Intervención de las familias y profesionales en personas con trastornos del espectro autista - Manuel Ojea Rúa

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Manuel Ojea Rúa
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Índice
Prólogo
Introducción
1. Áreas de capacitación específica
1.1. Concepto de trastorno del espectro autista
1.1.1. Delimitación conceptual
1.1.2. Nuevas aportaciones
1.2. Características evolutivas
1.2.1. Prevalencia y causas del trastorno
1.2.2. Comorbilidad del trastorno del espectro autista y los trastornos psicológicos
y psiquiátricos
1.3. Aspectos psicológicos relevantes
1.3.1. Procesos de imitación
1.3.2. Procesos atencionales
1.3.3. Autorrepresentaciones
1.3.4. Resolución de problemas de teoría de la mente
1.4. Autismo: «espectro social»
1.5. Consecuencias para el proceso de aprendizaje
1.6. Repercusiones para el currículum
2. Capacitación en el ámbito escolar
2.1. Justificación empírica
2.2. Pautas para la capacitación profesional
2.3. Programas específicos de intervención
2.4. Los procesos de generalización
2.5. Soportes tecnológicos
3. Capacitación en el ámbito familiar
3.1. Justificación empírica
3.2. Pautas de actuación
3.3. Factor institucional
3.3.1. Nivel social
3.3.1.1. Inclusión social
3.3.1.2. Prestaciones sociales y económicas
3
3.3.1.3. Derecho de asociación
3.3.2. Nivel escolar
3.3.3. Nivel formativo
3.3.3.1. Formación del profesorado
3.3.3.2. Formación de las familias
4. Guía de actuación
4.1. Nivel de centro
4.1.1. Propuestas generales
4.1.2. Órganos de participación docentes
4.1.2.1. El Consejo Escolar
4.1.2.2. La Comisión de Convivencia
4.1.2.3. El Claustro de docentes
4.1.2.4. La Comisión de Coordinación Pedagógica
4.1.2.5. El Equipo Directivo
4.1.2.6. Los Departamentos Didácticos/Ciclos
4.1.2.7. La Tutoría
4.2. Nivel de aula
4.2.1. Ámbito espacio-temporal adaptado
4.2.2. Aspectos curriculares y metodológicos
4.2.2.1. Trabajo individual
4.2.2.2. Trabajo cooperativo por pares de iguales
4.2.2.3. Aprendizaje cooperativo por grupos
4.3. Nivel individual
4.3.1. Ámbito general
4.3.2. Ámbito curricular regular
4.3.2.1. Objetivos-contenidos y materiales curriculares
4.3.2.2. El refuerzo educativo y/o adaptación curricular
4.3.2.3. Los exámenes
4.3.2.4. Dimensiones específicas
4.3.3. Recursos educativos complementarios
4.5. Nivel específico
4.5.1. Dimensión psicopedagógica
4.5.1.1. Motivación
4.5.1.2. Emoción
4.5.1.3. Empatía
4.5.1.4. Atención
4.5.1.5. Percepción
4.5.1.6. Cognición-coherencia cognitiva
4.5.1.7. Memoria
4.5.1.8. Recuperación de la información
4.5.2. Dimensión: interacción y comunicación social
4.5.2.1. Lenguaje receptivo
4.5.2.2. Lenguaje expresivo
4.5.2.3. Comunicación social
4.5.3. Dimensión conductual
5. Ámbito familiar
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5.1. Adaptaciones de la vivienda
5.1.1. Medidas de adaptación espacial
5.1.2. Estructura de la temporalización
5.1.3. Actividades de anticipación
5.1.4. Atenciones específicas
5.2. Ámbito escolar
5.2.1. A nivel de centro
5.2.2. A nivel de aula
5.2.3. A nivel individual
5.2.3.1. Aspectos curriculares
5.2.3.2. Aspectos perceptivo-cognitivos
5.2.3.3. Aspectos relacionales
5.2.3.4. Hipersensibilidad sensorial
5.2.3.5. Aspectos comportamentales
5.2.3.6. Bullying en las redes
5.2.3.7. Relaciones psicoafectivas y/o sexuales entre adolescentes
5.3. Ámbito social
5.3.1. En la familia
5.3.2. En el acceso a la prestación de servicios sociales
5.3.3. En la intervención sanitaria
5.3.4. Los gabinetes psicopedagógicos
5.3.5. Las asociaciones/federaciones
Conclusiones
Referencias bibliográficas
Créditos
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Prólogo
El trastorno del espectro autista (TEA) se define como un trastorno neurobiológico
del desarrollo, caracterizado básicamente por las particularidades perceptivo-cognitivas
del procesamiento de la información durante su interacción en el contexto, las cuales
están debidamente objetivadas en los criterios de diagnóstico de la Clasificación
Internacional de las Discapacidades (DSM-5) de la American Pyschiatric Association
(APA) (2013). Por este motivo, cualquier intervención psicoeducativa y social requiere
una adaptación contextual que facilite la adecuación de la entrada de la información y su
correspondiente proceso de codificación durante las interacciones del medio con las
personas con TEA, con el fin de iniciar un proceso relacional-comunicacional con dichas
personas, así como para diseñar, aplicar y avanzar en la mejora de las propuestas
educativas.
Este libro ofrece, precisamente, aquellas pautas organizativas y estructurales que son
necesarias para adecuar el contexto ambiental ajustado a las necesidades de las personas
con TEA. Para ello se ofrecen, en primer lugar, las medidas urgentes personales iniciales
para afrontar la relación interactiva y comunicativa entre las personas con TEA y sus
interlocutores, y finalmente aquellas otras acciones que requieren cambios profundos en
los procesos organizativos correctores de las interacciones y los contextos, de acuerdo
con sus necesidades específicas. Durante el desarrollo de todo este proceso se tienen en
cuenta todos los factores que intervienen directamente a lo largo de las sucesivas
interacciones en el medio, es decir, el ámbito familiar, el escolar, el sanitario y el social,
partiendo del principio de sistemicidad de la intervención como proceso fundamental
para facilitar la mejora de los objetivos propuestos.
De esta forma, este manual se convierte en un elemento esencial de referencia para
adecuar los sucesivos pasos a tener en cuenta durante los procesos de adaptación, tanto a
nivel familiar como en los ámbitos escolar, sanitario y social, con la finalidad de
responder a los siguientes objetivos generales:
1. Fomentar la relación intra e interpersonal.
2. Facilitar la recepción de la información procedente del exterior, así como su
codificación y posterior recuperación.
3. Mejorar los contextos interactivos en el ámbito comunicacional en los cuatro
ámbitos señalados.
4. Facilitar la interacción socioeducativa en ambientes inclusivos educativos.
5. Mejorar la participación espontánea en los ámbitos sociales y sanitarios.
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Introducción
El desarrollo integral de las personas con trastorno del espectro autista (TEA) se
asocia con múltiples variables que influyen en los contextos en los cuales se realizan los
procesos de atención psicosocial y educativa, por lo que los resultados serán efectivos y
exitosos dependiendo, sobre todo, de un alto nivel de funcionamiento coordinado entre
todos los factores que intervienen directamente en dicho proceso.
La efectividad psicosocioeducativa de la colaboración familias-docentes ha sido
ampliamente evidenciada por los estudios empíricos. Mancil y Boman (2010) señalan
que los métodos y programas que se centran en una perspectiva sistémica e
interrelacionada de la participación entre las familias y los profesionales se han
postulado como las mejores técnicas para la mejora integrada de las personas con TEA.
Al lado del carácter sistémico, los métodos de intervención han de basarse en un carácter
ecológico y funcional o práctico en su aplicación, por lo que los procesos de
capacitación profesional específica de familias y docentes han de basarse tanto en las
potencialidades particulares como en las variables contextuales y las dimensiones más
limitadas, esto es, la interacción y la comunicación social y los comportamientos
estereotipados. Todas ellas, junto al uso de terapias de comportamiento funcional,
basadas en el contexto y la realidad cotidiana, y debidamente evaluadas de acuerdo con
el propio desarrollo continuado de las medidas iniciadas, constituyen las apuestas más
significativas para el futuro de la intervención en el ámbito de las necesidades
específicas de apoyo educativo, más concretamente las referidas al ámbito de las
personas con TEA.
En efecto, una planificación estructural basada sobre la propia intervención, que tenga
como objetivo abordar la intervención psicosocioeducativa sobre la propia realidad
existente, constituye, desde la perspectiva empírica, el modelo de desarrollo integral de
mayor auge en la aplicación a las personas con TEA. Dallas (2017) fundamenta,
precisamente, esta intervención en tres componentes principales:
1. La aplicación de múltiples yvariados niveles de intervención.
2. La aplicación de diseños planificados en base a la evidencia del contexto y las
variables situacionales evaluadas.
3. La colaboración y la coordinación sistémica de todos los recursos participantes en
dicha intervención.
Los resultados de su estudio, que fue aplicado en 350 estudiantes de educación
infantil de quinto curso, indicaron que los estudiantes del grupo estudiado obtuvieron
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mejores tasas de rendimiento escolar en el área de lectura y comprensión lectora cuando
la instrucción se basaba en un diseño coordinado, apoyado sobre la propia intervención o
currículo basado en la escuela.
