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01111 -Didactica-de-las-Ciencias-Naturales
viktorkolmenares
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Didáctica de las
Ciencias Naturales
Hugo Roberto Tricárico
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¿Cómo aprender? ¿Cómo enseñar?
Bonum
. .
Tricárico, Hugo Roberto
Didáctica de las Ciencias Naturales. - 2º ed. - Buenos Aires: Bonum,
2007.
96 p. ; 22x15 cm.
ISBN 978-950-507-734-2
1. Ciencias Naturales-·Educación. l. Título
CDD 372.357
Primera edición: febrero de 2005
Segunda edición: en-ero de 2007
Director del Departa-mento de Educación: Dr. Julio César Labaké
·Diseño de tapa: Estudio Doble Click
Diagramación: Beton
Co.rrección: lgnac~o Lo Russo
© 2005, Copyright .por Edito-rial Bonum
Av. Cor.rientes 6687 - C 1427 BPE
Buenos Aires - Argentina
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.
ISBN 978-95·0-507-734-2
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transmisión o la t.ransformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier
med:io, sea electrónico o mecán1co, mediante fotocopias, digitalizac·ión u otros
métodos, sin e1 permiso previo y escrito del editor. Su infra·cción está penada por
·las leyes 1 ·1 723 y 2544.6.-
. ,
·-
I
La .Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza:
¿una disciplina consolidada?
Para comenzar a reflexiona1- acerca de algunas cuestiones vincu-
ladas con lo que hoy llamamos Didáctica de las Ciencias, de sus
ca1·acte1-ísticas, de la posibilidad o no de considerarla una disciplina
científica consolidada o en p1-oceso de consolidación, etc., nos pa1·e-
c·e necesario hacer algunas referencias hist.óricas que tienen que
ver con la evolución de las ideas que s·e han venido desarrollando
en diversos lugares el mundo (y en nuestro país, desde luego) rela-
cionadas con la revisión, el análisis y los intentos-de mejoran1iento
del proceso de ense_ñanza y aprendizaje de la ciencia.
Rafael Porlán ·en su a1-tículo ''Presente, pasado y futuro de la di-
dáctica de las ciencias'' - Revista Enseñanza de las Ciencias, 1998,
16(1); Barcelona, España- señala que '' ... el origen de la didáctica de .·-
la ciencia como área de conocimie11to disciplinar- hay qiLe sittLarlo· e11:
los años '50, asociado al desarrollo institttcional q"ue se da en los
países a11glosajones a la invest:igació11 y experime11tación en el ca,n-
po de la educación cient:ifica { .... ) que pretende impulsa.r en estos ·paí-
ses su crecimiento cientifico y tecnológico''. Es bueno hacer nota1-
que ello se debió fundamentalmente a una fuerte reacción provoca-
da por el lanzamiento del primer satélite espacial a cargo de lo que
era entonces la Unión de Repúblicas Socialis1~as Soviéticas (URSS}
en 1958, lo que puso en alerta a los países occidentales y los impul-
só a movilíza1- sus 14 ecursos en aquella verdadera ca1Tera por la do-
minación mundial.
En Estados Unidos, por ejemplo, se p14 opusieron entonces nue-
vos diseños cu1·riculares concretados en una serie de ''p-1-oyectos'' ·
que eran vercladeros ''paquetes instruccionales'', co.n guías para Ios
alumnos, guías para los docentes, guías de trab-ajos expe14 imenta-
les, películas, mate1·iales de laboratorio, guías para eval-uaciones,
8 Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza
etc.; todo ello intentando nuevos enfoques didácticos para supera1-
lo que se consideraba una enseñanza tradicional y enciclopédica.
Para concretar esto se formaron equipos con científicos, psicólogos,
pedagogos, expertos en tecnología educativa, etc. que conta1-on con
un fuerte apoyo económico. Se conocieron entonces algunos "pro-
yectos'' en el área de la Física como el llamado PSSC (Physical Study
Science Comite), e11. Química como el CBA (Chemical Bond Approach),
en Biología como el BSCS (Biological Sciences Currículum Study) o
en ciencias elementales como el IPS (Introducto1-y Physical
Science).
Mientras tanto, en Gran Bretaña aparecía un programa que fue
ampliándose a todos los campos y niveles de estas ciencias, el P1-o-
yecto Nuffield, con características simila1·es a los mencionados. De
la misma manera, también aparecieron proyectos en el área de Ma-
temáticas.
Paralelamente, en nuestro país, ya en la década del '60 se acre-
centó la preocupación por esta temática. En el CONICET se creó el
INEC (Instituto Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de
las Ciencias) que luego pasó a la órbita del Ministerio de Educación
de la Nación, y desde allí se lanzaron una serie de acciones tendien-
tes a analizar y llevar a cabo innovaciones en la educación en cien-
cias. Algunas universidades nacionales (como la de Córdoba, la de
Buenos Aires, la de La Plata) también generaron grupos que estu-
diaron la problemática y se unieron en aquellos prog1·amas.
Creemos que es bueno conocer estas líneas históricas para no
reiniciar cada vez desde ''cero'' procesos ya desarrollados, pensando
que los que ahora se proponen son novedosos, o reintentando lí-
neas de trabajo que ya mostraron su valor relativo.
Sin duda, en aquellos años, se pusieron en marcha dive1·sos
progran1as y proyectos con características y metodologías que, de
acue1-do con el símil propuesto por Novak (1982), probablen1.ente se
pa1-ecían al movimiento browniano: una agitación confusa, algo t:ur-
bulenta pero ... sin desplazamiento efectivo.
Sin embargo, es bastante lógico pensa1- que aquellos programas
destinados a mejorar la educación en ciencias tuvieran perfiles que
partían de medidas a veces coyunturales, no demasiado fundamen-
tadas, que muchas veces ignoraban otros esfue1·zos valiosos reali-
zados en la misma línea. Poco a p.oco, cuando se va encont1~ando
Hugo Roberto Tricárico . 9
que los éxitos no son proporcionales a las tareas realizadas, apare-
ce la necesidad de reemplazar esos tratamientos un poco azarosos
por otros más sistemáticos, producto de reflexiones y fundamenta-
ción teórica adecuada.
Es posible que esta necesidad que comentamos haya dado lugar
a la emergencia de un nuevo campo disciplinar, la Didáctica de las
Ciencias, que nos parece está hoy en plena construcción (Porlán,
1993; Aliberas et al, 1989). Esta situación de emergencia hace que
se esté hoy en un proceso de clarificación en torno al estatus de la ·
. Didáctica de las Ciencias como un dominio científico, que presenta
dificultades y obstáculos importantes.
No podemos olvidar que hay tradiciones docentes (y también so-
ciales) muy fuertes que encuentran muy mezclados los campos que
corresponden a la enseñanza de las ci·encias y al de la didáctica
específica. En los trabajos de investigación acerca del llamado
"pensamiento docente de sentido común'' se evidencia cómo está
fuertemente anclado el creer que enseñar a·lgo es fácil (Pessoa de
Carvalho, A. y Gil, D., 1993), que para ello basta con saber media-
.
namente lo que hay que enseñar -porque siempre será más que lo
que los alumnos saben (!)-, con tener algún manejo de los alumn.os
en el aula y algunas nociones de pedagogía. Desde hace años se
viene trabajando en la investigación de la p14 oblemática de la forma-
ción de docentes que separa fuertemente los contenidos científicos
de los pedagógico-didácticos y que muestra serias deficiencias. Es
necesario transitar caminos que lleven a una formación integ14 ada,
global, que muestren una visión articu.lada entre los contenidos dis-
ciplinares y los de las didácticas específicas, con toda la fundamen-
tación epistemológica, histórica, psicológica, etc.
Entonces, la aparición de un nuevo campo de conocimiento, las
didácticas específicas y en nuestro caso la de las ciencias, tiene que
.. ver con la existencia de un conjunto de problemáticas nuevas, de
importancia tan particu.lar que han suscitado interés como para
dedicarles tiempo y esfuerzo. Por otro lado, la especificidad de esas
problemáticas es tal, que se hacenecesario desarrollar un nuevo
conjunto de conocimientos dado lo ineficaz del tratarriiento desde
otros conocimientos ya existentes.
