fuente: Datos de la investigación, 2014.
La frecuencia para el estilo reflexivo señala como mayor la “preferencia moderada”, con 
12 sujetos. Mientras que en el estilo teórico se observa una preferencia “muy alta” elegi-
da por 9 sujetos. En tanto que para el estilo pragmático se manifiesta una tendencia por 
la preferencia “moderada” con 9 sujetos. Y el estilo menos preferido por los docentes fue 
el estilo activo.
Con relación al desempeño docente los estudiantes evalúan mediante una escala tipo 
Likert donde 1 es el valor mínimo y 5 el valor máximo. Cada ítem promedia las calificacio-
nes de cada alumno y cada categoría es el promedio de todos los ítems considerados para 
evaluar ese rubro. Los resultados obtenidos de la evaluación se muestran a continuación. 
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Tabla8. Tabla de resultadosde la evaluación del desempeño docente
Desempeño 
docente
Efectúa 
actividades de 
aprendizaje en 
el desarrollo 
del curso
Planea, organiza 
y valora las 
actividades de 
aprendizaje del 
curso
Valora y asume 
modelos teóricos 
para desarrollar 
el aprendizaje 
del curso
Pone en práctica 
diversas estrategias 
que respondan a 
las necesidades de 
aprendizaje.
Media 4.06 4.08 4.08 4.04
St. desviación 1.04 1.05 1.04 1.03
Fuente: Datos de la investigación, 2014.
Discusión de resultados
Al analizar las medias obtenidas para cada estilo mediante el cuestionario CHAEA, en 
los estilos de aprendizaje de los docentes del Programa Educativo Químico Farmacéuti-
co Biólogo se observa una ligera preferencia por los estilos reflexivos y teóricos. Mien-
tras se presenta una menor preferencia por los estilos activo y pragmático a primera 
vista. Sin embargo, al comparar con los resultados obtenidos por Alonso y Honey, no 
resultan significativos puesto que la desviación estándar no rebasa estos valores ni por 
encima, ni por debajo.
Pero al analizar los estilos de aprendizaje por niveles de preferencia, se observa un por-
centaje de frecuencia de un 44.4% con 8 sujetos y un 16.7% con 3 sujetos en el estilo ac-
tivo, para el nivel “Moderado” y “Muy Baja” respectivamente, si consideramos los valores 
que establecen estos autores, para este nivel son de un 40% y 10% respectivamente de 
preferencia. Lo cual manifiesta una tendencia moderada por este estilo de aprendizaje.
En el estilo reflexivo se observa una preferencia de un 66.6% para el nivel “moderado” 
con 12 sujetos respectivamente, siendo significativo dado que los autores proponen un 
40% para este nivel. 
Para el estilo teórico se observa una preferencia de 50% para el nivel “muy alto”, cuando 
su valor, según los autores, debe ser de un 10%. 
Para el estilo de aprendizaje pragmático se observa una preferencia de 50% para el nivel 
“Moderado”.
No obstante, la encuesta de evaluación docente deja ver que los alumnos perciben que 
los docentes en general realizan todas las acciones que caracterizan a cada estilo de 
aprendizaje, aunque de manera particular en algunos casos no lo realizan.
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Los profesores de la Facultad de Ciencias Químico Biológicas de la Universidad Autó-
noma de Campeche manifiestan una mayor preferencia por el estilo teórico en el nivel 
“muy alto”, una preferencia en el nivel “moderado” en estilo reflexivo, lo mismo un nivel 
“moderado” para el estilo pragmático. En tanto que un nivel “muy bajo” y “moderado” 
por el estilo activo. 
Por su parte la percepción de los alumnos indica un equilibrio en los cuatro estilos de 
aprendizaje en el marco de las acciones que realizan los docentes en el aula. De este 
modo se puede concluir que el conocimiento de las preferencias en los estilos de apren-
dizaje del profesor permite reflexionar sobre la forma en que se han de desarrollar las 
experiencias de aprendizaje con los alumnos, al mismo tiempo que posibilita al docente 
identificar aquellos aspectos que requiere fortalecer en sus acciones docentes en el aula. 