Estos mismos resultados se hallaron cuando se investigó experimentalmente la
influencia de la intervención sistémica, medida en el ámbito familiar, con el objetivo de
facilitar el desarrollo de la interacción y la comunicación social en personas con TEA,
así como, en consecuencia, tratar de reducir los componentes de la ansiedad surgidos en
el comportamiento familiar como consecuencia de los procesos de intervención
específicos de sus hijos. En este sentido, Karst et al. (2015) aplicaron un programa
coordinado en el ámbito familiar, con el objetivo de mejorar las habilidades sociales de
adolescentes con TEA. Para realizar este estudio se estableció un grupo experimental,
formado por 32 familias, compuestas por 22 cuidadoras y 10 cuidadores, así como 26
adolescentes hombres y 6 adolescentes mujeres, y por otra parte los datos se compararon
con un grupo control, formado por 32 familias, compuestas por 25 cuidadoras y 7
cuidadores, 27 adolescentes hombres y 5 adolescentes mujeres. Los resultados sugirieron
que el grupo experimental mostró una mayor autoeficacia en cuanto a la competencia
para llevar a cabo el desarrollo de las pautas de intervención sobre la interacción y la
comunicación social de sus hijos, y obtuvo efectos significativamente más beneficiosos
en el dominio del estrés familiar, en relación con el grupo control.
Cuando la intervención coordinada alcanza a la familia y la escuela, los datos se
incrementan considerablemente (Christenson y Conoley, 1992). Así por ejemplo, en un
estudio de investigación, cuyo objetivo fue facilitar la toma de decisiones respecto a las
acciones a adoptar con los niños con TEA, el cual constituye un proceso altamente
complejo en la vida diaria, que conforma un elemento clave prioritario y esencial de su
desarrollo, Schuttler (2012) realizó un estudio en el que participaron cuatro familias
(todas con madres cuidadoras) y cinco profesionales que atienden a niños con TEA de
diferentes grados o niveles de intensidad. Los resultados indicaron que la colaboración
entre docentes y familias mejoró sensiblemente la toma de decisiones sobre el
comportamiento surgido de sus hijos con TEA, pues la metodología promovía un
importante desarrollo profesional coordinado de ambos factores, familias y docentes, en
el conocimiento del funcionamiento integrado contextual de las personas con TEA, los
cuales constituían la base del análisis de los procesos de toma de decisión. Estos datos
concluyen con la importancia de considerar a las familias en calidad de co-
contribuyentes en la planificación misma de la intervención global, y también a nivel
escolar, pues permite utilizar, por un lado, el conocimiento exhaustivo que ya tienen
acerca de su hijo y sus interacciones y, lo que es más importante, una vez empoderadas,
con capacitación profesional, se convierten en elementos de una gran fortaleza y valor
para facilitar el diseño ajustado de los programas educativos regulares y/o específicos.
Desde este plan de actuación, el diseño se fundamenta en una serie de pasos, en los
cuales todos los elementos que conforman el sistema tienen que interactuar con su
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aportación para:
1. Examinar exhaustivamente el conjunto de objetivos que formarán parte de la
programación.
2. Buscar información y formación relevante sobre la temática en cuestión.
3. Evaluar y reexaminar las consecuencias positivas y negativas de todas las
alternativas conocidas, incluidas aquellas consideradas inicialmente inaceptables
antes de tomar una decisión final.
4. Realizar una provisión detallada para la implementación o ejecución de la acción
elegida, con especial atención a los niveles contingentes de su puesta en práctica.
Además, como afirman Dunst, Trivette y Deal (1994), y también Hodge y Runswick-
Cole (2008), las familias no solo son capaces de compartir esta experiencia, sino que
también buscan un mayor control en la relación que tienen con los profesionales, al
convertirse, debido a la capacitación profesional, en padres expertos en la identificación
de las fortalezas y limitaciones de sus propios hijos, así como en guías esenciales tanto
de las programaciones curriculares como de las intervenciones más específicas, lo que
conlleva la necesidad de planificar una intervención mediada en el ámbito global, en el
que se incluyen todos los componentes que, en una u otra medida, intervienen en el
desarrollo psicosocial y educativo de las personas con TEA:
1. El ámbito escolar.
2. El ámbito social.
3. El área sanitaria.
4. Los ámbitos de intervención específicos particulares.
Dicho proceso ha de estar estructuralmente coordinado mediante la figura mediadora
de referencia con la familia, que es el educador social, en cuanto constituye el elemento
interactivo básico entre todos los factores indicados (véase figura I.1).
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Figura I.1. Factores intervinientes.
Lógicamente, todo este proceso solo será positivo cuando se aplique de forma
coordinada y conjunta, sobre la base de la realidad misma en la cual se lleva a cabo dicha
intervención, para lo cual es preciso tener en cuenta una formación altamente cualificada
y estructuralmente continuada de un conjunto de aspectos nucleares para la intervención:
1. Las características intrínsecas, psicológicas, evolutivas y educativas de las
personas con TEA.
2. Las interacciones y características de la familia.
3. Los métodos educativos aplicados.
4. Los servicios específicos existentes, desde los ámbitos propios del diagnóstico a la
atención sociosanitaria y especializada.
5. Los recursos sociales y las ayudas económicas actualmente disponibles.
Es cierto que comúnmente existen diversas informaciones generales acerca del
autismo, pero en muchas ocasiones estas informaciones o bien no son del todo correctas
o incluso, en ocasiones, pueden ser percepciones equivocadas, formadas por falsos
mitos, que se han construido a lo largo de la historia, lo cual hace necesaria una revisión
y nuevas propuestas de formación, basadas en criterios objetivos que hayan sido
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demostrados en el ámbito científico de la investigación actual.
En síntesis, este manual pretende, precisamente, responder a todas estas cuestiones de
forma exhaustiva, con la finalidad de mostrar una guía general imprescindible para la
formación de todos los sectores intervinientes en el desarrollo integrado de las personas
con TEA, así como para establecer las pautas específicas que es preciso seguir en los
diferentes ámbitos de la intervención, debidamente coordinados, sobre el contexto
natural ecológico y bajo la posición teórica del modelo sistémicosocial de la
intervención.
Con el fin de facilitar la lectura del texto, a lo largo del manual se utiliza un único
término genérico normativo, cuya consideración engloba las siguientes expresiones:
alumno-alumna, niño-niña, profesor-profesora, padre-madre u otras referencias.
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1. ÁREAS DE CAPACITACIÓN ESPECÍFICA
Como puede observarse en la figura 1.1, la revisión de la formación y capacitación
profesional de los diferentes factores constituye una cuestión de abordaje en cada uno de
los aspectos anteriormente descritos, relacionados con:
1. El concepto del trastorno.
2. Las características orgánico-evolutivas.
3. Las características psicopedagógicas.
4. Las formas de enseñanza-aprendizaje.
5. Y, en consecuencia, las diferentes pautas de intervención integradas
sistémicamente.
Figura 1.1. Áreas de capacitaciónespecífica.
1.1. CONCEPTO DE TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
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1.1.1. Delimitación conceptual
Las personas con TEA se caracterizan por un conjunto de fortalezas y limitaciones
específicas. Estas limitaciones se relacionan con una amplia variedad de áreas del
desarrollo, como son la interacción y la comunicación social, por un lado, y los
comportamientos restringidos y estereotipados, por otro, formando una tríada
sintomática característica, en la que intervienen diferentes niveles causales explicativos,
entre los cuales Brundson y Happé (2014) destacan una tríada del autismo fraccionable,
formada por distintos niveles de influencia genética, neuronal y cognitiva.
Por su parte, el Manual Diagnóstico de los Trastornos Mentales (American
Psychiatric Association, APA, 2013), que comprende las características del diagnóstico
de las personas con TEA, lo configura, en cuanto un trastorno neurobiológico del
desarrollo, conceptualizado sobre la base de un conjunto de síntomas agrupados en torno
a dos dimensiones generales, dentro de un continuo de diferentes niveles o grados de
intensidad (pp. 50-59):
1. El deterioro persistente de la comunicación social recíproca y la interacción social
(criterio A).
2. Los patrones de conducta, intereses o actividades restrictivos y repetitivos (criterio
B), presentes desde la primera infancia y que limitan o impiden el funcionamiento
cotidiano (criterios C y D).
Los aspectos diagnósticos indicados, que comportan ambos criterios, han sido
recogidos bajo la consideración hipotética del «déficit» en términos conceptuales
actualizados de los estándares de «necesidad». Por este motivo, el diagnóstico se ha
estructurado en base a un continuo o niveles de intensidad, relacionados precisamente
con el grado y tipo de ayuda necesaria que requiere la persona en cada dimensión y
nivel, respecto a los dominios o competencias personales y sociales, que se configuran
como necesidad específica, con la finalidad de determinar el nivel de gravedad que estos
síntomas ejercen en la interferencia sobre las acciones de la vida cotidiana. A partir de
ello es posible deducir un determinando tipo y/o frecuencia del apoyo, que es necesario
aportar para responder, desde el punto de vista psicológico, educativo y social, a las
necesidades evaluadas de dichas personas, respecto al criterio dimensional especificado.
En este sentido, la clasificación anterior jerarquiza el proceso de diagnóstico en
relación con tres niveles o grados del continuo de levedad-gravedad de los criterios y
estándares recogidos, que conforman el concepto actualizado de espectro de la categoría
diagnóstica, que va desde el grado 1, referido al nivel de menor intensidad y menor
incidencia de necesidad de provisión de apoyos, hasta el grado 3, que constituye el nivel
de máxima gravedad y mayor nivel de necesidad de cobertura de los apoyos, en relación
con las dos dimensiones señaladas (véase tabla 1.1).
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TABLA 1.1
Niveles del TEA
NIVELES
DIMENSIONES
1. COMUNICACIÓN E
INTERACCIÓN SOCIAL
2. INTERESES RESTRINGIDOS Y
COMPORTAMIENTOS REPETITIVOS
3 Déficit severo en comunicación
social verbal.
Preocupación excesiva y rituales fijos que interfieren
marcadamente en el funcionamiento.
2 Déficit en habilidades sociales y
de comunicación.
Rituales que interfieren con frecuencia en el funcionamiento
social.
1 Déficit en comunicación. Rituales que causan interferencias en uno o más contextos
sociales.