En cuanto a que hay problemáticas nuevas y relevantes, podría-
mos ejemplificarlo reflexionando acerca del cambio que hoy se ·pre-
1
•
1 O Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza
senta sobre la necesidad de una mejor educación científica y tecno-
.
lógica. Hace algunos .años se la pensaba necesaria para formar cien-
tíficos y tecnólogos útiles (casi imprescindibles) para llevar a cabo
transfo1-maciones vinculadas con el desarrollo en nuestros países.
Actualmente, hay un importante consenso en cuanto a pensar que
' .
la formación científica y tecnológica es imprescindible para ayudar
a formar mejores ciudadanos. La alfabetización científica y tecnoló-
gica es un hecho que hoy está fuera de toda discusión. Sólo pensa-
mos en cómo llevarla mejor a cabo.
Sin embargo, se han detectado grandes dificultades a la hora de
poner en marcha los procesos que acaba1nos de comentar: los fra-
casos escolares en todos los niveles, las actitudes negativas hacia la
ciencia, un marcado desinterés hacía los estudios científicos, etc.,
muestran la necesidad de ahondar los estudios teóricos, las investí-
gaciones en didáctica, los trabajos con equipos multidisciplina1-es,
que permitan obtener datos y marcos de referencia para enfocar
cada vez mejor este problema. Ambas cuestiones, las nuevas pro-
blemáticas y la especificidad de las mismas, están mostrando que
la aparición de un nuevo campo disciplinar está ampliamente j1-1sti-
ficada.
Así entonces, siguiendo a Toulrnin (1972), podríamos aceptar una
primera clasificación: disciplinq.s maduras o consolidadas (como las
experimentales, por ejemplo) y otras jóvenes y difusas (como las
Ciencias Sociales). Es posible, desde ntiestro punto de vista, incluir
a la Didáctica de las Ciencias en este segundo grupo, indicando que
se la puede considerar como posible y en proceso de en1ergencia.
Toulrnin agrega que estas disciplinas son en realidad ''empresas
1-acionales en evolución'' con un conjunto de características que les
son co1nunes. Esas características son:
a) Responden a un conjunto de problemas específicos, conceptu.a-
Ies o prácticos.
b) Determinan la existencia de una comu.ni.dad p1-ofesional crítica.
c) Identifican puntos de vista, ideales, metas y objetivos generales
compartidos sobre la disciplina.
d) Acuerdan estrategias y procedimientos.
e) Dete1-minan poblaciones conceptuales en evolución vinculadas a
los problemas específicos.
Hugo Roberto Tricárico 11
Nos parece que en estos tiempos en la Didáctica de las Ciencias
aparecen, · con distinta fuerza, cada una de estas características, lo
que nos lleva a pensar que estamos en presencia de una di.sciplina
en plena etapa de consolidación.
Y entonces creemos que se hac~ necesario contar con instru-
mentos para los docentes, que les permitan enfrentar con mayor
probabilidad de éxito la tarea de todos los días. Este texto no es un
tratado de Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza. Lejos de eso,
sólo pretende aportarles un conjunto de reflexiones para analizar,
debatir y tener en cuenta, a la hora de planificar y llevar a cabo sus
clases.
Ca ítu o 1
¿Aprender Ciencias, valdrá la pena?
La curiosidad del hombre lo ha llevado a fo1-mularse pregu]).tas
del siguiente tipo:
¿Cuál es la razón por la que sus descendientes· se parecen a los
progenitores?
¿Por qué son cuatro las estaciones del año?
¿Por qué centellean las estrellas?·
¿Por qué elfuego quen1a?
¿Por qué el aceite flota sobre el agua?
¿Por qué hay plantas verdes?
¿Por qué se produce calor aljrotar un cuerpo sobre otro?
'
¿Por qué es necesqrio~ en algunos casos, hervir los alimentos? .
¿Por qué el agua con sal se vuelve conductora de la co1Tiente eléctrica?
'
¿Por qué el oxígeno es i11dispensable para las células?
¿Por qué los alimentos se conservan al refrigerarlos?
El hombre ha tratado de contestar estas preguntas, desde su
actividad científica. Ha tratado de entender cada vez mejor el com-
portamiento de la Naturaleza y:
Conociendo cómo lograr energía a partir de los núcleos de los
átomos, pudo diseñar reactores nucleares para abastecer de ener-
gía a grandes ciudades.
Conociendo cómo reducir el nitróge11.o del aire, pudo sintetizar
amoníaco y producir fe1-tilizantes.
Conociendo la acción patógena de los microorganismos, pudo
preveni1- y curar enfermedades.
Conociendo las leyes qu.e describen la transferencia del calor,
pudo diseñar los refrigeradores .
.
Conociendo las propiedades del petróleo, pudo obtener combusti-
bles, fertilizantes, fibras sintéticas, proteínas.
Conociendo las propiedades de los semiconductores, pudo desa-
rrollar las telecomunicaciones.
•
..
14 Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza
-
Es decir, el hombre pudo aplicar en beneficio propio los rec11r-
sos de la Naturaleza.
Pero hay otras preguntas que pueden formularse:
¿Cómo se originó la vida sobre la Tierra?
¿Cuál es la estructura última de la materia?
¿ Cuál es el origen del cáncer?
¿Podrá generarse artificial1nente materia orgánica?
¿Habrá vida en otro lugar del Universo?
¿Podremos mejorar la producción de fertilizantes a pa,-tir del 11itró-
geno atmosférico?
Sus respuestas las ignoramos, aunque creemos que poco a poco
seremos capaces de acercarnos a ellas .
.
¡Nos falta tanto por conocer acerca de la Naturaleza todavía!
Vemos entonces que en el origen de la construcción del conocí-..
1niento científico juega un importante papel la curiosidad natural
de los seres humanos.
Esta construcción p_arece ser el resultado de la actividad huma-
na en su afán por ''entender'' a la Naturaleza. Por ot1-a parte, la
actividad científica es un medio que el homb1-e tiene para benefi-
ciarse con los recursos que ella encierra.
Ese conocimiento científico dista mucho de estar concluido. La
pregunta fundamental es, a nuestro juicio:
¿Podrán contribuir nuestros alumnos, en el futuro, al desarro-
•
llo de la ciencia?
Posiblemente sí. Por eso creemos que vale la pena enseñar y apren-
der Ciencias. Pero ... ¡no sólo por eso!
El proce~o de enseñanza y de aprendizaje de las Ciencias en nues-
tras escuelas, aparentemente y en una apreciable cantidad de ca-
sos, consiste en que los alumnos:
• Memoricen los nombres y los súnbolos de los elementos en Química,
• aprendan nombres de plantas y animales,
• verifiquen en el laboratorio la Ley de Ohm,
• sepan que Pasteur nació en 1822 y murió en 1895 y
'
Hugo Roberto Tricárico . 15
• apliquen las leyes de la refracción para determinar las caracte-
rísticas de la imagen de un objeto producido por una lente.
Pero eso apenas es una pa1-te de lo requerido y, además, quizá no
sea lo más importante. .
Enseñar ciencia es pro-
Enseñar ciencia, en todo caso, también es propor- porcibnar a los alum"'."
cionar a los alumnos experiencias de aprendizaje in- nc>s experiencias de
teresantes, novedosas, trascendentes, con las que se aprendizaje qL1t~ des-
pierten ir1terés sobre la
busque despertar un interés crítico por la disciplina y incidencia de deterrni-
por su posible incidencia en nuestras.vidas. En otras nados fe11ó111e110s e,1
palabras, se trata de plantear situaciones problemáti- su vida diaria y pron10-
ver una actitLJd de in-cas que promuevan una actitud de investigación por . . ,, vest1gac1on y recons-
parte de los alumnos, quienes con la orientación y guía trucción de C()noci-
de los docentes se deben sentir inmersos en un proce- miento.
so de reconstrucción de conocimientos que se hagan
significativos para ellos .
. Entonces, con esta visión del proceso de enseñanza y de apren-
dizaje, el planteo de situaciones problemáticas es un punto de pa1--
tida fundamental en la actividad docente. Estas situaciones, que
debieran generar interés en los alumnos, tendrán en cuenta sus
ideas, su visión del mundo y de la ciencia, sus estilos, sus habilida-
des,sus intereses, sus actitudes.