B i B l i o g r a F í a
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TrES SigniFicadoS dE FraccionES EQuiValEnTES En la Forma-
ción dE ProFESorES 
Yoana acevedo rico
(uniVErSidad PonTiFicia BoliVariana SEccional Bucaramanga)
El artículo expone resultados adicionales obtenidos del trabajo de investigación “Cons-
trucción del concepto de fracción con estudiantes de Licenciatura en Educación Básica”. 
Caso: una universidad en Bucaramanga. Realizado con la integración de los métodos 
cuantitativo y cualitativo. En una primera etapa se indaga e identifica los diferentes sig-
nificados que tienen los estudiantes de fracciones equivalentes a través de una prueba 
diagnóstica, apoyados en dos lineamientos teóricos: la didáctica de las matemáticas y la 
formación de maestros. Posteriormente se diseña e implementan tres unidades didácti-
cas utilizando las herramientas: juego Partimundo, bloques lógicos de Dienes y regletas 
de Cuisenaire, para construir los significados de fracciones equivalentes: congruencias, 
proporciones y transformaciones equivalentes; permitiendo éstas una observación di-
recta del docente-investigador con el grupo objeto. Finalmente, se realiza una prueba 
final que se contrasta con la prueba diagnóstica y el análisis de las observaciones reali-
zadas en la implementación de la estrategia. El impacto de esta investigación genera en 
la educación superior la transformación de procesos de enseñanza a través de procesos 
de aprendizaje significativos de los docentes en formación. 
PalaBraS claVE: fracciones equivalentes, congruencia, proporciones, transformaciones 
equivalentes, enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
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P l a n T E a m i E n T o d E l P r o B l E m a
La complejidad de la enseñanza de la relación de equivalencia entre fracciones radica en 
los diferentes significados ligados al concepto de fracción tales como: partidor, razón y 
operador, entre otros, que conducen respectivamente a los significados de congruencia, 
proporción y transformaciones equivalentes. Los vacíos y errores conceptuales de docen-
tes en formación reflejan una preocupación de los teóricos en el campo de la didáctica 
de las matemáticas, ya que si no hay una apropiación de los contenidos en el docente, la 
transposición didáctica será una tarea que podría traer a los nuevos estudiantes los mis-
mos vacíos y errores conceptuales. El interés y el propósito de comprender el concepto de 
fracción en la enseñanza de las matemáticas se sitúa en un programa de Licenciatura en 
Educación Básica, con estudiantes en formación docente, desde dos perspectivas: desde 
su propio proceso de aprendizaje y desde lo que será su futura práctica de enseñanza. 
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A lo largo de la historia se han forjado diferentes significados sobre las fracciones, que 
permiten la construcción de diferentes significados de la relación de equivalencia entre 
las mismas, entendiendo como tales las distintas interpretaciones de las aprehensiones 
de objetos del mundo real a objetos mentales, incluyendo también las creaciones menta-
les y actos físicos que están implicados en su génesis.
Los diferentes significados de la fracción que citan Behr, Harel, Post y Lesh (1993) son: ra-
zón, operador, parte-todo, cociente y medida. Sin embargo, Kieren (1993) no considera el 
constructo parte-todo, pue lo incluye en las interpretaciones de cociente y medida. Ohlsson 
(1988) por su parte intenta explicar toda esta variedad al afirmar que la dificultad existente 
para definir el concepto de fracción tiene una raíz semántica, consecuencia de la naturale-
za compuesta de las fracciones, lo que acarrea una falta de clarificación en las distinciones 
entre los objetos mencionados antes: fracciones, medidas, cocientes, operadores, ratas, 
razones, proporciones, números racionales; su hipótesis de trabajo es que todos ellos no 
son estrictamente términos matemáticos, sino términos de aplicación, es decir, referidos a 
las aplicaciones de ciertas teorías matemáticas a situaciones del mundo real.