FUENTE: Elaboración propia, a partir de la clasificación DSM-5R (APA, 2013).
De acuerdo con estos parámetros, las personas que se sitúan dentro de este
diagnóstico diferencial se caracterizan por la presencia de necesidades, con diferente
intensidad, en ambas dimensiones, evaluadas a partir de la observación de las
interacciones conductuales, realizadas en estrecha relación con el ambiente contextual en
el cual estas tienen lugar, de forma que se tienen en cuenta tanto las capacidades y/o
habilidades de comunicación interactiva como el desarrollo de las conductas y las
acciones espontáneas o elicitadas en relación con las demandas y exigencias del
contexto. En esta interacción pueden producirse múltiples combinaciones del continuo
que engloba al proceso de diagnóstico, tanto en relación con las dos dimensiones citadas
como entre cada grado o nivel de necesidad, de forma que, en la práctica diagnóstica,
estos niveles no son, en términos absolutos, tan precisos, persistiendo una amplia
variabilidad de continuos entre un grado y el siguiente.
Por este motivo, las características observadas, que configuran el proceso de
evaluación se sintetizan en base a los déficits evidenciados en las competencias y/o
capacidades para llevar a cabo el procesamiento perceptivo-cognitivo y sus interacciones
en el marco social. Es decir, el diagnóstico se halla caracterizado por la presencia de
particularidades específicas en relación con los procesos para percibir, seleccionar,
procesar, codificar y recuperar la información, tanto aquella procedente del medio como
aquella otra internamente almacenada, lo que, en consecuencia, acaba influyendo
también en el proceso de adquisición de un nivel perceptivo adecuado acerca de la
identidad personal, el autoconcepto, la estabilidad emocional, los componentes
motivacionales o las especificidades de memoria, así como en los diferentes niveles de
autonomía de actuación para su posterior aplicación en la realidad y la generalización de
los procesos percibidos (Ben-Itzchak, Abutbul, Bela, Shai y Zachor, 2016; Walsh,
14
Creighton y Rutherford, 2016).
En consecuencia, el perfil neurocognitivo de las personas con TEA presenta un
fenotipo característico, específicamente delimitado por los criterios que conforman el
diagnóstico, que afecta, entre otras, a las siguientes limitaciones en las capacidades
objetivables de las personas con TEA, agrupadas en torno a los siguientes criterios
estándares:
1. Las capacidades de atención y referencia conjunta.
2. Los procesos intersubjetivos y mentalistas.
3. Los déficits en la comunicación social.
4. La dimensión de anticipación y/o flexibilización de las conductas ante las
situaciones.
5. La flexibilidad motriz general, visual y perceptivo-motora.
6. El sentido de la acción y la actividad y su relación de coherencia con el medio.
7. La dimensión de ficción, imaginación, creatividad y desarrollo crítico.
8. Los trastornos de la imitación conductual.
9. La hipersensibilidad sensorial.
De esta forma, las dos dimensiones diagnósticas, esto es, la interacción y
comunicación social y los comportamientos restringidos, no son sino consecuencias
cognitivas de evidentes y severas particularidades en el sistema perceptivo-cognitivo,
tanto en relación con los estímulos ambientales como en relación con la codificación,
análisis y recuperación interna de la información previamente almacenada en la memoria
a largo plazo, generando una especificidad, dominada por una integración semántica de
carácter débil.
Este modo particular de procesamiento va a implicar la presencia de limitaciones
evidentes en la receptividad y reactividad ante la acción social, que se evidencia en
déficits en el nivel e interpretación de los análisis y la evaluación de los estímulos, la
capacidad de síntesis y deducción de la información y la consiguiente toma de decisiones
en la acción posterior y, en consecuencia, en la integración cognitiva autopersonal.
Los aspectos nucleares, pues, en torno a los cuales se sitúa la consideración
diagnóstica específica de las personas con TEA se concretan en los niveles del
procesamiento de la información, que se refleja en el modo específico de interactuar en
las situaciones contextuales, destacando, entre otras, las siguientes limitaciones (Frith y
Happé, 1994; Happé y Frith, 2006; Ojea, 2015):
1. En la comunicación, la cooperación y la interacción interpersonal y social.
2. En la comprensión de los pensamientos y las emociones de los demás o
capacidades de atención conjunta y empatía, debidamente indicadas por los
presupuestos teóricos de las hipótesisde la teoría de la mente.
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Las especificidades indicadas son observables, pues, a lo largo del desarrollo de las
tareas cotidianas y la realización de las funciones ejecutivas relacionadas, que se orientan
a la elaboración de metas y las acciones interpersonales, llevadas a cabo en el entorno
social.
1.1.2. Nuevas aportaciones
La aproximación teórica conceptual anteriormente indicada está apoyada en muy
diferentes hipótesis explicativas, tales como la teoría de la coherencia central cognitiva
(Happé, 1997), la teoría topográfica conceptual (Barsalou, 1992, 1999, 2008, 2009;
Simmons y Barsalou, 2003) o las hipótesis perceptivo-cognitivas (Ojea, 2008). No
obstante, es necesaria una revisión conceptual de TEA, que permita informar a la
próxima revisión de la Clasificación definitoria del trastorno (DSM-6), con la finalidad
de incluir una tercera dimensión nuclear, que es característica del diagnóstico, en
referencia al nivel de integración semántica conceptual y categorial. En efecto, las
personas con TEA presentan niveles específicos en los niveles de procesamiento,
codificación y recuperación de la información, que limitan los procesos de integración
de la información, en términos de significados globales, centrados en aspectos parciales
de esa misma información (Ojea, 2018abc).
Estos hallazgos permiten que los actuales niveles o grados de intensidad del TEA,
actualmente limitados a dos dimensiones, se extiendan a una tercera dimensión criterial
o dimensión de integración semántica, cuyas características en relación al concepto de
necesidad pueden verse en la tabla 1.2.
Así, las limitaciones perceptivo-cognitivas, que afectan a las particularidades de la
interacción y comunicación de las personas con TEA, se combinan entre sí a lo largo de
múltiples secuencias de intensidad, que inciden de forma interrelacionada en el conjunto
de los parámetros psicológicos básicos que, a su vez, conforman el funcionamiento del
sistema cognitivo.
En síntesis, en la figura 1.2 puede apreciarse gráficamente la representación de las
sucesivas interrelaciones entre los criterios diagnósticos, los niveles de intensidad y los
procesos psicológicos generales intervinientes en el funcionamiento del sistema
perceptivo-cognitivo.
La complejidad de estas interacciones entre los distintos niveles del TEA va
ejerciendo progresivamente su influencia en la funcionalidad de las respuestas y
acciones cotidianas, alterando todos los dominios interactivos, tanto el dominio
conceptual como el dominio social y, finalmente, el dominio práctico (véase figura 1.3).
Así, mientras el dominio conceptual se relaciona con los procesos perceptivo-
comprensivos de la estimulación procedente del medio, la interpretación cognitiva que se
realiza de estos y el modo de procesamiento resultante, el dominio social, influyen en el
modo de llevar a cabo las interacciones sociales en el contexto en el que tengan lugar, así
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como en la comunicación social interrelacionada con los interlocutores. Finalmente, el
dominio práctico se refiere ya a las habilidades que son propias de la autonomía de vida
o acciones de la vida cotidiana, así como la orientación y la inserción en el medio laboral
y la vida adulta y activa.
TABLA 1.2
Revisión conceptual del trastorno
NIVELES
DIMENSIONES
1.
COMUNICACIÓN
E INTERACCIÓN
SOCIAL
2. INTERESES
RESTRINGIDOS Y
COMPORTAMIENTOS
REPETITIVOS
3. INTEGRACIÓN SEMÁNTICA
3 Déficit severo en
comunicación
social verbal.
Preocupación excesiva y
rituales fijos que interfieren
marcadamente en el
funcionamiento.
Análisis de los detalles (partes) de los
conceptos.
2 Déficit en
habilidades
sociales y de
comunicación.
Rituales que interfieren con
frecuencia en el
funcionamiento social.
Análisis parcial de los conceptos, con
tendencia a establecer su significado.
 
1 Déficit en
comunicación.
Rituales que causan
interferencias en uno o más
contextos sociales.
Análisis con significado de los
conceptos, con dificultades para su
categorización y establecer relaciones
intercategoriales.
FUENTE: Elaboración propia a partir de Ojea, op. cit.
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Figura 1.2. Dimensiones y niveles del diagnóstico.
Figura 1.3. Dominios funcionales.
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En esta nueva apreciación conceptual, el diagnóstico se flexibiliza en torno a una
mayor amplitud y concreción de la consideración de los síntomas que lo comportan, lo
cual permite responder a dos aspectos claves del proceso. En primer lugar, situar dentro
del diagnóstico a muchas personas que de otro modo quedarían fuera del mismo, aun
conformando criterios específicos propios, pero de nivel poco perceptible. En segundo
lugar, el concepto de espectro ampliado responde mejor a la nueva consideración de la
discapacidad en términos de niveles de necesidad y adaptación psicosocial. Esta segunda
afirmación es fundamental dentro de las teorías diagnósticas, pues permite llevar a cabo
un proceso, ya no basado en el criterio estructural, sino en función de las necesidades
específicas, de acuerdo con las respuestas objetivadas. Asimismo, al hacerlo así es
posible, en consecuencia, facilitar el diseño de los programas acordes con los procesos
evaluados de las personas diagnosticadas y, sobre todo, concretar la provisión de los
servicios psicoeducativos y sociales que puedan ser necesarios. La evaluación progresiva
de los programas, planes o medidas iniciadas determinará el camino a seguir en las
diferentes áreas y ámbitos de la intervención.