Aquí, nos parece importante prestar atención a un tema que tie7""
ne una ''gran prensa'' en nuestro medio, es decir ent1-e los docentes
que enseñamos ciencias: las ideas que tienen los alumnos (¡y los
que no lo son!) sobre los hechos y los fenómenos que queremos
estudiar. Aquello que alguna vez se denominó ''ideas previas'' de los
estudiantes.
e
,,
itu o 2
Vamos a ensenar un tema ...
¿saben algo de eso los alumnos?
Hugo Roberto Tricárico 17
Seguro que no descubrimos nada nuevo al decir que los docen-
tes encontramos que nuestros alumnos tienen algunas ideas pro-
pias acerca de lo que pensamos enseñarles. Esto se percibe quizá
con mayor intensidad en algunas áreas que en otras, y tambié1~ de
distintas maneras e-n los diferentes estudiantes.
Es posible que estas ideas de los estudiantes se encuentren frag-
mentadas, algo incoherentes en muchos casos, provenientes de va-
rias fuentes, y muchas veces con diferencias notables en 1-elación
con la temática que pensamos desarrolla1-. .
En algunos casos los docentes no se detienen para detecta1-las, y en
'
otros, si las detectan, no les dan mayor importancia pues estiman que
~ dedicando un tiempo ·suficiente a explicar con corrección los temas
planificados, los alumnos aprenderán de la manera deseada.
Las decepciones luego son notables: los alumnos n9 han com-
prendido, no saben utilizar el bagaje expuesto en clase, no argumen-
tan, no razonan. Se aduce entonces qu.e aquéllos no estudian sufl-
cientemente sus lecciones, que no están motivados para aprende1-
ciencia, que la p1-epa1-ación previa es mala, etc. Es bastante probable
que alguna de estas explicaciones se acerque a la verdad pero tene-
mos la impresión de que el problema no es tan lineal y simple. Sería
magnífico contar con un conjunto de sencillas reglas para enseñar y
tener entonces las respuestas correctas para cada momento y para
.
cada temática. Creemos, realmente, que se trata de una cuestión
mucho más compleja, y en este apa1-tado nos vamos a ocupar de una
parte del problema: analizar con algún cuidado esas ideas que traen
los estudiantes acerca de lo que pretendemos enseña1-.
Decíamos en Física 1: Fuerza y Movimiento (García Echarri, A.,
. . '
Rela, A. y Tricárico H. R.- Universidad Nacional de San Martín -
1997):
18 Didáctica de las Cie11cias de la Naturaleza
''Es importante hacer notar que los estudiantes (¡y también los
docentes!), llevan a las clases mucl1as ideas sobre el tema, algtLnas
de las cuales 110 han sido enseñadas sistemáticame,-lte. .. n1uchas
veces esas ideas son contradictorias. Muy probablemente los docen-
tes debiéramos ayudar a los alumnos para que logren gradualment:e
reconstruir esas ideas, pero ello será posible si se los convence con
buenas razones respecto de no mantener aqitellas ideas prin1eras. ''
PuntL1alicemos que aun cuando los alumnos fueran conscientes
de esos ''errores'' y hubieran descalificado ya sus ideas tradiciona-
les, las seguirán teniendo durante un tiempo, hasta que les sean
incómodas de llevar, molestas, caras y l1asta gravosas, y el cambio
es sie1npre estrepitoso y conflictivo. Nadie se divorcia poi-que su
cónyuge deje destapado el dentífrico (¡al menos n.o sólo por eso, o no
justamente ese día!).
.
De acuerdo con de Posada, J., M., en Didáctica de las Cier1cias
Experimentales (2000), aceptamos llamar (por ahora) ideas previas a
todas aquellas nociones que los alumnos traen consigo antes de los
aprenclizajes formales . Generalizando esto, serían ideas p1-evias todas
aquellas concepciones que se tienen antes de la escola1-ización.
Hay algunas características interesantes en estas concepciones
que les confieren un cierto ''estatus'':
• Los alumnos movilizan, en las actividades tendientes a elaborar
sus rep1--esentaciones, ciertas nociones o esquemas, de lo que
puede inferirse una cierta concepción, sea ésta explícita o 11c) .
.
• Las concepciones son modelos explicativos que pueden evolucio-
nar a medida que se construye el conocimiento. Los alun1nos.
pueden se1- conscientes de ello o no, y pueden usar estos esque-
mas o modelos con cierto grado de variabilidad y de consistencia.
• Las concepciones parecen tener un origen individual y también
otro social o cultu1-al. Actúan en esta génesis la familia, la escue-
la, los 1nedios de comunicación, y toda la actividad social, labo-
. ral o profesional del individuo.
0 Hay· una especie de metodología, que Gil , D. y Carrascosa, J.
( 1990) llaman de la supe,jicialidad, al tratar cor1 est~as concep-
ciones, lo que implica da1- r~spuestas 1-ápidas, seguras y 110 ana -
lizadas proft1ndamente.
• Hay algunos paralelismos ent1-e la evolución de los conceptos en
ciencia, que muestra la Historia de las Ciencias, y las concerJcio-
Hugo Roberto Tricárico 19
nes de los alumnos. Quizá esto pueda interpretarse como la uti-
lización de un cie1~to ''sentido común'' poi- parte de los estudian-
tes al abordar cada temática.
En estos últimos treinta años se han realizado múltiples investi-
gaciones en el campo de la Didáctica de las Ciencias,
que permiten afirmar hoy que, entre otras variables,
los aprendizajes dependen, de alguna forma, de esas
concepciones de las que estamos hablando. Por ello
. una cuestión de importancia en la enseñanza de las
ciencias es conocer esas nociones de los alu1nnos y
actuar de acuerdo con ellas.
Una buena pregunta que podríamos hacer a esta
altura, sería: ¿cómo rastrear estas concepciones? Es
muy probable que los resultados no. sean buenos si
Una de las variabfes
que favorece el arJren-
dizaje de las ci_e11cias
es la de l.as ideas pre-
vias que los alL11nnos
traen, por el lo es fun-
da111enté.1 I desarrollar
ur1a didáctica que le>-
gre conocer esas cc>11-
cepcior1es y trabajar a
partir de ellas.
ese rastreo se efectúa mediante preguntas directas y generales, ta-
les como: ''¿qué saben ustedes sobre ... ?''.
En lugar de ello, en los diseños d~ enseñanza· será necesario ela-
borar planteos, problen1as, interrogantes, que lleven de alguna for-
ma a reflexiones de los alumnos que permitan entrever sus ideas
acerca de cada temática. Esto requiere una buena organización de
las tareas; en la literatu1-a hay registradas una muy buena cantidad
de ideas o nociones de los. alumnos, del tipo de las que comenta-
mos, sob1-e muy diversas cuestiones.
Ya a 1nediados de los .. '90 est,aban publicados, sólo en revistas
anglosajonas, más . de tres mil trabajos sobre el rast1-eo de estas
concepciones de· los alumnos. Si se suman los correspondientes a
los demás países en los que hay grupos de investigadores que se
ocupan del tema, y lo que avanzó desde entonces la investigación,
la cantidad actual es realmente muy importante.
Sin embargo, no existe uniformidad en cuanto a los ·métodos
utilizados en las investigaciones, y tampoco en cuanto a las de-
nominaciones dadas a estas nociones o ideas de los alumnos.
Entre estas últimas se pueden citar, a título de ejemplo: ideas
previas, concepciones alternativas, esquemas de los alumnos,
errores conceptuales, preconcepciones, cie11cia de los alun1nos,
ciencia del sentido común, ideas intuitivas, rep1-esentaciones in-
tuitivas.
20 Didáctica de las Cien.cias de la Naturaleza
En realidad, estos no son sinónimos~ y el uso de alguna de estas
denominaciones y no de otras evidencia la intención de conferirles
ciertas características determinadas y determinantes.
Por ejemplo, si se admite que estas nociones de los alumnos fo1--
man un conjunto de ideas erróneas, sin estructuración alguna, con
inconsistencias gruesas, es posible que se las denomine concep-
ciones erróneas o equivocadas, errores conceptuales, etc.