Vasco (1991) habla del constructo de fracción como el archipiélago de los números frac-
cionarios, haciendo una metáfora de este concepto como un archipiélago de islas, siendo 
estas últimas las diferentes significados que hay de fracción y convirtiéndose el proceso 
de enseñanza-aprendizaje como el posibilitador para abrir conexiones entre estas islas. 
Señala el significado de operador como el más indicado para introducir al niño en el 
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concepto de fracción, convirtiendo a las fracciones en máquinas “achicadoras” y “agran-
dadoras” que transforman magnitudes; y solo partiendo de los operadores llegar a otros 
significados. Las consideraciones de Vasco orientan el marco teórico de los Lineamien-
tos Curriculares para Matemáticas (MEN,1998) y los Estándares de Competencias Bá-
sicas en Matemáticas (MEN, 2005) en lo que respecta a las fracciones desde 2° de la 
Básica Primaria hasta 9°de la Básica Secundaria.
A continuación se hace referencia a los significados que se abordan en esta investigación:
--La fracción como parte-todo-- Los estudios de Kieren (1983) identifican y relacionan el 
concepto de fracción con: medida, cociente, operador multiplicativo, y parte-todo, este 
último es fundamental para comprenderlos anteriormente señalados. Kieren considera 
la relación parte-todo como un todo continuo o discreto subdividido en partes iguales 
y destaca como fundamental la relación que existe entre el todo y un número designado 
de partes. Dentro de las expresiones del lenguaje cotidiano asociadas a este significado 
están por ejemplo: la mitad del precio de un objeto; del peso de un objeto; del despla-
zamiento de un vehículo; es decir donde se describen cantidades y/o valores de magnitu-
des. Es la interpretación sobre la cual generalmente se fundamentan los procesos de en-
señanza. Llinares (1988) detalla algunas “habilidades” requeridas para tal significado: 
la noción Piagetiana de inclusión de clases, identificar la unidad sobre la cual se trabaja, 
conservación de la cantidad y manejar la idea de área para representaciones continuas. 
Para Freudenthal (1995) “las fracciones se presentan si un todo ha sido o está siendo ra-
jado, cortado, rebanado, roto, coloreado, en partes iguales, o si se experimenta, imagina, 
piensa, como si lo fuera” Con respecto al todo, lo considera discreto o continuo, definido o 
indefinido y estructurado o carente de estructura. Dicho significado lleva a la relación de 
equivalencia de fracciones como una relación de congruencia entre magnitudes (igual 
medida de longitud, igual medida de área, igual medida de volumen, igual cantidad en 
la unidad de medida seleccionada.)
--La fracción como razón-- En los textos clásicos sobre razones y proporciones, las 
nociones de razón y fracción pierden sus diferencias históricas para identificarse una 
con la otra, por ejemplo, Leyssenne (1913, p. 169, citado por Chevallard y Jullien, 1989, 
p. 124), señala que “una fracción puede ser considerada como una razón” y que 
“las razones desempeñan todas las propiedades de las fracciones, y todas las operaciones 
de cálculo se ejecutan tanto en unas como en otras” (Ramírez, M. & Block, D., 2009, p. 66). 
Se da el nombre de razón a la comparación de dos cantidades; con dos miras diferentes 
se puede hacer dicha comparación, con la mira de averiguar la diferencia que hay entre 
ellas, o con la de averiguar las veces que la una contiene a la otra. (Sánchez, 1966, pág. 
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284). Las proporciones aparecen al intentar verificar si dos razones obedecen a la misma 
comparación, por ejemplo, la cardinalidad entre conjuntos, siendo este el significado de 
las fracciones equivalentes.