Precisamente por este motivo, las escalas de diagnóstico usuales no solo se apoyan en
los síntomas estructurales básicos que constituyen el TEA, sino que, sobre todo, se
fundamentan en el análisis del continuo de niveles que conforman los tres criterios
dimensionales diagnósticos, en términos de la amplitud y flexibilidad del criterio
analizado (véase figura 1.4).
Como se observa en la figura 1.4, la ubicación del diagnóstico refleja una puntuación
específica para cada dimensión dentro del continuo de niveles de intensidad, siendo, en
el ejemplo: interacción y comportamiento social (ICS)=1,9, comportamientos
restringidos (CR)=1,9 e integración semántica (IS)=1,7.
En efecto, para cada dimensión criterial ha sido posible situar cada uno de los
elementos o unidades sintomáticas del diagnóstico que la componen. Así, si seguimos la
estructura diagnóstica, por ejemplo del Inventario del Espectro Autista (IDEA; Rivière,
2002) o el Listado de verificación del comportamiento del TEA (ASDBC-R; Bitsika y
Sharpley, 2018), por ejemplo, la dimensión ICS concreta las unidades relativas a los
niveles de:
1. Relaciones sociales.
2. Capacidades de referencia conjunta.
3. Capacidades intersubjetivas y mentalistas.
19
Figura 1.4. Ubicación del diagnóstico.
4. Trastornos de las dimensiones comunicativas expresivas y receptivas.
Mientras que la dimensión CR ubica a las unidades siguientes:
1. Anticipación.
2. Flexibilidad.
3. Sentido de la actividad.
4. Ficción e imaginación.
5. Imitación.
6. Suspensión de la actividad.
Por último, la dimensión relativa a la integración semántica, la cual no está incluida
en el IDEA, precisa utilizar escalas semánticas de comprensión simbólica y/o verbal
usual.
No obstante, de acuerdo con las investigaciones de Ojea (2018b, op. cit.), el
diagnóstico del espectro autista ha de ampliarse a esta última dimensión: integración
semántica, que siguiendo una estructura similar al IDEA se indica en la tabla 1.3. Los
estudios citados confirman la hipótesis inicial de la relación de la dimensión integración
semántica (IS) con los niveles del diagnóstico del TEA, la cual queda estructurada en
base a las siguientes categorías:
20
1. Trastornos para la comprensión de las unidades conceptuales.
2. Déficits para la reconstrucción de significantes.
3. Dificultades para la jerarquización de categorías conceptuales.
4. Trastornos para el desarrollo de relaciones (nodos) interconceptuales.
5. Trastornos para el establecimiento de relaciones (nodos) entre categorías.
6. Déficit para la recuperación de la información en términos de significados.Efectivamente, los resultados de un estudio relacional (Ojea y Tellado, 2018) que ha
sido aplicado a un total de 38 participantes, distribuidos entre 18 niños y niñas con TEA
y 20 pares de iguales con desarrollo típico, de edades comprendidas en el rango de 7-15
años de edad, mostraron, a través de la prueba de regresión lineal, en la cual se había
operativizado la variable «diagnóstico» como variable dependiente y los demás
indicadores seleccionados como factores, los siguientes datos: dimensión 1, trastornos
para la comprensión de unidades conceptuales (X 2=9,78, β=0,40, p=0,00); dimensión 2,
déficit para la reconstrucción de significantes (X 2=6,10, β=0,37, p=0,01); dimensión 3,
dificultades para la jerarquización de categorías conceptuales (X 2=12,42, β=0,44,
p=0,00); dimensión 4, trastornos para el desarrollo de relaciones (nodos)
interconceptuales (X 2=7,51, β=0,38, p=0,00); dimensión 5, trastornos para el desarrollo
de nodos entre categorías (X 2=10,44, β=0,35, p=0,00); dimensión 6, déficit para la
recuperación de la información en términos de significados (X 2=12,83, β=0,26, p=0,00).
De esta forma, el IDEA actual o la escala ASDBC-R, al complementarse con el
criterio dimensional IS, relacionado con el modo de percepción y el procesamiento de la
información, puede, en primer lugar, facilitar la ubicación del proceso de diagnóstico
con mayor precisión y, en segundo lugar, indicar las pautas para establecer el plan inicial
de intervención con mayor efectividad.
La implementación de los programas estará sujeta a la evaluación de las medidas
iniciadas, de acuerdo con los procesos de análisis coordinados de todos los elementos
intervinientes (Robinson, Bond y Oldfield, 2018).
TABLA 1.3
Evaluación de la dimensión de IS
1. Trastornos para la comprensión de unidades conceptuales
1.1. Falta comprensión de una unidad significativa conceptual. 8
1.2. Concreción de las partes o detalles de una unidad conceptual. 6
1.3. Análisis de las partes de la unidad conceptual para acceder a su significado. 4
1.4. Comprensión de una unidad conceptual, pero tendencia a subdividir la unidad en sus partes. 2
21
1.5. No hay déficit cualitativo. 0
2. Déficit para la reconstrucción de significantes
2.1. Ausencia para la reconstrucción de las partes. 8
2.2. La reconstrucción del estímulo precisa ayuda externa. 6
2.3. La reconstrucción de las partes se lleva a cabo con relaciones aprendidas. 4
2.4. Reconstruye las partes del estímulo con la ayuda de relaciones creadas propiamente. 2
2.5. No hay dificultad para adquirir la globalidad. 0
3. Dificultades para la jerarquización de categorías conceptuales
3.1. No hay comprensión de pertenencia. 8
3.2. La construcción de una categoría es limitada a un número de conceptos. 6
3.3. Para establecer la pertenencia de una unidad a su categoría precisa ayuda externa. 4
3.4. Tiene conciencia de pertenencia, pero le es difícil adjudicar un elemento a su categoría. 2
3.5. Hay tendencia a la jerarquización de los conceptos en su categoría correspondiente. 0
4. Trastornos para el desarrollo de relaciones (nodos) interconceptuales
4.1. No tiene conciencia del significado de relaciones o nodos entre conceptos. 8
4.2. No crea relaciones, pero comprende las similitudes y diferencias entre conceptos. 6
4.3. Para crear relaciones necesita ayuda externa mediada. 4
4.4. Genera relaciones entre dos conceptos que han sido previamente aprendidos. 2
4.5. No hay limitación para el desarrollo de relaciones entre dos conceptos nuevos. 0
5. Trastornos para el establecimiento de relaciones (nodos) entre categorías
5.1. No tiene comprensión de relación entre categorías formadas por unidades conceptuales diferentes. 8
5.2. Comprende las dos categorías diferentes, pero no es capaz de atribuir una relación. 6
5.3. Para establecer una relación, precisa ayuda externa. 4
5.4. Adjudica una relación o nexo aprendido a dos categorías diferentes. 2
5.5. Crea relaciones entre dos categorías diferentes. 0
6. Déficit para la recuperación de la información en términos de significados
22
6.1. Hay recuperación de la información, pero es muy limitada. 8
6.2. Recupera la información conceptual con ayuda externa. 6
6.3. Recupera la información a partir del concepto concreto. 4
6.4. Recupera la información a partir de la relación aprendida de la categoría. 2
6.5. No hay trastorno cualitativo. 0
1.2. CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS
1.2.1. Prevalencia y causas del trastorno
En la actualidad, la prevalencia del trastorno se ha incrementado considerablemente,
afectando aproximadamente al 1-1,5 % de la población; incluso estudios en Estados
Unidos elevan esta prevalencia a 1/68 personas nacidas (Corcoran, Berry y Hill, 2015),
con una proporción intersexos de 3-4 varones por cada mujer. Este incremento es
posiblemente debido, entre otras variables, a la consideración conceptual más amplia y
flexible de los criterios que comportan el diagnóstico, recogidos por la clasificación
internacional de la APA (2013), que facilitan una mayor aproximación a la realidad
diagnóstica, así como una mayor coincidencia clínica en la sintomatología manifiesta.
Las causas más comúnmente discutibles de la base del trastorno presentan apoyos
sólidos relativos a la tríada formada por factores de tipo genético, neuronal y cognitivo.
Desde la perspectiva de un enfoque epigenético, las causas parecen integrarse en relación
con los cambios hereditarios no permanentes que pueden alterar la expresión de los
genes, sin alterar la secuencia de ADN en sí misma. En este sentido, y aunque
probablemente también están involucrados factores ambientales, que afectan a los
procesos de señalización celular, metabólicos, inmunes y epigenéticos en aquellas
personas que son genéticamente hipersensibles, se evidencia con claridad en la
investigación la presencia de mutaciones genéticas puntuales inequívocas, que incluyen
la duplicación del gen 15q11-q13, la delección del gen 5q14.3 o la duplicación del gen
22q13 (Hall y Kelley, 2014). Por otra parte, las investigaciones llevadas a cabo por
Sinderberry et al. (2013) también identifican correlaciones persistentes del 22q11.2 de
dos tipos fenotípicos: el tipo 1, que se relaciona con personas con rasgos de tipo autista,
mientras que el tipo 2 se asocia con déficits en la función ejecutiva, más relacionada con
la asociación de trastornos psiquiátricos.
Dicho proceso de naturaleza genética se va haciendo progresivamente cada vez más
complejo, debido sobre todo a la gran heterogeneidad interindividual y a las sucesivas
mutaciones genéticas, tanto relacionadas con las interacciones orgánicas como con las
influencias ambientales (Palmieri et al., 2010).
23
1.2.2. Comorbilidad del trastorno del espectro autista y los
trastornos psicológicos y psiquiátricos
Efectivamente, existe un registro importante de relaciones de comorbilidad entre el
TEA y los trastornos psiquiátricos asociados, que Nylander, Axmon, Biörne, Ahlström y
Gillberg (2018) sitúan en una proporción de necesidades de atención psiquiátrica en un
60 % sobre una población de 601 personas con TEA mayores de 55 años, cuyas
características se relacionan predominantemente con trastornos afectivo-emocionales.