Por otro lado, hay investigadores que estiman que esas ideas
integran un conjunto con cierta coherencia interna, pero que pre-
senta una verdadera barrera para lograr aprendizajes ''correctos''.
Asimismo otros piensan que los nuevos conocimientos se van
integrando evolutivamentecon los preexistentes y hablan entonces
de ideas previas, concepciones · previas, razonamientos espon-
táneos.
.
También, hay quienes hacen una muy especial referencia a la
existencia de estas nociones en la estructura cognitiva de los alum-
nos, con cierta cohe1-encia interna, con su propia lógica, diferente a
la de la ''ciencia oficial'' pero muy importante a la hora de planificar
las actividades de enseñanza. Denominan entonces ·a estas ideas
concepciones y teorías implícitas, ciencia de los alumnos, etc.
Quizá uno de los trabajos más completos (y ya histórico) que se
conocen sobre registro y estudio de estas concepciones y teorías
implícitas sea el que publicar?n Driver, R., Gl1esne, E., y Tib.erg-
hien, A., en 1985. Allí aparecen algunos at1•ibutos ciertamente rele-
vantes entre los que citan1os:
• Los estud-iantes, al inicio, basan su razonamiento en lo que obse1--
van de modo dn·ecto: la tierra es plana, el sol sale a la mañana y se
oculta al at.ardecer, el azúcar desaparece si se la echa en el agua, etc.
• Los alumnos focalizan su atención en lo que a primera vista apa-
rece como relevante. Muchas veces eso no es lo que a la ''ciencia
oficial'' le interesa que se observe ..
• Cuando en un fenómeno se observan cambios en algunas varia -
bles y, por otra parte algunas situaciones estables, los alu.ml)os
tienden más a fijarse en aquéllos; las situaciones estables son
''naturales'' y por lo tanto no aparecen como interesantes.
A esta altura parece importante citar el trabajo de Pozo, J., l.:
Las ideas del alumnado sobre ciencia: de dónde vienen, a dónde van ...
. '
Hugo Roberto Tricárico 21
. y mientras ta11t-o qué hacemos con ellas. En este a1~tículo el autor
hace notar la existencia de aquellas ideas de los alumnos acerca de
los fenómenos estudiados, persistentes y extendidas, de las que
muchas veces no se sabe el origen, '' ... y lo que es peor, las más de
las veces no sabemos a dónde van, es decir; que pasa con ellas des-
pués de la enseñanza que reciben los estudiantes''. . .
Pozo, en el trabajo citado, recupera una serie de cuestiones: "¿Por
qué tienen los alumnos ideas sobre los J enómenos científicos antes
incluso de estudiar ciencias?¿ Cómo y dónde se adquieren esas ideas,
de dónde vienen? ¿Todas las ideas tienen la misma naturaleza? ¿Son
siempre erróneas? ¿Tras la enseñanza de las ciencias sigiLen ahí, se
abandonan o cambian? ... y mientras tanto, ¿qué hacemos ·con ellas
día a día en el aula?''
Hugo Roberto Tricárico 23
Ca ítu o 3
Las opciones para la enseñanza
Nos parece importante mencionar la manera en la que Pozo
finaliza el artículo que estamos citando, comentando que, al de-
sarrollar la tarea en el aula, los docentes pueden opta1- poi- dive1--
sos tratamientos para trabajar con las ideas de los alumnos. Sin
duda, pueden enseñar ciencias como si estas ideas no existieran.
Eso significa, en cierto modo, aceptar que existirían dos mundos
separados y distintos: el de las ideas de la ''ciencia oficial'' y el de
las ideas de los e·studiantes. ¿Resulta eficaz este procedimie11to?
Por otra parte, los docentes pueden diseñar sus estrategias de
enseñanza partiendo de las ideas de los estudiantes, para inten-
ta1-- cambiarlas por las otras, las buenas, las ve1-dade1-as (!) ¿Es
posible hacerlo?
Poi- último, otra· opción, para el autor, sería trata1- de integrar
ambas rep1-esentaciones, las de los alum1~os y las de la ciencia
"oficial'', pues se aceptaría que ambas co1--1--esponden a distintos
niveles de análisis. Esto podría ser un camino posible en la i:a1-ea
propuesta a los alumnos en el sentido de 1-econstrui1- los conoci-
mientos, con la ayuda de los docentes.
- Como lo dice el mismo Pozó: ''E11- definitiva se trataría de qile,
· sin abandonar necesariamente esas ideas con las que llegan a la
esciLela, que tanto sentido comítn tienen en muchas sitiLaciones
cotidianas, y qiLe 11osotros aíLn segiLimos usando a diario, los alum-
nos construyeran un co11ocimie11to cientifico y 110 al revés, como
sucede habitualmente en bue11-a pa,-te de los ap,-endizajes escola-
res sobre la ciencia. ''
Las ideas de los alumnos y algunas teorías del aprenclizaje
Los intentos de explicar, mediante modelos teóricos consisten-
tes, las ideas de los alumnos, sus 01-ígenes, sus características, etc.
24 Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza
son variados y tienen éxitos parciales, pero, sin duda forman parte
de las preocupaciones de quienes están ti-abajando en investigación
'
en la Didáctica de las Ciencias.
Mediante el planteo de estas situaciones, se buscará construi1- y
reconstruir dete1~minados contenidos conceptuales, procedimenta-
les y actitudinales a través del desarrollo de est1-ategias va1-iadas.
Entre las competencias de los est.udiantes a las que se apuntará,
podemos mencionar que:
• Adquieran el hábito de observar, sistemáticamente, losfenóme11-os
que tienen lugar a su alrededor vi11-culados con el problema pre-
sentado:
Poi- ejemplo:
('
- Cuando la luz del sol pasa a través de las got.as de agua de la
lluvia, se ven varios colores en el arco iris.
- Cuando se disuelve ácido sulfúrico en agua se eleva la tempera-
tura de la disolución.
- Al congelar los alimentos, puede evitarse su descomposición.
- Al dejar una planta ce1-ca de una ventana, de modo que esté ex-
puesta a l.a luz solar, los tallos se inclinan hacia ese lado.
'
• Adquieran el hábito de preguntarse sobre los fenómenos que ob-
servan:
- ¿Cuál es la razón por la cuál, si frente a un espejo plano 1nove-
mos el brazo derecho, en la imagen se mueve el izquier-do?
- ¿Cuál es la razón por la que cicatrizan las heridas?
- ¿Cuál es la causa por la cual se hunde menos una misma err1-
ba1-cación en el mar que en el río?
'
- ¿Qué factores influyen en el tiempo que tardamos en hace1- la
digestión los seres humanos?
• Sientan la necesidad de intentar encontrar por si mismos respuestas.
De esta manera los estudiantes podrían preguntarse:
- ¿Se encuentra alguna regularidad cuando se refleja un haz de
luz en un espejo cóncavo?
Y podrían busca1- la fo1-ma de 1-esponder, experimentando con
distintos haces de luz que incidan en espejos del tipo indicado ·y
explorando posibles regularidades.
Hugo Roberto Tricárico 25 ·
También podrían preguntarse:
- ¿Qué explicación tiene el hecho de qu.e, mientras funde un sólido
que está calentándose, su temperatura permanece constante"?
Y podrían buscar algunas argumentaciones vinculadas con la
ene1-gía necesaria como para debilitar las ''ligaduras'' que hacen que
los átomos en los sólidos tengan cierta est1-uctura que 1-:iay que mo-
diflcar para pasar al estado líquido.
Pueden preguntarse también:
¿Cómo eliminan el exceso de agua los protozoarios de agua dul-
ce?
Esto dispararía la posibilidad de observar al microscopio la for-
mación de vacuolas pulsátiles que se encargan de igualar las pre-
siones osmóticas.
Podrían preguntarse además:
¿La ciencia progresa o no? ¿Cómo evoluciona?
Y entonces sería interesante buscar, en la bibliografía o en Inte1--
,
net, cuestiones sobre la historia de las ciencias, sobre la vida de los
científicos, sobre los momentos históricos que les tocó
vivir, para reflexionar sobre ello y analizar posibles res-
puestas.