--La fracción como operador-- En términos de Perera Dzul, y Valdemoros Álvarez, (2009) 
la fracción se presenta como una forma alternativa de describir un operador; se asocia 
directamente a multiplicaciones y divisiones sucesivas independientes del orden. En este 
sentido, se puede hablar de la fracción expresando un orden de ejecución, ejemplos de 
este uso de la fracción pueden apreciarse al expresar “los de los estudiantes en un sa-
lón son niños” o “el 25% de descuento sobre $3000”; en el segundo caso, el porcentaje se 
asocia como operador, pues en este caso para hallar la cantidad a descontar será nece-
sario multiplicar por 25 y dividir por 100 o a la inversa. En general, de la fracción como 
operador se dice que actúa como “reductor o ampliador proporcional del objeto sobre el 
que se aplica” (Gairin, 1998); o “ciertos monstruos imaginarios que achican o agrandan 
a las víctimas que se les acerquen” (Vasco, 1988). Las transformaciones equivalentes o 
fracciones equivalentes tienen el mismo objeto inicial y final.
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El trabajo de investigación plantea una metodología integrada por la perspectiva cuan-
titativa, dada por la medición de los conocimientos tanto previos como posteriores a 
la implementación de una estrategia didáctica, utilizando como técnica pruebas; y la 
perspectiva cualitativa, definida por la observación e interacción con el objeto de estudio 
entre estudiantes en formación docente y el docente investigador, mediada por la aplica-
ción de talleres en las unidades didácticas diseñadas. 
La propuesta de investigación es producto de una continua reflexión que permite situar 
el diseño, la implementación y la evaluación de la propuesta didáctica en el objeto de 
estudio. El diseño de la propuesta didáctica surge del análisis de los resultados encontra-
dos en la prueba diagnóstica contrastados con el marco teórico, haciéndola pertinente a 
las necesidades de conocimiento matemático de la población. Es así como la implemen-
tación está permeada por la continua reflexión de los hallazgos que se van encontrando. 
El diseño de la prueba final es resultado del análisis realizado entre los hallazgos encon-
trados en la implementación de la propuesta hacia la evaluación del proceso realizado, 
devolviéndonos al problema de investigación.
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El análisis y la sistematización se realizan continuamente en cada uno de los momentos 
en que se recoge la información, desde y hacia el problema, a la luz del marco teórico. 
De esta dinámica surgen unas categorías de análisis de la información que permitirá 
caracterizar el objeto de estudio y que estará permeando el diseño, la implementación y 
la evaluación de la propuesta.
El proceso metodológico se diseñó a través de las siguientes etapas:
--Fase diagnóstica-- Comprende la indagación del conocimiento previo y problematización.
--Fase de planeación de acciones-- Comprende indagación de antecedentes investigativos, 
fundamentación teórico, elaboración de resúmenes académicos. 
--Fase de aplicación-- En la cual se implementa la propuesta y se hace seguimiento desde 
y hacia el problema. El desarrollo de esta fase se apoya con las Unidades Didácticas 
como instrumentos que guían el proceso de enseñanza y aprendizaje, la estructura de 
éstas sigue los elementos considerados por Moreira (1993): presentación, objetivos de 
aprendizaje, competencias, contenidos, estrategia didáctica, actividades de aprendizaje, 
recursos didácticos y evaluación. Para el concepto de fracción se diseñaron tres unida-
des didácticas con tres recursos didácticos así: unidad didáctica uno: significado de la 
relación de equivalencia como congruencia, con el juguete PARTIMUNDO; unidad di-
dáctica dos: significado de la relación de equivalencia como proporción, con los bloques 
lógicos de Dienes; unidad didáctica tres: significado de la relación de equivalencia como 
operador equivalente, con las regletas de Cuisenaire.
--Fase de evaluación— Esta fase se caracteriza por la reflexión y meta-cognición de la 
propuesta, se efectúa en tres pasos, así: en el primer paso se hace un contraste entre los 
datos recolectados de la prueba diagnóstica y el marco teórico desde y hacia el proble-
ma; en el segundo paso se hace un contraste entre los datos encontrados en las observa-
ciones realizadas en los talleres y los elementos de análisis obtenidos en el primer paso; 
y en el tercer paso se hace un contraste entre los datos encontrados en la prueba final 
y los elementos obtenidos en el segundo paso. Los resultados del proceso de reflexión 
permiten determinar las categorías de análisis, por medio de las cuales se evalúa todo el 
proceso de investigación, plantear los hallazgos relevantes que caracterizaron el objeto 
de estudio y determinar nuevos problemas.