Asimismo, de acuerdo con la Clasificación Internacional de las Enfermedades (CIE-
10) (Organización Mundial de la Salud, OMS, 1992), los servicios públicos de salud
mental han informado de una importante incidencia asociada entre el TEA y los
trastornos psiquiátricos en una población de 197 niños de 4-14 años de edad (Stadnick,
Chlebowski, Baker-Ericzén, Dyson, Garland y Brookman-Frazee, 2017). Sus datos
concluyen que el Cohen’s Kappa, que sirve para calcular la relación entre el Mini-
International Neuropsychiatric Interview y el diagnóstico clínico del TEA, señaló
criterios de comorbilidad psicopsiquiátrica para un promedio de 2,83 (σ=1,92).
Albores-Gallo, Fritsche-García, Miranda-Aguirre y Ávila-Acosta (2017) analizan el
tipo de comorbilidad asociada en un grupo de 94 niños y niñas con TEA de un rango
comprendido entrelos 2 y los 16 años de edad, y concluyen que, dentro de la
sintomatología psiquiátrica asociada, la que presenta una mayor prevalencia estadística
es el trastorno del déficit de atención e hiperactividad (TDAH)=54,2 %, seguida de los
comportamientos fóbicos imprecisos (34 %), la distimia (29,7 %), el trastorno de
oposición de personalidad desafiante (13,83 %), la presencia de tics motores (11,7 %),
los trastornos de ansiedad a la separación (9,5 %) y la presencia de síntomas propios del
síndrome de Tourette (8,5 %).
Por su parte, Van Etten, Kaur, Srinivasan, Cohen, Bhat y Dobkins (2017) muestran la
presencia de comportamientos de hipersensibilidad, con una prevalencia de
comportamientos sensoriales inusuales en las personas con diagnóstico del TEA. La
muestra analizada consistió en el análisis de 12 adolescentes con TEA y 11 iguales con
desarrollo típico. También se compararon 33 lactantes de edades comprendidas en el
intervalo de 3-36 meses. Los resultados indicaron que los perfiles sensoriales analizados
exhibieron una incidencia significativa de comportamientos hipersensitivos en bebés y
adolescentes con TEA más elevados que el grupo de desarrollo típico, con un alto grado
de consistencia en los adolescentes relativo a la presencia de comportamientos
sensoriales inusuales, mientras que presentan puntuaciones más dispersas y variadas en
los bebés.
En esta misma línea, Chien, Hsieh y Gau (2018) demuestran en una población de 37
adolescentes y jóvenes con TEA, comparada con un grupo control de iguales con
desarrollo típico, la evidencia de una mayor frecuencia y amplitud de síntomas
sensoriales en las personas con TEA, concluyendo que dicho grupo de síntomas puede
24
constituir un marcador neurofisiológico altamente potencial para la configuración de la
especificidad de las personas con TEA.
Goldman et al. (2017) comparan un grupo de 28 jóvenes y adultos con TEA, en
relación con 13 individuos de desarrollo típico, y observan, igualmente, que el grupo de
las personas con TEA mostraron latencias del sueño más largas y mayores dificultades
para conciliar el sueño que las personas del grupo control, lo que les permitió deducir
que dichas alteraciones son debidas a elementos de carácter sensorio-multifactorial y no
únicamente a factores de tipo fisiológico.
Del mismo modo, han sido analizados los niveles de la frecuencia de
hiperselectividad a la alimentación y la presencia de indicadores de deficiencia
nutricional en 22 niños con TEA, relacionados con un grupo control homólogo de
desarrollo típico (Zimmer, Hart, Manning-Courtney, Murray, Bing y Summer, 2012).
Los resultados de este estudio revelan que los niños con TEA comían con una frecuencia
de menor número y menor tipo de alimentos que sus iguales del grupo control (33,5 de
promedio de alimentos, en relación con 54,5 de promedio respectivamente, p≤0,00), así
como que los niños con TEA presentaban un promedio de ingesta de magnesio,
proteínas, calcio, vitamina B12 y vitamina D significativamente más bajo que sus iguales
del grupo control de desarrollo típico (p≤0,00).
Vohra, Maldhavan y Sambamoorthi (2017) confirman los datos relativos a la
presencia de una comorbilidad significativa en las personas con TEA. De acuerdo con un
estudio retrospectivo realizado en 2000-2008, para un n=1.772 personas adultas con
TEA, de edades comprendidas en un rango de 22-64 años, hallaron que las personas con
TEA presentaban tasas significativamente más altas de comorbilidad psiquiátrica (81 %),
epilepsia (22 %), infecciones (22 %), trastornos de la piel (21 %) o deficiencias auditivas
(18 %), que sus homólogos del grupo de desarrollo típico.
Rosa, Puig, Lázaro y Calvo (2016) compararon las tasas de la presencia de trastornos
psiquiátricos en 50 niños y adolescentes con TEA, comparadas con 24 de sus hermanos.
El grupo control estaba formado por 32 niños de la población general, comparando la
muestra con 22 de sus hermanos. Los resultados concluyeron que los niños y
adolescentes y sus hermanos con TEA presentaban tasas significativamente más altas en
TDAH que los participantes del grupo control. En conclusión, el grupo de personas con
TEA presentaba al menos un trastorno psiquiátrico (X 2=16,11, p=0,00), o dos trastornos
(X 2=7,18, p=0,00), en comparación con el grupo control. En cuanto al tipo de trastorno,
hallaron que el de mayor prevalencia es, asimismo, el TDAH (X 2=15,31, p=0,00),
seguido de los trastornos de ansiedad (X 2=4,76, p=0,01). Por su parte, los hermanos de
las personas con TEA indicaron una tasa más elevada de trastornos psiquiátricos que los
hermanos del grupo control (X 2=4,74, p=0,02). Incluso encontraron que existe una alta
relación de la comorbilidad con el nivel socioeconómico de las familias y el nivel de
coeficiente de inteligencia de las personas con TEA analizadas, de forma que estos dos
criterios se convierten, según sus autores, en altos factores de riesgo en relación con
25
estos hallazgos.
Sin embargo, esta relación de comorbilidad entre el TEA y los componentes de la
esquizofrenia no parece clara. Lugo et al. (2018) hallaron que el porcentaje de
comorbilidad relacionado entre el TEA y la esquizofrenia es sensiblemente bajo (6 %),
conformando ambos dos trastornos mutuamente excluyentes. Asimismo, Maddox et al.
(2017) encontraron falsos positivos de relaciones de las personas con TEA con los
comportamientos psicóticos de hasta el 30 % en una prueba específica relevante, como
es el Autism Diagnostic Observation Schedule (ADOS-2) (Lord et al., 2012),
concluyendo que de las 13 personas, de un total de 75 analizadas, que cumplieron los
criterios para la presencia del TEA, tan solo una presentó psicosis comórbida, mientras
que los 12 participantes restantes tenían un trastorno del estado de ánimo u otra
condición psiquiátrica. Estas deducciones confirman que, más allá de las características
que los autores indican en su estudio acerca del test ADOS-2, las medidas realizadas
sobre las dificultades de interacción social no son específicas del TEA, particularmente
cuando son evaluadas en contextos clínicamente complejos.
1.3. ASPECTOS PSICOLÓGICOS RELEVANTES
El funcionamiento psicológico más específico de las personas con TEA se apoya
sobre la base de dos grupos hipotéticos básicos, que se influyen mutuamente:
1. El desarrollo perceptivo-cognitivo versus coherencia central cognitiva.
2. Los procesos funcionales ejecutivos versus teoría de la mente (ToM).
Ojea (2018a, op. cit.; 17-19) hace referencia concreta a estas formas específicas de
procesamiento perceptivo-cognitivo, integrando los presupuestos hipotéticos teóricos
anteriores:
1. La planificación o elaboración de hipótesis elaboradas de forma autónoma para la
realización de una conducta que se dirige hacia un fin determinado. Cuando se
lleva a cabo la planificación en base a la ejecución de una determinada conducta
previamente aprendida, es muy probable que su aprendizaje ofrezca resistencia a
su adaptación y generalización a otra conducta y/u otra situación, aunque esta sea
similar, siendo preciso una nueva elaboración estructural planificada para la
ejecución de la nueva conducta o su aplicación en un contexto diferente.
2. La flexibilización conductual, en base a la capacidad de alternar entre los distintos
criterios o supuestos de la acción o conducta seleccionada. Así, cualquier
alteración en la conducta objetivo o en el contexto en el que esta tiene lugar,
aunque parezca algo nimio puede suponer limitaciones y dificultades en el proceso
de aplicación del aprendizaje previamente alcanzado.
26
3. La ejecución de la actividad relativa a la memoria de trabajo, la cual precisa
desarrollar una actividad constante, con el fin de mantener activa la selección de la
cantidad de la información en el sistema de la memoria permanente. Para ello es
necesario codificar solo aquella información relevante, lo que se hará en base a la
relación establecida entre los contenidos previamente adquiridos y los nuevos
aprendizajes y, en consecuencia, poder rechazar la información consideradano
relevante. Pero en este aspecto, al presentar las personas con TEA limitaciones en
el proceso de creación automática de nexos o relaciones entre ambas
informaciones cognoscitivas, el proceso de ejecución de su memoria de trabajo se
halla altamente limitado.
4. La monitorización continuada, la cual está relacionada con la supervisión y
seguimiento de las acciones o ejecuciones iniciadas. Al ser necesario un proceso
sistemático de aprendizaje, debidamente estructurado, en base a la planificación
ejecutiva sobre la realización práctica de las múltiples conductas, el proceso de
monitorización se convierte en un elemento esencial de dicha construcción, no
solo respecto a los ensayos de conducta en el contexto de aprendizaje, sino
también, sobre todo, en relación con las tareas de seguimiento de la efectividad de
dichos aprendizajes, cuando estos son aplicados en las diferentes situaciones de la
vida cotidiana.