A esta altura~ es pertinente proponer a los estu-
diantes el estudio cualitativo de las situaciones plan-
teadas, la búsqueda bibliográfica, la posibilidad de
acotar los problemas, la oportunidad de anticipar ca-
minos de solución que va a implicar poner en marcha
estilos de pensamiento y de acción.
Por lo tanto, se busca orientar a los alumnos er1 el .
tratamiento de las situaciones planteadas, para lo cual
ellos deberán proponer hipótesis, anticipaciones, ela-
Es pertinente pro¡Jc)11er
a los estudiantes el tra-
bajo sobre sus prc)pias
experiencias de c>bser-
. / .
v a e I o 11 y e LI es t I o 11 a -
rniento, po11ienclo e11
marcl1a sus estilos de
. . .,,
pensan11ento y acc1on:
proponiendo hipótesis,estrategias de resolu-
. / .
c1on y exper1rne11ta-
ción y cotejo de resL1l-
tacJos.
boración de estrat.egias de resolución entre las que muy probable-
mente aparezcan diseños experiinent:ales, contrastación de aque- .
llas hipótesis, cotejo de resultados, aplicación en nuevos proble-
mas.
Hugo Roberto Tricárico 27
Ca---,-·ítu o 4
Los intereses·
Alguna vez leímos una f1-ase de David At1subel que nos impactó:
"Nadie aprende realmente aquello que no quiere aprender''.
Varias veces hemos 1-epetido en estas líneas que importa y n1u-
cho el respeto poi- los intereses de los estudiantes. ¿Cómo actuan1os
en muchas ocasiones en nuest1-a vida diaria?
Es comú.n que nos encontremos con exp1-esiones tales como:
"I-Ioy me levanté con el pie izquierdo.''
''¡Se cruzó un gato negro ... ahora sí que tengo que andar con cui-
dado!''
"Desciibrí un lugar en el que leen la bor,-a del café y ... a11da 1nuy
bien la cosa. ''
''Te,190 u11 cz..ter11ito de coral para que me dé bue11a suert:e. ''
Tod-o ello pone de manifiesto formas de co1nporta1niento su1-gi-
das de prefe1-encias, actit·udes, creencias, prejuicios, opinion-es, etc.
Esta forma de actuar n~ concu.erda con la realidad que se perci-
be. Es decir, no hay fundamentos objetivos que no1-rnen esas con-
.
ductas. ·
Sin embargo, e11. esas situaciones hay motivos que impl1lsa11. a
mucha gente a actuar de dete1-minada manera.
En la vida escolar muchas veces observamos formas de compor-
tamiento:
De los docentes que:
• Ridiculizan a los alumnos que 110 logran desar1-olla1- una activi-
dad. ·
• Disminuyen la califlcación de los est.udiantes que se ''poi-tan mal''.
• Exhiben un video si los alumnos se portan ''bien''.
. .
• En cuanto tern1ina l-a clase dejan -el aula sin espera1- preguntas o
consultas.
•
28 Did:.1ctica de las Ciencias de la Naturaleza
De los alumnos que:
• Pretenden tomar notas de todo lo que dice el docente .
•
• En clase de Ciencias aprovechan para leer u.na revista de deportes.
• Bu.sean el texto o el sitio de donde copiarán su trab~jo especial.
Estas formas de comportamiento también son resultados de cos-
tumbres, influencias, intereses, hábitos, incentivos, expe1-iencias,
etc. que, en general, obstaculizan la eficiente labor educativa.
¿ Y en esas situaciones hay o no motivos que nos impulsan a
actuar? .
En realidad, la respuesta es ¡SÍ, los hay! .
En el fondo toda condu:cta humana, por inve1-osímil que pai-ezca,
siempre tiene una razón de ser. Es decir, existe en ella una motivación.
Muchas veces la experiencia docente nos muestra que una ma-
yoría de nuestros alumnos termina sin aprobar, y de los aprobados,
• • •
General me11te, el fra-
caso del proceso de
enseñanza y apr~ndi-
zaje está relacionado
c o 11 u n a fa 11 a e n I as
111otivaciones de las
fJartes i r1vol ucradas en
tal proces-o.
algunos recue1-dqn en el siguiente período algo de lo
visto y muchos olvidan todo po1· completo. _
¿Por qué se produce esta situación?, siendo que:
• El profesor prepa1-a las clases.
• Proporciona toda su experiencia.
• Se preocupa por obtene1- buenos resultados ele su
trabajo.
Es indudable que algo se ha descuidado. Pensamos que esto tie-
ne que ver, de alguna manera y ent1-e otras cosas, con los intereses
de los alumnos (y de los docentes), es clecir, con las motivaciones
mutuas, que regulan sus participaciones en el p1-oceso de enseñ.an-
za y de aprendizaje.
¿Y en que consiste esa motivación?
• Frecuentemente se piensa que basta -con que los alumnos sean
tales pa1~a que entiendan que deben cumplir con sus obligaciones.
• Basta con que en los prime1-os días de clase el profeso1- expo11.ga
en que consisten las temáticas fundamentales que se estudiarán
en las Ciencias de la Naturaleza, ·para que los estudiantes se
interesen por su estudio.
• Basta con que exista el prejui._~io que dice que ap1-ender Ciencias
es difícil a fin de que los alumnos estimen que todo esfue1-zo se1-á
inútil.
Hugo Roberto Tricárico 29
Y en realidad se olvida, al plantear estos supuestos, que hay un
conjunto de ·necesidades, intereses, afanes, deseos, que en general
determinan conductas en los estudiantes.
Si, por otra pa1-te, lo que se busca en ellos, es que adquie1-an una
. .
actitud científica, que fundamenten sus opiniones, que sistemati-
cen sus exp~riencias, que cuestionen sus contextos
sociales y naturales; vamos a necesitar p1-eguntarnos
acerca de su desarrollo, su nivel de madurez, sus pre-
ferencias, sus estilos, sus actitudes. Y también sobre
sus experiencias, su sensibilidad, sus reaccione·s, sus
debilidades y fortalezas, sus capacidades. Y también
sobre sus amistades, sus modas, sus preferencias so-
ciales y culturales, las presiones que soporta.
Conociendo todo esto quizás podamos saber cuá-
les son las razones íntimas que los llevan a com-
El grado de 111 ,1durez1
las características i11di-
vidua les, el estilo, 1 as
preferencias, los de-
seos, las n1odas y lc>s
contextos de los alL1111-
nos deter,11 i na11 SLI cc>r,-
dL1 eta frente al a1Jre11-
dizaje y el modc> pro-
picio de clespertar su
. ,;
,nteres.
portarse de ·deter·minada manera y con esa base es posible que
podamos actuar para despertar el interés y hacer de sus necesi-
dade·s ''no sentidas'', necesidades sentidas.
¿Es verdad que la motivación es una ayuda fenomenal para lo-
grar aprendizqjes significativos en el área de las Ciencias de la NattL-
raleza?
En realidad no podemos olvidar que cada uno de nosotros, y
obviamente cada uno de nuestros alumnos, tiene necesidades flsio-
lógicas, de comunicación, de aceptación, económicas, intelectuales
y de seguridad que deben satisfacerse, por lo que será indispensa-
ble generar interés por:
• sus alimentos,
• su diversión y su descanso,
\
• sus amistades,
• su pertenencia a grupos, ·
• la mejora en la situación económica,
• su reconocimiento,
· • la adquisición de seguridad en sí mis1no ··y
• el mejor conocimiento del mundo que lo rodea.
Así, en la medida que los alumnos cobren conciencia de la mane-
ra en que el aprendizaje de Ciencias puede ayudarlos a satisfacer
alguna de esas necesidades, aumentará su. interés poi- lleva1-Io a
cabo.
/
3·0 Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza
Por otra parte, si el ap1-endizaje de las Ciencias de la Natu1·aleza
es significativo para los alumnos, se puede logra1- la máxima aten -
. ,.
c1on en:
• La observación de situaciones cotidianas .
.
• La realización de activid-ades extra-aula.
• La realización de actividades experimentales.
• La investigación bibliográfica.
El mayor esfuerzo para:
• Buscar soluciones adecuadas a problemas a los que se ent·1-en-
tan.
• Distribuir el tiempo de modo adecuado.