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--Prueba diagnóstica-- Los resultados confirman reflexiones teóricas sobre el concepto 
de fracción en los estudiantes, que teóricos como Vasco (1991) han puesto en conside-
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ración. El significado de fracciones equivalentes de la mayoría de los estudiantes es de 
congruencia (visual del área o la longitud), hay un concepto de unidad discretay con-
tinua, aunque las particiones de esa unidad son físicas, es decir, se piensa en partir el 
pan, la pizza, la naranja, etc. y no en cualidades que puedan representar unidades de 
medida de estos objetos. Las proporciones, en especial los porcentajes no las relacionan 
con las fracciones, ni las utilizan e interpretan en la vida diaria. El significado de trans-
formaciones equivalente lo interpretan como una regla de tres, pero no tienen claro su 
algoritmo. De los resultados y análisis de la prueba, se puede inferir que, los estudiantes 
muestran baja competencia en cuanto a sus conocimientos para enseñar las matemáticas 
de 2, 3 y 4 grado de la básica primaria, ya que es en estos grados donde se presentan las 
fracciones y sus diferentes significados, como eje articulador del pensamiento numérico.
--Unidad didáctica uno-- Con la construcción del significado de la relación de equiva-
lencia como congruencia de magnitudes a través del juego Partimundo, los estudiantes 
reconocen el todo como la unidad presentada en dos formas: continua y discreta, así 
como se observa la re-significación de partir unidades de medida y no objetos. Realizan 
la representación de fracciones equivalentes en la recta numérica, tanto para fracciones 
propias como para fracciones impropias. Desde el significado parte-todo los estudiantes 
construyen algoritmos para reconocer fracciones equivalentes y la relación de orden 
entre fracciones. Conforman fracciones desde la relación parte-todo y parte-parte. 
--Unidad didáctica dos-- Los estudiantes reconocen el significado de la relación de equi-
valencia como proporción a través de los bloques lógicos de Zoltán Dienes, armando 
razones y proporciones. Trabajan las fracciones en otros contextos, tales como la pro-
babilidad a través de dados y cartas de póker y análisis de datos registrados en noticias 
y medios de información. Construyen algoritmos para hallar y verificar proporciones, 
regla de tres y porcentajes. Generalizan procedimientos para ordenar fracciones de me-
nor a mayor y viceversa. 
--Unidad didáctica 3-- Los estudiantes construyen el significado de la relación de equiva-
lencia como operador de equivalencia a través de las regletas de Cuisenaire, visto como 
transformadores achicadores o agrandadores de unidades. Construyen algoritmos para re-
solver ecuaciones de una incógnita. A través de los operadores achicadores y agrandadores 
reconocen fracciones propias e impropias, así como la relación de orden entre fracciones. 
--Prueba final-- Podemos inferir que los estudiantes han alcanzado competencias básicas 
en fracciones equivalentes y sus diferentes significados, permitiéndoles profundizar en 
los ejes temáticos del pensamiento numérico, específicamente números Racionales, así 
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como herramientas metodológicas para la enseñanza de los mismos. Hay un contras-
te entre los vacíos y errores conceptuales de los estudiantes encontrados en la prueba 
diagnóstica y los resultados adquiridos en la prueba final que reflejan la pertinencia en 
el diseño e implementación de las unidades didácticas pues les permitieron superar sus 
dificultades y construir nuevos conceptos.
c o n c l u S i o n E S
El proceso de enseñanza de las fracciones equivalentes a través de las unidades didác-
ticas, permite que los estudiantes realicen comparaciones entre los procesos vividos 
en la escuela con las posibilidades que ofrecen alternativas novedosas para sus futuras 
prácticas docentes. En las reflexiones colectivas de los diferentes grupos, hay una cons-
tante comparación entre la nueva metodología y sus experiencias escolares, ya que sus 
percepciones de la fracción han cambiado, y dejan de ser un tema aburrido y difícil de 
las matemáticas. 