5. Los procesos de inhibición conductual o de control cognitivo de una respuesta o la
demora de la misma, en espera de una ejecución autónoma, debidamente orientada
hacia un objetivo predeterminado, dejando en suspenso una acción concreta en
beneficio de otra conducta de carácter más prioritario. No obstante, las
limitaciones en este aspecto se sitúan en el carácter de la atribución de la prioridad
de una determinada conducta o comportamiento, ya que al estar dicha atribución
relacionada con el nivel de los aprendizajes previos, cualquier limitación en el
desarrollo de dichas relaciones o claves entre los contenidos genera errores
importantes en la consideración de esta prioridad, pudiendo concederse, en un
determinado momento, la prioridad a un elemento o conducta que pudiera ser
irrelevante en el contexto, o bien considerar como irrelevante una conducta
prioritaria en esa misma situación.
Estas particularidades influyen, y a su vez están influidas, por aspectos básicos del
funcionamiento perceptivo-cognitivo desde la edad más temprana, en relación a:
1. La capacidad de imitación.
2. Los aspectos atencionales.
3. La capacidad de autorrepresentación y la representación de los demás.
4. La capacidad para la resolución de problemas de ToM.
27
1.3.1. Procesos de imitación
En efecto, desde la infancia más temprana el desarrollo de una persona normotípica
construye este aprendizaje a partir de los procesos cognitivos de la imitación,
observando el reflejo de las acciones y los consecuentes de estas acciones que se suceden
a su alrededor, tanto referido a las expresiones corporales observadas como a las
posturas, los gestos, el comportamiento emocional, las acciones motoras, el lenguaje y
las entonaciones. Este proceso de aprendizaje es posible debido a la existencia de una
relación neuronal y evolutiva entre los componentes psicofisiológicos que se aúnan en
torno al proceso de la imitación y sus conexiones fundamentales con el desarrollo del
lenguaje y sus interacciones, de forma que Nadel y Butterworth (1999) sugieren que la
imitación es, en sí misma, el mecanismo natural a partir del cual las personas inician los
procesos de comunicación y aprendizaje, con lo que cualquier presencia de déficit en
este nivel ocasionará problemas de índole social, tanto a nivel interactivo como de
comunicación, que se van evidenciando en la medida que el proceso evolutivo exige
mayor demanda y complejidad como consecuencia del desarrollo. Aunque no existen
datos concluyentes sobre los déficits y las limitaciones en los procesos de imitación en
las personas con TEA, ha sido un tema recurrente en los estudios científicos. Rogers y
McEvoy (1992) hallaron que los adolescentes con TEA de alto funcionamiento eran
capaces de imitar correctamente los estímulos familiares, los procesos significativos
simbólicos y los movimientos. Sin embargo, mostraron limitaciones significativas en
relación con sus iguales de los grupos control, para llevar a cabo procesos de imitación
de acciones novedosas y desconocidas. Asimismo, también Hertzig, Snow y Sherman
(1989) hallaron en sus investigaciones datos similares, observando que los niños con
TEA presentaban más limitaciones que los homólogos del grupo de control con
desarrollo normotípico, relativas a la capacidad de imitación de acciones simbólicas y de
respuestas sensoriomotrices. No obstante, es cierto que al lado de estas investigaciones,
otros estudios, realizados por Charman y Baron-Cohen (1994), afirman que las personas
con TEA, incluidas en el grupo experimental, ofrecían una habilidad intacta para llevar a
cabo los procesos de imitación procedimental y gestual, si bien estos datos eran
comparados con un grupo control, formado por personas con discapacidad intelectual, no
con desarrollo normotípico, presentando ambos grupos de estudio niveles por debajo de
los parámetros de referencia de los niveles hallados con grupos de funcionamiento
típico.
La cuestión esencial es, pues, que, efectivamente, ante situaciones de exigencia o
demanda externa compleja, los niños con TEA pueden llevar a cabo un acto cognitivo de
imitación con mayor o menor exactitud. El problema se sitúa cuando el proceso de
aprendizaje, que ha de desarrollarse a través de la imitación, supera al proceso
planificado de aprendizaje y ha de realizarse de forma espontánea y autónomamente,
debiendo deducir del entorno aquellas conductas y/o gestos susceptibles de priorizar para
28
el aprendizaje y cuáles no, siendo precisamente en esta variable cuando las personas con
TEA presentan sus mayores limitaciones. Pero, además, la imitación, al igual que
cualquier otro proceso psicológico, no actúa aisladamente en el sistema cognitivo, sino
que forma parte de un conjunto de interacciones activas y continuas entre los diferentes
mecanismos cerebrales, que se influyen mutuamente por la misma interacción, por lo
que, al verse limitada la imitación, se ven influidas las demás particularidades
atencionales, así como también la representación de las acciones y la representación del
self personal.
1.3.2. Procesos atencionales
Los déficits en los procesos de imitación, que se producen durante las interacciones
espontáneas con el contexto interactivo próximo, derivan en los déficits de los procesos
atencionales básicos, específicamente referidos a las limitaciones en la atención
conjunta, las cuales pueden deberse, a su vez, a las particularidades del procesamiento
perceptivo-cognitivo anterior, como ha sido explicado por la teoría de la coherencia
central cognitiva o capacidad de centración en los detalles particulares de las
percepciones realizadas. Esta particularidad cognitiva ayuda a comprender por qué las
personas con TEA tienen limitaciones para realizar una comprensión global de las
acciones percibidas, conceptos o estados emocionales, afectando, evolutivamente, a la
comprensión del estado emocional del otro y del propio (ToM) y, por tanto, alterando el
desarrollo de las funciones ejecutivas sobre una base explicativa neuronal. Estas
afirmaciones, propuestas por la teoría de la coherencia central, han sido investigadas
ampliamente. Ploog, Banerjee y Brooks (2009) investigan las limitaciones de las
personas con TEA en tareas atencionales, para centrarse en los contenidos y significados
globales de los estímulos. En su estudio compararon el funcionamiento atencional ante
componentes prosódicos y contextos con significados de nueve niños con TEA, frente a
igual número de niños de desarrollo típico, que formaron el grupo control. Los datos
resultantes indicaron que los niños con TEA atendían por igual ante los diferentes
contenidos y las características prosódicas de los estímulos, mientras que los niños y
niñas del grupo control mostraron claras preferencias por el contenido frente a la
prosodia de los textos. Estas observaciones muestran los patrones inusuales en las
personas con TEA, en relación a los componentes atencionales, relacionados con la
sobreselectividad de los estímulos y la coherencia central de carácter débil, caracterizada
por la centración en las partes de los estímulos y un funcionamientoperceptivo
específico.
Vaidya, Foss-Feig, Shook, Kaplan, Kenworthy y Gaillard (2011) examinaron la
anatomía funcional de la atención a los estímulos sociales y no sociales en la infancia de
niños con TEA mediante pruebas de resonancia magnética. A nivel cerebral, se observó
que durante la distracción de la atención al estímulo, por su interferencia, se producían
29
interacciones con la actividad en la región frontotemporal, mientras que durante la
facilitación de la atención, en los participantes del grupo control de desarrollo típico, las
regiones asociadas con la atención a la mirada se relacionaban con la activación del
surco temporal superior izquierdo. Así, mientras que en los niños con TEA durante el
período de interferencia se activaba el córtex prefrontal dorsolateral izquierdo, en los
participantes del grupo control se asoció con el desarrollo temporal medio. Estos
hallazgos permiten establecer una anatomía funcional atípica en las personas con TEA
durante el procesamiento espontáneo de los estímulos sociales y no sociales que requiere
un compromiso atencional para facilitar su aprendizaje.
En efecto, también Kimhi, Shoam-Kugelmas, Agam Ben-Artzi, Ben-Moshe y
Bauminger-Zviely (2014) demostraron cómo las dificultades de los preescolares con
TEA, en la ejecución de tareas de ToM y las actividades de desarrollo de la función
ejecutiva, se hallaron estrechamente relacionadas. En su estudio experimental han
participado 29 niños con TEA, de nivel intelectual medio, de 3-6 años de edad. Las
actividades realizadas consistieron en un bloque de tareas de planificación, a través de
medidas de cambio cognitivo, y otro bloque de actividades de ToM, mediante tareas de
predicción de falsas creencias afectivas y de ubicación. Los resultados mostraron que la
mayoría de las medidas obtenidas, tanto en tareas ejecutivas como en actividades de
ToM, son significativamente superiores en los niños con desarrollo típico, en relación
con sus iguales con TEA. En efecto, se mostró la presencia de una alta correlación entre
las tareas de ToM y las tareas ejecutivas funcionales, de forma que las tareas realizadas
de habilidades de planificación correlacionaron con las habilidades de predicción en
tareas de ToM, tanto en referencia a la ubicación inesperada como en actividades de
falsas creencias. Asimismo, el grupo de niños con TEA, que obtuvo mejores niveles de
planificación en tareas ejecutivas, mostró también mayores niveles en las capacidades
para facilitar una respuesta explicativa sobre las tareas de ToM de falsas creencias. El
análisis de regresión jerárquica para determinar las variables predictoras de la
contribución de la influencia de la habilidad de planificación sobre las tareas de ToM
indicó las variables estimatorias de esta contribución:
1. La capacidad de explicación sobre la tarea de ubicación inesperada (R2=0,43).
2. Las cuestiones de falsas creencias de tipo afectivo (R2=0,21).
3. La ubicación inesperada (R2=0,19), lo que demostró la correlación existente entre
los procesos ejecutivos y las tareas emocionales de ToM.