• Aplicar las distintas capacidades al logro de resultados satisfac-
torios.
-
Y en general, lo que se intenta es logra1- la más plena participa-
ción en el proceso de enseñanza y d-e aprendizaje.
¿Cuándo nos damos cuenta de que un alumno está verdade-.
ramente motivado por el aprendizaje de las Ciencias de la Natu-
raleza?
Cuando está convencido de que las Ciencias de la Naturaleza
son, en sí mismas, útiles, interesantes y necesa1-ias y poi- lo tanto
Un alu111no está real-
111ente 111otivado cuan-
do rnanifiesta que el
apre11dizaje es útil, ne-
cesario e interesante.
vale la pena hacer el esfue1-zo de aprender sobre ellas,
con ellas y de ellas.
Y esto puede explicitarse de varias maneras:
• Si comenta lo que aprendieron en Ciencias con sus
amigos, con sus familiares, con las personas que quie-
re.
.
• Si acepta que el cuerpo de conocimientos científicos no está te1--
minado y esto lo impulsa a ''ver, juzgar y actuar'' sobre la natura- -
leza.
• Cuando intenta relacionar los fenómenos que le so1-prenden y
trata de comprenderlos.
• Cuando constantemente cuestiona su situación con1-o se1- hu1na-
no en relación con el mundo que lo circunda.
• Cuando busca mejorar ese n1undo p1-obando soluciones pa1-a los
problemas que encuentra.• Cuando recu1-re a los docentes para guiarse en el ca1nino de bús-
.
queda de soluciones para los hechos que no puede ex_plica1- poi-
sí solo.
Hugo Roberto Trtcárico 31
• Cuando recurre a la búsqueda bibliográfica poi- sí solo para obtener
datos y procurar estar al día con los últimos acontecimientos.
• Cuando asiste a clase, presenta trabajos y realiza ta1·eas por in-
tereses propios, que escapan a la necesidad de acreditar los es-
pacios o materias o asignaturas o perspectivas, o como se lla-
men.
• En general, cuando está convencido-de la validez de los objetivos
propuestos, los pe1-cibe con claridad, los hace suyos y se propone
lograrlos.
¿Podemos asegurar que los alumnos están suficientement~
motivados, si muestran estos comportamientos?
Quizá podríamos todavía agregar:
• Cuando, en su vida diaria, distinguen 1·ealidad de fantasía en las
creencias populares, en los comentarios de los demás, en sus
.
lecturas. ·
• Cua11.do indagan las causas de los hechos que observan, por ejem-
plo, si se producen peleas entre sus compañeros, si s~ producen
alte1-aciones en la salud, si se enteran de la existencia de conflic-
tos entre grupos humanos.
• Ct1a11.do usan con cautela las palabras ''nunca'' y ''siempre'', po1-
ejemplo, al juzgar acontecimientos sociales, al explicitar el com-
portamiento de la naturaleza, al emitir opinión.
• Cuando analizan diferentes posibilidades ante una resolución
tomada, un problema personal, una investigación a 1-ealiza1-.
Y entonces, la pregW1ta clásica es: ¿se puede activar esa 1noiivadón?
Veamos qué cosas podemos comentar al 1-especto. Cuando pre-
guntamos a los alumnos sobre la prefe1·en-cia respecto de una deter-
.
minada materia, o espacio curricular, hacen diversos co1nentarios:
- En el laboratorio hacemos prácticas rebuenas.
- El profeso.res muy entusiasta Y nos contagia. Cuando ur1 doce11te
- Me gusta la Biología porque desde que empezó el está convencido de
año todo lo que vemos es n1uy interesante.
- La profesora explica muy clarito.
Esos-con1entarios ponen de manifiesto los intentos
que hacen lo-s docentes para elevar el nivel de motiva-
ción de los estudiantes. Por ello, pensamos que la mo-
que su rnateria es va-
1 iosa, sus c)bj_etivc)s so-11
válidos, los estL.rrJiantes
ca111bi.antes y SLI tarea
i1.11rJortar1te, pued·e ac-
tivar 11ecesidacJes, de-
seos, i lltereses y curio-
tivación se puede activar: sidades rnot~vé1doras.
32 Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza
• Cuando el profe sor está convencido de que su materia es valiosa
e interesante, y:
- Entonces procura buscar información.
- Propicia el estudio de situaciones reales.
- Relaciona los temas de su espacio cur1-icula1- con los de otros.
• Cuando el profesor está convencido de la validez de los objeti,ros
que ha propuesto, y:
- Entonces siente que lograr los objetivos vale la pena.
- Comunica a los alumnos los objetivos y sus bondades.
- Logra que los alumnos hagan suyos los objetivos y se empeñen
en lograrlos, para que el proceso de enseñanz~ y de aprendizaje
no se convierta en un ''hacer por hacer''.
Cuando el profe sor está convencido de que los estudiantes son
cambiantes y distintos:
- Pues tienen distintas experiencias.
Pues su momento histórico-cultural cambia.
- Pues van estableciendo nuevos canales de comunicación con el
resto de las pe1-sonas.
- Pues sus motivaciones van cambiando al cobrar conciencia de
sus nuevas necesidades.
.
• Cuando el profesor está convencido de que su labor docente es
una tarea profesional-importante y:
- Entonces planea las expe1-iencias de enseñanza buscando ap1-en-
dizajes significativos.
- Selecciona cuidadosamente recursos y estrategias adecuados.
- Busca nuevos recursos que promuevan en los alumnos interés y
curiosidad.
- Reflexiona sobre su práctica para coi-regir sus propios errores.
- Procura que los alumnos utilicen recursos diversos.
- Guía la tarea de los alumnos con entusiasmo.
- Promueve la comunicación entre los alumnos y con él mismo.
- Intenta conocer a los alumnos con profundidad, interesándose
por ellos.
Hugo Ro .. berto Tricárico 33
De modo que motivar es activar motivos en los alumnos, es
decir, despertar.
- Necesidades,
- intereses,
- deseos y
- curiosidad.
Todo esto para que busquen satisfacciones significativas y
aplicables a su vida personal.
De ello es que se desprende que la motivación debería ser
permanente y no sólo en algunos momentos de la clase.
Hugo Roberto Tricárico 35
Ca ítu o 5
¿Para qué ensenar?
¿Para qué aprender? .
.
Es muy posible que, en nuestras escuelas, nos enco11tremos con
alumnos para quienes lo importante es:
• Memorizar algunos nombres de científicos.
• Recitar textualmente el enunciado de la Ley de Boyle y Mari.otte.
• Desc1-ibir las características de las luciérnagas.
• Llegar, en el experimento, a los resultados que aparecen en la guía.
• Copiar del libro, o ''bajar'' de Inte1·net el texto ir1dicado en clase.
Mientras qt1e en teoría pensamos, como doce11tes, que lo impor-
tantes es:
• Que los alumnos comprendan la evolución histórica de la· cien-
• Cla.
• Que apliquen los p1-incipios generales a problen1as específicc)s.
• Que aprendan a localizar en los libros o en la computadora los
mate1-iales necesa1-ios.
• Que perciban relaciones causales.
Si se verifica esta ''disonancia'', quizá podernos clecir que, en prin-
cipio, hay en los estudiantes:
• Falta de comunicación.
• Extrema dependencia del docente.
• Desperdicio de energía y esfuerzo.
• Descontrol por no saber hacia dónde se orienta el proceso.
Y en los profesores:
• Falta de comunicación.
• Desconocimiento de las posibilidades de los alumnos.
• Exceso de paternalisn10.
• Desconocimiento sobre cón10 apoyar el proceso de ap1·endizaje.
36 Didáctica ·de las Ciencias de la Naturalez-a . '
Todo ello indicaría que no se han formulado ni se 11.an asumido
adecuadamente los objetivos del proceso de enseñanza y de apren-
dizaje.
Teniendo en cuenta que:
Los aprendizajes implican desarrollar, en los alumnos, estrate-
gias pa1-a poder:
• Razonar y argu1nentar.
• Describir e intentar explicar los fenómenos y los hechos.
• Mejo1-a1- las relaciones con los demás.
• Localizar mejor los documentos, la bibliog1-afía, ciertos recu.rsos,
etc.