Los errores conceptuales encontrados en la prueba diagnóstica se evidenciaron en las 
observaciones realizadas a los estudiantes en sus producciones escritas e intervenciones 
al resolver los talleres, se necesitó de una orientación continua para reforzar y precisar en 
cada grupo los obstáculos que se iban presentando, posteriormente, en la socialización 
de los talleres se debían realizar precisiones de lenguaje matemático y comunicación, 
así como elaborar, ejercitar procedimientos y algoritmos en la etapa de la formalización. 
La prueba final permite evaluar el impacto de las unidades didácticas en el concepto 
de fracciones equivalentes y realizar un contraste entre los conocimientos previos del 
estudiante y los logros alcanzados en la implementación de las mismas. Se reconoce los 
avances significativos en las dificultades detectadas en los estudiantes, así como profun-
dización en sus conocimientos tanto en las matemáticas como su didáctica.
Los futuros docentes desde una posición de estudiantes han tenido la oportunidad de 
reflexionar sobre la construcción de un conjunto numérico; de cómo los sistemas de 
representación surgen al actuar en el modelo y de cómo las manipulaciones simbólicas 
permiten construir diferentes algoritmos y procedimientos que explican o resuelven una 
misma situación problema. 
Se hacen necesarias investigaciones a futuro sobre las operaciones básicas de las frac-
ciones con material concreto, donde el estudiante adquiera un cálculo mental con las 
fracciones, tal como lo tiene con los números naturales, sin utilizar algoritmos que no le 
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muestran la ampliación del círculo numérico, sino solo operaciones con números natu-
rales. Por otra parte, la aplicabilidad de estas operaciones a la vida diaria, donde utilicen 
las operaciones de las fracciones desde sus diferentes significados y no como una exten-
sión de números naturales. 
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la didácTica, diSciPlina PEdagógica aPlicada: 
camPo dE Formación dE ESTudianTES Y ProFESorES
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(uniVErSidad nacional dE cHimBoraZo - Ecuador) 
P r o B l E m a S Y T E n d E n c i a S d E l a F o r m a c i ó n d o c E n T E
En el presente trabajo se reflexiona, a partir de una revisión de distintas aportaciones 
científicas, acerca del papel que en los tiempos actuales juega la didáctica en la forma-
ción de estudiantes y en el desarrollo profesional del profesorado, además del compro-
miso de la mejora continua del proceso de enseñanza - aprendizaje. Para cumplir con 
este propósito, razón de ser de esta disciplina pedagógica aplicada, se requiere: ampliar 
el saber pedagógico y psicopedagógico de los docentes; entender a la didáctica como 
una ciencia reflexiva, creativa, artística, crítica; convertir al estudiante en protagonista 
de su aprendizaje, para que responda a los continuos desafíos de un mundo en perma-
nente cambio y esté en condiciones de transformar su realidad existente; y sobre todo, 
desterrar definitivamente concepciones equivocas, reduccionistas y utilitarias que a lo 
largo de la historia se le han asignado, para lo cual urge la necesidad que sus principales 
protagonistas (docente – discente) se actualicen permanentemente y alcancen un per-
feccionamiento constante.
Palabras clave: didáctica, formación docente, estudiantes, enseñanza, aprendizaje.
1 Profesional en Filosofía y Ciencias Socio – Económicas de la Universidad Nacional de Chimborazo, Máster 
en Docencia Universitaria e Investigación Educativa en la Universidad Nacional de Loja. Dra. en Planeamiento 
y Diseño Curricular. Cátedra de Planificación Estratégica de la Universidad Técnica de Ambato. Docente 
Investigadora de Tiempo Completo del Instituto de Ciencia, Innovación, Tecnología y Saberes de la UNACH.