Cabe destacar en estos análisis que el grupo control, formado por niños de
funcionamiento típico, mostró siempre mayores habilidades en ToM, mientras que el
grupo de niños con TEA mejoró sus respues-tas ToM progresivamente, en la medida en
que se facilitaron explicaciones sobre las situaciones demandadas.
30
1.3.3. Autorrepresentaciones
Gessaroli, Andreini, Pellegri y Frassinetti (2013) investigaron el acceso de las
personas con TEA a los contenidos de autorrepresentación del self y su comparación con
otros grupos control de desarrollo típico. Para ello realizaron una investigación con 55
participantes distribuidos en tres grupos experimentales. El primer grupo incluyó 17
niños con TEA. Posteriormente se formaron dos grupos control de desarrollo típico, un
primer grupo constituido por 20 individuos emparejados por edad mental (TD1) y un
segundo grupo formado por 18 individuos emparejados por edad cronológica (TD2). Los
niños con TEA eran cronológicamente mayores al grupo de TD1, pero no diferentes en
edad mental. El grupo de personas con TEA y el grupo TD2 no diferían respecto a la
edad cronológica, pero sí en relación con la edad mental. Los resultados indicaron que
los participantes del grupo de niños con TEA mostraron una tasa de error
significativamente superior (12 %) a los participantes del grupo control de desarrollo
típico, así como mayores errores que el grupo TD1 (4 %) y el grupo TD2 (3 %), siendo
p≤0,00 para ambas comparaciones. Los dos grupos control no presentaban diferencias
significativas entre sí (p=0,84). Por otra parte, es destacable que la tasa de error fue
significativamente más baja en referencia al sí mismo que en relación a los demás.
1.3.4. Resolución de problemas de teoría de la mente
Frye (2000) señala que, para poder obtener la capacidad efectiva de respuesta ante un
problema determinado, es necesario disponer de una capacidad de razonamiento
específico sobre esa misma habilidad. Para desarrollar esta capacidad es necesario que
los niños observen, analicen y reflexionen sobre las acciones de los protagonistas, para
poder aprender a generar planes de acción intencional específicos de cara a la resolución
de un problema planteado. En este sentido, también Atance et al. (2010) confirmaron
que, para aumentar la efectividad en la resolución de los problemas planteados por las
tareas de ToM, es necesario dotar a los niños preescolares de las mayores oportunidades
y experiencias acumuladas de las acciones-testigo del aprendizaje-objetivo, seguidas de
los procesos continuados de evaluación de los conocimientos acumulados, para seguir en
la línea del desarrollo programático cada vez de mayor complejidad.
1.4. AUTISMO: «ESPECTRO SOCIAL»
Los síntomas sociales, relacionados con las capacidades de interacción y
comunicación social, son quizá el grupo dimensional más recurrente en el estudio de las
personas con TEA y, por supuesto, configuran el grupo de criterios específicos, que son
31
más comúnmente recogidos por los estudios y pruebas de diagnóstico. En este sentido,
se han sucedido diferentes investigaciones con la finalidad de concretar las
características sociales del concepto de espectro, así como las consecuencias que estas
tienen en el ámbito interactivo.
Duvekot et al. (2017) realizaron, al respecto, un estudio basado en la consideración
del TEA desde el concepto de espectro social, en cuanto constituye un continuo de
limitaciones en el ámbito de la dimensión social, que es un criterio fundamental de la
varianza explicativa del diagnóstico y está influenciado por diferentes factores: el
aspecto individual, el factor familiar y el ámbito social. Desde la perspectiva individual,
la heterogeneidad existente de características propias de las diferencias de intensidad del
continuo, así como las diferencias emocionales y/o conductuales particulares, influyen
decisivamente en la conformación del espectro social, que dan forma al subtipo de la
persona. A nivel familiar, el hecho de tener un hijo con TEA genera, desde luego, un alto
impacto de estrés intrafamiliar, que afecta al funcionamiento interactivo del conjunto de
la familia y, por tanto, al desarrollo posterior de la propia persona diagnosticada, al
depender precisamente de esta atención. En el factor social, las consecuencias, tanto en
términos de servicios y ayudas sociales o sanitarias, de inserción a la vida adulta y el
empleo, como aquellas derivadas de los costos económicos, son elementos
fundamentales, que requieren una planificación exhaustiva que dé respuesta a la
concreción de una planificación adecuada. Así, en su estudio de investigación, realizado
con 1.281 niños con TEA de 2,5 a 10 años de edad, los autores mostraron que el criterio
social que comporta el diagnóstico del trastorno presenta una heterogeneidad
multifactorial, a la vez que se produce una alta interacción de los tres factores señalados
anteriormente en la observación del espectro social, que es una característicaespecífica
del TEA.
Locke, Williams, Shih y Kasari (2017) observan, asimismo, que la dimensión social,
en términos de continuo, conforma un criterio específico claramente diferencial del
diagnóstico. No obstante, concluyen que algunos niños con TEA obtienen resultados en
pruebas de tipo social que son consistentes con los iguales de grupo normotípico. En su
trabajo de investigación, en el cual participaron 148 niños con TEA de educación
primaria de 130 aulas, correspondientes a 47 escuelas públicas diferentes, intentaron
hallar tanto las características estables que forman parte de la dimensión social del TEA,
es decir, aquellos criterios que son más consustanciales al individuo y tienen menos
probabilidad de ser cambiados, como aquellas otras características más maleables o que
son más susceptibles de poder ser mejoradas durante el desarrollo. Los resultados
demostraron que hay un conjunto de factores maleables que son predictores
significativos de las limitaciones sociales de los niños con TEA, en base a un continuo
de los déficits, los cuales pueden ser modificados mediante procesos debidamente
planificados, permitiendo mejorar el espectro social sintomático, tales como son el
número de alumnos por clase, las relaciones establecidas o inducidas en los recreos del
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colegio, o la red social de pertenencia, esto es, las amistades y su influencia. Otros
factores de carácter ya estable (con nula o poca probabilidad de cambio) también han
mostrado su importante influencia en el grupo social sintomático del TEA, como son la
edad, el sexo, el nivel de potencial de aprendizaje y la capacidad de procesamiento
intelectual.
Por este motivo, Ledford, King, Harbin y Zimmerman (2018), al describir más de 250
diseños planificados para la atención de estudios individuales con TEA, analizados en
113 artículos, concluyen que, debido a la heterogeneidad del concepto y la consideración
de la dimensión social, la efectividad de las intervenciones educativas es muy dispar, y
aunque la efectividad de los tratamientos alcanzó al 75 % de los participantes recogidos
en los diferentes estudios, las tasas de éxito diferencial de los programas ha sido muy
diferente. Así, los programas para mejorar las habilidades sociales, basados en las
modificaciones ambientales y el entrenamiento en estas habilidades sociales en el
contexto, fueron altamente efectivos; sin embargo, los programas fundamentados en
intervenciones basadas en vídeos o la preparación entre pares de iguales han sido menos
exitosos. Independientemente de la conclusión anterior, la cual es muy discutible, como
se mostrará en un apartado posterior de este manual, uno de los aspectos más
significativos es el hallazgo empírico de la consideración del concepto sintomático del
espectro social situado dentro de una visión holística de la conceptualización del TEA.
Hutto (2017) va más allá y equipara la concepción del espectro a la conformación de
una cultura propia específica de las personas con TEA. En este sentido, realizó un
estudio empírico con el objetivo de determinar una configuración global de la
consideración del continuo en el diagnóstico de las personas con TEA, fundamentado en
la teoría ecológica de los sistemas o mesosistemas (Bronfenbrenner, 1976, 1977a, b,
1979, 1992). Esta teoría se apoya en el sinónimo de la concepción teórica de las culturas
y el desarrollo cultural de los individuos, analizado a través de las interacciones, con el
postulado básico de que la influencia de los ambientes naturales sobre los diferentes
factores sociales es la principal fuente de influencia en el comportamiento humano en
general. En el estudio han participado diez personas con TEA, seis de las cuales estaban
emancipadas socialmente, mientras que cuatro siguieron con su vida ordinaria, con sus
familias; además aportaron datos al estudio otros 26 educadores, entre ellos siete
administradores, tres médicos, tres pastores de la iglesia, tres jueces, dos psicólogos y
dos trabajadores sociales. Las conclusiones del estudio indicaron que las personas con
TEA realizan un modo particular de interacciones sociales y de interpretación de los
estímulos y eventos con los que interaccionan, que es sensiblemente diferente en
relación con sus iguales del grupo control con desarrollo típico, conformando, en este
sentido, una cultura propia, configurada de manera específica, al lado de la cultura de sus
compañeros y compañeras iguales participantes en la interacción. Estos datos eran
precisos y hacían referencia tanto a los entornos más inmediatos, como son la familia y
las amistades, como al exosistema más alejado, esto es, la escuela y la comunidad.
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Precisamente, esta consideración de las personas con TEA, en calidad de una cultura
propia, confirma el motivo por el cual los programas y planes globales, llevados a cabo
en el ámbito natural, muestran una efectividad mayor en la consecución de los objetivos
que cuando dichos programas se basan exclusivamente en la mejora de los componentes
individuales, bajo la concepción clínica de la persona que presenta esta particularidad
(Berger, 2011; Creswell, 2013). Así pues, la intervención psicoeducativa y social, desde
esta perspectiva, ha de basarse en la formación y el entrenamiento de todos los
intervinientes en el proceso educativo, con la finalidad de influir sobre los ambientes
cotidianos, funcionales, que son naturales y con significado para las personas con TEA a
las que va dirigida dicha intervención.