Los objetivos, las metas, las expectativas de logro, manifles-
tan la intención de adquirir competencias en ese sentido, las que
serán fruto de actividades de enseñanza y de experiencias de apren-
dizaje. Esas competencias tendrán que ver por ejemplo con:
• Identificar elementos de la tabla pe1-iódica.
• Distinguir las variables en el movimiento de un sólido.
• Desc1-ibir el fenómeno de la ·fotosíntesis.
• Proponer alguna hipótesis frente a un hecho de la vida cotidiana.
La evaluación indicará en qué medida se están logrando los objetivos:
• Al detectar aciertos y errores de los participantes en el p1-oceso
enseñanza y aprendizaje.
• Al dar base real pa1-a efectuar los ajustes necesarios.
Todo ello muestra que se hace necesario que los objetivos estén
claramente explicitados, tanto para los alumnos como para los
profesores.
Sólo si ello ocurre, el profesor podrá:
- Programar las experiencias de aprendizaje necesarias.
- Utilizar eficiente111ente los recursos didácticos disponibles.
- Establece1- c1-iterios para evaluar el logr() de los objet.ivos y su
labor docente.
-
Hugo Roberto Tricárico 37
El alumno podrá:
- Saber con mayor precisión qué logra1-á del curso.
- Hacerse responsable de su formación.
- Conocer en qué medida está logrando los objetivos.
- Elegir el mejor camino para alcanzarlos.
Y además podrá cooperar con los docentes y con sus compañec-
ros para optimizar, en todo lo posible, el proceso de enseñanza y de
ap1-endizaj e.
Estamos afirmando que es importante tener muy claros los obje-
tivos, metas o expectativas de logro para planear las actividades de
enseñanza. Pero ... ¿cómo formularlos en la práctica?
Se1-áindispensable enmarcar los objetivos del subsistema de edu-
cación científica en los más generales de la institución.
Por otra parte, deberán incluir seguramente, precisiones acerca .
de la observación de los fenómenos, de la sistematización de esas
observaciones, de los reportes de los resultados obtenidos en las
mismas, del diseño de experimentos, de la emisión de hipótesis, de
la realización de experimentos, de la verificación o contrastación de
las hipótesis, de la comunicación de resultados.
Hugo Roberto Tricárico 39
Ca ítu o 6
¿Qué son los contenidos a enseñar?
A veces, los profesores responden que los contenidos a enseña1- son:
• Los que están en el programa que es necesario desarrollai- e11. el
año, para que los alumnos aprendan Bio·logía, o Física o Química,
• lo c1ue los estudiantes deberán contestar en el examen (o con1-
pensatorio, o acreditación, o como se llame),
• las unidades o módulos que se indiquen en el texto seleccionado.
Pe1-o ... ¿No será que los contenidos a enseña1- son un medio ¡)ara:
- Poner al alumno en contacto con lo cotidiano, y ti-atar de que se
cuestione sobre lo que allí ocurre?
- Enf1-enta1-Io a los p1·oblemas que entonces se presentan?
- Orienta1·lo para que anticipe respuestas tendientes a resolver esos
proble1nas?
Supongamos que la preocupación fundame11tal de los docentes
sea desarrollar totalmente lo prog1-a1nado pa1·a el año.
Y que esta preocupación se refleja en comentarios como los siguientes:
¡Apenas tenernos dos l1oras semana.les de Física (o Química o
Biología), y se nos pide que demos semejante cantidad de ternas
y encima hagamos prácticas de laboratorio!
- ¡Du1-ante el año terminan1os sólo cuatro unidades, pero en el
examen se pregunta1·á sobre .radiactiviclad, qL1e es el último pu11-
to que incluye el programa!
- ¡Si no terminamos el programa tendremos que l1ace1- recuperato-
rios!
- ¡Estoy satisfecha, porque este año vimos, aunque rápidamente,
todos los temas del programa!
..
40 Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza
¡Y ... los objetivos que deberían lograrse, por lo general, quedan
olvidados!
Entonces, nos pa1-ece que los docentes podrían:
• Seleccionar los contenidos.
• Graduar la dificultad de los mismos.
• Sustituirlos si fuera necesario.
• Aumenta1- o disminuir su cantidad.
,
SIEMPRE QUE TOMEN EN CUENTA, ADEMAS:
.
- Las ideas implícitas de los alumnos.
- Sus ca1-acterísticas y sus estilos.
- El tiempo y los recursos disponibles.
Todo esto, para intentar el logro de las competencias deseadas.
Al sólo efecto de explicitar algunos ejemplos relacionados con los
'
contenidos, digamos que:
• Si lo que se busca es que los alumnos encuentren la relación que existe
entre diferencia de potencial y co1Tiente eléchica, el contenido será:
''Estudia1- experimentalmen·te el pasaje de corriente en sólidos,
líquidos y gases, y explorar qué relación existe (si existe) entre la
inte11-sidad de co.rriente y la diferencia de potencial.''
Y no:
''Experimento: Ley de Ohm."
• Si lo que se busca es que los alumnos inventen modelos pa1-a
describir el comportamient.o de los gases (ideales, en todo caso),
el contenido será: •
''Desarrollar el modelo cinético molecula1- para los gases ideales,
teniendo en cuenta algunos hechos y resultados experirnentales.''
Y no:
''Leyes de los gases ideales.''
• Si lo que se busca es que los alumnos distingan diferentes gru-
pos sanguíneos, el contenido será:
''Diferentes técnicas para determinar grupos sanguíneos.''
Y no:
''Hematología. ''
Hugo Roberto Tricárico 41
• Si lo que se busca es que los alumnos comprendan las funciones
del apa1-ato digestivo, el contenido será:
"Digestió_n y absorción de los alimentos.''
Y no:
''Fisiología del aparto digestivo.''
· Entonces, tengamos en cuenta que los contenidos
no son ideas sueltas que salpican aquí y allá el pro-
grama sino que deben formar estructuras cognitivas
que son muy importantes pues, como dice Pozo (1992),
"para que los datos y hechos cobren significado, los
alum11os deben disponer de conceptos que les per,ni-
tan interpretarlos''.
Un enfoque actual al respecto sugiere que pu.eden
considerarse ti-es tipos de contenidos: los conceptua-
les, los procedimentales y los actitudinales.
Para alcanzar el logro
·de competencias de-
seadas, el docente de-
berá formL1lar los obje-
tivos teniendo en
cue11ta qLte no se trata
de icJeas sueltas sino de
una red cognitiva que
debe cobrar significa-
do etl la vida cotidia-
na del estudiante.
Los primeros tienen que ver con hechos y -co11.ceptos propiamen-
te dichos. En cada disciplina están totalmente dete1-minados y de-
berían analizarse con todo cuidado para elaborar de un modo ade-
cuado su transposición didáctica.
Los procedimentales son conjuntos de acciones estructuradas
que están planificadas para conseguir una meta. No hay duda algu-
na respecto de la i1nportancia que cobran estos contenidos en la
enseñanza de Ciencias. Son inherentes a cualqu.ier actividad cientí-
fica y obviamente a la educación en Ciencias. Aparecen, entre ellos,
el diseño de experimentos, el control de variables, el manejo de ins-
trumentos, la recolección de datos, las representaciones de datos,
la comunicación de resultados, la utilización de fuentes de informa-
ción, etc.
Los contenidos actit.udinales, poi- su lado, tiene componentes
cognitivos, afectivos y conductuales, y deben ser enseñados, es de-
cir, debemos dedicarles tiempo en nuestra planificación, no por in-
dicaciones burocráticas o administrativas sino por nuestro conven-
cimiento acerca de su conveniencia y de sus bondades. Podemos
citar entre ellos: valorar la importancia social de los conocimientos
científicos, valorar la provisionalidad de las explicaciones de la cien-
cia, valorar la importancia histórica de los trabajos efectuados po·r
los científicos, cuidar la seguridad, el 01-den y la limpieza en el tra-
bajo experimental, respetar las opiniones de los otros, tomar co11-
ciencia de la importancia del cuidado del medio, etc.