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La definición literal de Didáctica en su doble raíz docere: enseñar y discere: aprender, se 
corresponde con la evolución de dos vocablos esenciales, que reclaman a la vez la interac-
ción entre los agentes que las realizan (Medina, 2009). Desde esta visión activo – participa-
tiva de la Didáctica, el docente no sólo enseña sino sobre todo aprende. Al relacionarse con 
sus estudiantes dentro y fuera del aula y con sus colegas en las diversas actividades aca-
démicas que debe cumplir, comparte e interioriza saberes y experiencias que enriquecen 
la tarea de enseñar y aprender. Por su parte el estudiante, además de ser el protagonista 
del proceso educativo y por tanto artífice y constructor de sus propios aprendizajes, debe 
exigir una enseñanza de calidad (acorde a sus intereses y necesidades), comprenderse a sí 
mismo y responder a los continuos desafíos de un mundo en permanente cambio.
Asumida como la tarea de enseñar y de aprender, la Didáctica demanda de sus prota-
gonistas una relación dialéctica-comunicativa y de interacción social, que facilite no 
sólo el inter-aprendizaje de contenidos conceptuales y procedimentales, sino sobre todo 
actitudinales que conduzcan a la formación integral de los estudiantes y al desarrollo 
profesional del profesorado.
En este sentido, Rodríguez Diéguez (1985) y Ferrández, (1996) corroboran lo dicho, al 
señalar que la Didáctica es la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentación 
de la actividad de enseñanza en cuanto propicia el aprendizaje formativo de los estu-
diantes en los más diversos contextos; con singular incidencia en la mejora continua de 
la práctica docente, los sistemas educativos reglados y las micro y meso comunidades 
implicadas (escolar, familiar; multiculturas e interculturas).
Por su parte Medina (2009), en su Didáctica general, contribuye con nuestra premisa 
de análisis al considerar a la Didáctica como una disciplina de naturaleza pedagógica, 
orientada por las finalidades educativas y comprometida con el logro de la mejora de 
todos los seres humanos, mediante la comprensión y transformación permanente de los 
procesos socio-comunicativos, y la adaptación y desarrollo apropiado del proceso de en-
señanza – aprendizaje. Es decir que la Didáctica amplía el saber pedagógico y psicope-
dagógico aportando modelos y teorías más explicativas y comprensivas de las acciones 
docentes – discentes, ofreciendo la interpretación y el compromiso más coherente para 
la mejora continua del proceso educativo (Medina 2009).
En efecto, la Didáctica es una disciplina con una gran proyección práctica, ligada a los 
problemas concretos de docentes y estudiantes; por lo que su campo de acción se centra 
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en dar respuesta a los siguientes interrogantes: para qué formar a los estudiantes y qué 
mejora profesional necesita el Profesorado, quiénes son nuestros estudiantes y cómo 
aprenden, qué hemos de enseñar y qué implica la actualización del saber entre otras, así 
como la selección y el diseño de los medios formativos que mejor se adecuen a la cultura 
a enseñar y al contexto de interculturalidad e interdisciplinaridad, valorando la calidad 
del proceso y de los resultados formativos (Medina, 2009).
Al ser concebida la Didáctica como campo de formación de estudiantes y profesores, 
requiere en forma urgente e ineludible que sus protagonistas reflexionen y critiquen en 
forma objetiva su accionar, y sobre la marcha de sus aciertos y errores reorienten el rol 
que les corresponde cumplir, para que su práctica docente en el caso de los profesores 
sea consciente y alcancen su plena realización personal y profesional y, en el de los es-
tudiantes, además de ser excelentes seres humanos, sean entes reflexivos, creativos y 
críticos, capaces de transformar su realidad existente. 
En este sentido, Luckesi (1992), citado por Villarroel (1994), considera que para que la 
Didáctica asuma un papel significativo en la formación del educador, deberá cambiar sus 
rumbos… No podrá continuar siendo un apéndice de orientaciones mecánicas y tecnoló-
gicas. Deberá ser, por el contrario, un modo crítico de desarrollar una práctica educativa 
forjadora de un proyecto histórico, que no será hecha tan solo por el educador, sino con-
juntamente con el educando y otros miembros de los diversos sectores de la sociedad… 
La Didáctica, al ejercer su papel específico, deberá presentarse como eslabón traductor 
de posturas teóricas en prácticas educativas.
Por tanto, en palabras de mismo Luckesi (1992), formar al educador sería crear las con-