En esta consideración del espectro cultural es necesario, entonces, tener en cuenta las
interacciones entre todos los componentes sociales participantes en el funcionamiento
interactivo: familia, escuela, servicios sociales, sanitarios, etc., siguiendo esta propuesta
holística y global del desarrollo (Ryan, Fraser-Thomas y Weiss, 2018). Al hacerlo así,
son observables no solo las mejoras en los aspectos personales de las propias personas
con TEA, sino que además mejoran las interacciones sociocontextuales de todos los
factores intervinientes que giran a su alrededor, lo que, precisamente por ello, mejora la
convivencia y, por tanto, las interacciones de todos (Robinson, Howin y Russell, 2017).
1.5. CONSECUENCIAS PARA EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Desde el punto de vista individual, la especificidad de los modos y particularidades
que configuran el diagnóstico del TEA se relaciona lógicamente con las formas de
procesamiento cognitivo de la información, tanto referido al proceso inicial perceptivo-
receptivo de la entrada de los estímulos informativos como al proceso de codificación
ulterior de la información, la creación de relaciones significativas entre los conceptos, la
jerarquización conceptual, la construcción de categorías conceptuales, el
almacenamiento de la información en la memoria permanente y, finalmente, la
recuperación de la información, con el objetivo de establecer relaciones entre la
información previamente adquirida (input) y aquella información nueva entrante,
procedente del medio (output) y, en consecuencia, utilizar la información para realizar
una respuesta o ejecutar una conducta.
Las hipótesis perceptivo-cognitivas explicativas de las formas de aprendizaje en las
personas con TEA han sido ampliamente estudiadas. En este sentido, los estudios
basados en la teoría «topográfica conceptual base» (Barsalou, op. cit.; Simmons y
Barsalou, op. cit.), confirmaron las bases neurocognitivas del aprendizaje, las cuales
ejercen una influencia decisiva en los procesos de planificación ejecutiva, caracterizada
por la sucesión de cinco subsistemas seriales, que conforman el procesamiento
conceptual en las personas con TEA:
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1. Análisis de los mapas de los rasgos, que permiten la percepción inicial (input) del
estímulo a través del análisis de las características físicas o atributos particulares o
unidades del estímulo.
2. Las zonas de convergencia analítica, que se corresponden con el análisis de los
rasgos asociados comprensivos del estímulo, lo que implica el primer grado de
atribución conceptual del estímuloinicial.
3. Las zonas de convergencia holística, las cuales permiten analizar las múltiples
propiedades analíticas que contiene el estímulo, con el fin de generar una
percepción global o de conjunto del estímulo y su relación o ubicación en el
contexto.
4. Las zonas de convergencia de modalidad, que recogen las características comunes
asimiladas de las zonas de convergencia analítica y holística anteriores, con el fin
de acceder a la base de la creación de una categoría conceptual que recoja las
unidades conceptuales analizadas anteriormente.
5. Finalmente, la existencia de zonas de convergencia transmodales o intermodales,
las cuales facilitan la interrelación entre categorías de diferentes conjuntos de
conceptos, que han sido diferentes y previamente construidas durante el proceso
perceptivo-cognitivo de aprendizaje.
De manera gráfica, Ojea (2018c, op. cit.; 20) muestra una figura ilustrativa de la
estructura del proceso serial que define el desarrollo de la teoría topográfica, desde la
primera hasta la quinta fase procesual (véase la figura 1.5).
FUENTE: Elaboración propia a partir de Ojea (2018c; 20).
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Figura 1.5. Topografía conceptual base.
En esta misma línea de investigación, Ojea (2015) realizó un estudio, en el cual
participaron 17 estudiantes con TEA de edades comprendidas entre los 4 y los 19 años
de edad, cuyo objetivo fue verificar el modo de procesamiento perceptivo-cognitivo
característico de su aprendizaje. Para realizar el estudio, se presentó a los estudiantes una
fotografía en la que aparecía una mesa compuesta por ingredientes de distintos
elementos, relacionados con una fiesta de cumpleaños y posteriormente se le preguntó
por sus observaciones ante el contenido de la imagen. Ningún estudiante respondió
«fiesta de cumpleaños», ni tampoco «comida». Las respuestas emitidas se relacionaban
con unidades que formaban parte de la mesa: una pera, una manzana, una fresa, una
tarta, etc. En una segunda fase, como consecuencia de las explicaciones sobre el
contenido, los estudiantes agrupaban categorías de elementos: pera, manzana (frutas),
aceituna, tomate (verduras), tarta, pasteles (dulces) y así sucesivamente. Una vez
realizado este aprendizaje se procedía a la presentación de un nuevo estímulo, formado
por un conjunto de enseres de habitación de dormitorio, y entonces los estudiantes no
evitaron reproducir de nuevo todo el proceso; sin embargo, la estrategia aprendida con
anterioridad permitió reducir el tiempo de ejecución en la reconstrucción global del
nuevo aprendizaje (véase la figura 1.6).
FUENTE: Elaboración propia a partir de Ojea (2015; 21).
Figura 1.6. Formación de categorías conceptuales.
1.6. REPERCUSIONES PARA EL CURRÍCULUM
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Este modo de procesamiento particular de las personas con TEA, añadido a las
características de la configuración actual del currículo, conlleva limitaciones importantes
para el afrontamiento escolar en dichas personas, tanto en tareas de comprensión lectora,
relacionadas con la percepción y codificación de los significados, la elaboración de
textos comprensivos o historias sociales, como para la realización de actividades de
resolución de problemas en los diferentes ámbitos tecnológico-matemáticos.
Nguyen, Leytham, Schaefer y Gelfer (2015) profundizan en las fases que ha de seguir
el proceso de enseñanza-aprendizaje adaptado para favorecer el aprendizaje de la lectura
comprensiva en niños y niñas con TEA, y proponen cinco pasos básicos para facilitar su
aprendizaje:
1. Acceso al contenido y construcción del conocimiento básico, mediante un apoyo
visual específico relacionado con la información del texto.
2. Creación de imágenes mentales relacionadas con las partes o unidades
significativas del texto.
3. Realización de nexos o conexiones durante la lectura, mediante la organización de
esquemas conceptuales, gráficos representativos o representaciones significativas
de la historia.
4. Participación continuada en ámbitos recíprocos de aprendizaje con sus iguales con
desarrollo típico, generando y respondiendo a preguntas sobre la cuestión.
5. Desarrollo de un resumen y síntesis del texto estudiado, mediante una estructura de
recuerdos, generando ideas principales y secundarias y creando conexiones y
cadenas causales de la información estudiada.
Kleinert et al. (2015), asimismo, analizaron la correlación de las medidas de
comunicación aumentativa y alternativa realizadas en estudiantes con TEA, desarrollada
en ambientes escolares, tanto inclusivos como en situaciones específicas e
independientes, a través de un estudio aplicado a 39.837 estudiantes correspondientes a
quince Estados. Los resultados indicaron correlaciones positivas y significativas entre el
desarrollo de la comunicación y la comprensión lectora, la capacidad de resolución de
problemas y la realización de operaciones matemáticas, cuando estas se llevan a cabo en
ambientes cada vez más inclusivos; también se hallaron correlaciones negativas entre el
uso de los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación y la resolución de
problemas cuando se realizan en ambientes de aprendizaje especiales y separados. El
estudio concluyó con diferentes indicaciones para mejorar la efectividad del sistema de
atención, a través de la potenciación de la formación de los docentes en las metodologías
de aprendizaje previamente validadas por la investigación, fundamentadas en aspectos
funcionales académicos y apoyadas en técnicas cooperativas entre iguales, cuya principal
premisa es su desarrollo dentro de entornos de la educación regular ordinaria.
Precisamente por este motivo, Jansen, Petry, Ceulemans, Noens y Baeyens (2017), a
través de un estudio, en el cual participaron 43 estudiantes con TEA, un grupo control
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formado por 43 iguales con desarrollo típico y 30 docentes-orientadores, de diferentes
centros de educación superior de Bélgica, analizaron la importancia de las interacciones
durante el proceso de adquisición de las habilidades propiamente individuales. En su
estudio comprobaron, en efecto, la presencia de las características específicas del
aprendizaje en las personas con TEA, relacionadas con sus limitaciones en la
comprensión social, la comunicación verbal y no verbal, la sensibilidad extrema a los
cambios o las dificultades para diferenciar lo principal de lo secundario, debido,
básicamente, a la centración en los detalles de la información. Pero al desarrollar estas
facetas individuales, los autores inmediatamente afirman que estas limitaciones pueden
ser debidas no solo a las particularidades individuales que conforman el diagnóstico de
las personas con TEA, sino también, y sobre todo, a los métodos actuales del
funcionamiento y diseño curricular, así como a los modos de evaluación actualmente
existentes.
También Marsh (2015) propone, respecto a este tema, un conjunto de medidas
psicopedagógicas para reducir las limitaciones del procesamiento que presentan los
estudiantes con TEA para afrontar con éxito las tareas curriculares. El autor señala, en
efecto, una serie de normas, apoyadas en los principios básicos del aprendizaje adaptado,
como es el uso de estrategias visuales, los apoyos específicos y las modificaciones del
currículo, pero incide especialmente en que estas modificaciones del currículo han de
englobar al conjunto del medio o contexto en el que estas se desarrollan, coincidiendo
con la línea sistémica de la hipótesis conceptual, entendiendo estas particularidades
dentro de una cultura propia, expuesta en el apartado anterior, sobre la cual es necesario
actuar.
Johnson, Fleury, Ford, Rudolph y Young (2018) apuntaron a un nuevo modelo de
paradigma didáctico para responder a las necesidades de aprendizaje indicadas,
señalando la efectividad de una enseñanza-aprendizaje, basada en las prácticas realizadas
en el propio entorno natural, de manera que, en conclusión, son precisamente los
entornos escolares los que, en mayor medida, deben modificarse y adaptarse a las
necesidades específicas descritas. Su revisión, realizada en 113 estudios