Hugo Roberto Tricárico 43
Ca.,..,..,,ítu o 7
Las estrategias
En muchos casos, la experiencia de los docentes indica que hay
disconformidad de los estudiantes durante las clases de ciencias de .
la naturaleza. Y ello se traduce, a veces en expresiones, del tipo:
• Puede que el profesor sepa mucho, pero ... ¡no sabe enseñar!
• Es muy interesante el tema de la división celular. Lástima que no
hayamos visto el video a tiempo.
• Yo soy el único que trabaja en mi equipo.
• Qué aburrido es memorizar y memorizar tantas fórmulas; ¡uno
se confunde y al final la cosa no sirve para :nada!
• En las demostraciones, ¡sólo el profesor se entiende!
• Cu.ando hago experimentos no sé ni lo que estoy l1aciendo ni lo
que voy a aprender.
¿Cuál será la causa (o las causas) de esta postura de los alum-
nos?
¿Será que, en muchos casos, se ha entendido a la enseñanza de
las ciencias experimentales, como una serie de actividades que pla-
nifican los docentes y que consisten en:
- Proporcionar un cúmulo de conocimientos a los alumnos, que
son los que no saben?
- Dictar algunas notas y proporcionar fotocopias de textos pa1-a
pode1- luego guiarse en el estudio?
- Pedir que se memoricen datos, fó1-mulas, teorías, biografías?
- Ve1-ificar en el labo1-atorio lo expuesto en clase?
Y entonces muy probablemente se tengan alumnos pasivos que:
- Reciben y acopian datos.
- Repiten información.
- Siguen al pie de la letra las consignas sin saber qué cosa están
haciendo realmente.
44 Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza
En lugar de este cuadro, nos parece que se debe entender éll
proceso de enseii.anza y de aprendizaje de las Cie11.cias de la Natura-
leza como la organización y el uso de p1-ocedimientos y recu1-sos
diversos que propician:
LA PARTICIPACIÓN DEL PROFESOR COMO ASESOR Y GUÍA EN
EL PROCESO, QUE NO DA, NO IMPONE, SINO QUE PROPONE, APOR-
,
TA, SUGIERE, GUIA, ASESORA, TRABAJANDO SOBRE:
• SITUACIONESNUEVAS E IN1ERSANTES, ACORDES CON EL
,,.
'~QUI'' Y ''AHORA''.
• POSJBTIJIJADES DE DISCUTIR, ARGUMENTAR, FUNDAMENTAR IDEAS.
,,.
• EXPERIENCIAS VALIDAS PARA SER OBSERVADAS, Y ACEPTA-
DAS ONO.
• LA BÚSQUEDA DE ·RESPUESTAS.
,
• LA BUSQUEDA DE NUEVAS INFORMACIONES .
.
• • -
Y también propician:
,,.
LA PARTICIPACION DE LOS ALUMNOS QUE NI RECIBEN, NI ME-
MORIZAN, NI REPITEN SINO QUE:
• BUSCAN.
• ADQUIEREN.
• COMPRENDEN.
• ANALIZAN.
• VALORAN.
,
• PONEN EN PRACTICA.
¿Cómo puede asesorar el docente durante el proceso de en-
. señaza y de aprendizaje?
Pues sistematizando las f 01-mas según las cuales los alum11os
cuestionen lo que observan, es decir, tratando de que ellos:
• Perciban una situación concreta:
Por ejemplo, se saca de la heladera una botella de gaseosa, y al
destapa1-la se forman cristales en el líquido; se ha congelado en
part.e el contenido.
• Se cuestionen: .
¿Cuál es la causa de ese bru.sco cambio de estado?
• Indaguen, exploren y propongan respuestas (''modelos'1}:
Ha bajado más la tempe1-atura.
- Tiene que ver con el cambio de presión.
'
•
Hugo Roberto Tricárico 45
- Tiene que ver con el tamaño y material del recipien- El docente puede ase-
sorar durante el proce-
te. so de aprendizaje ¡Jro-
Verifiquen la validez de cada respuesta, poniendo a ponienclo un n1c)delo
prueba cada uno de los ~'modelos'': didáctico cJc)11de los
¿Realmente al sacar la botella de la heladera baja a_lui17~~s perciban u.11 a
s1tuac1011 cor1creta, 1n-
la temperatura? Puede registrarse .esto con un ter- dagueii, prc)po,1g an
mómetro. respuestas 1 bu sc1 Lten
- ¿Cambió la presión en el interior del recipiente al otros fenómenos, re-
considere11, l legL1en a
abrirlo? ¿Aumentó o disminuyó? Se puede busc?,r conclusiones particLi-
en la bibliografía si hay relación entre los cambios lares y luego · a ideas
de estado y la presión. generales.
- Pueden hacerse varias pruebas cambiando el tamaño y material
del recipiente.
• Busquen otros fenómenos que se hayan estudiado y que
aparezcan relacionados con ~l problema_ nuevo.
~
• Reconsideren respuestas para hacer ajustes si hace falta.
• Lleguen a conclusiones particulares.
• Y de allí a conclusiones más generales.
Este posible proceso que acabamos de describi1• f 01-ma parte de
un cierto modelo didáctico. En él, el docente no debe perder de
vista los objetivos y las competencias que busca lograr en los apren-
dizajes de los estudiantes.
Así se indaga información; se efectúan interpretaciones, · se apli-
can conocimientos, se valoran actitudes.
Por otra parte, se deben tener ,en cuenta las características de los
alumnos.
En ese aspecto, por ejemplo, será necesario conoce1· sus ideas
previas, sus intereses, su capacidad c1-ítica, sus necesidades, su
entorno cultural.
Además, se deberán prever las circu11sta11cias vinculadas al lu-
gar, a los recursos y al tiempo disponible.
Aquí los docentes deberán decidir acerca del uso del aula, del labo-
ratorio, de algún lugar abierto (salida de campo), de alguna industria,
etc.; acerca de otros recursos, como proyecto1-es, con1putado1-a, etc.; y
también cómo hacer las previsiones de tiempo necesario.
Hemos analizado brevemente L1na propuesta didáctica posible·
para desarrollar una temática a pa1-ti1- de una situación problemáti-
ca, y la hemos denominado modelo didáctico.
•
'
•
46 Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza
Es bastante común encontrar en diseños curriculares, en planj-
ficaciones y aun en textos, la vinculación de estos modelos didácti-
cos, que no son únicos y que deben ser tan flexibles como las cir-
.-
cu11.stancias lo aconsejen, con lo que se suele lla1nar METODO CIEN-
.-
TIFICO.
Es ¡)osible que esto provenga de un·a deformación que puede 11.aber
1-esultado útil en algún mo1nento, vinculada con la ta1-ea que desé:1-
1-1-ollan los científicos en sus profesiones y con la posibilidad de que
esas tareas siguieran determinados patrones. La conclusión fue que,
si en la enseñanza de Ciencias lo que se quisiera es recor1-e1- cami-
nos similares a los que recorren los científlcos, entonces habría qL1e
aprender ese supuesto método pa1-a seguir los pasos que allí se in-
dican.
Pero ocurre que no existe ''UN'' método científico sino que existen ·
diversas metodologías de trabajo que los hombres de ciencia utili-
zan a diario en sus investigaciones. Desde luego que ellos experi-
mentan, miden, hacen predicciones, usan modelos, contrastan, re-
futan, elaboran hipótesis, ve1-ifican, comunican, etc.; todo ello pla-
nificado de acuerdo con las necesidades que en cada caso se ¡)re-
senten. No constituyen pasos obligados que están marcados e11. un
manual, que luego los docentes de Ciencias debiéramos t1~ansc1-ibi1-
en nuest1-a tarea en el aula. Y ello por va1-ias razones: entre · ellas
po1-qu·e los estudiantes en nuestras aulas no son científicos (aun
-cuando insistamos en que adquieran algunas actitudes vinculadas
con las ciencias, que no es lo mismo) y además por qu.e la ciencia
escolar que enseña1nos no es la ciencia de los cie11.tíficos sino una
representación social de la misma y nosotros, docentes de Ciencias,
tampoco somos científicos sino profesionales de la docencia.
Algunas estrategias
Pero cla1-o está, podemos co1nentar la posibilidad de desa1-1-ollar
algunas estrategias, técnicas y p1-ocedimientos aplicables a nuest1-a
t.area, pq~a orga11.iza1-los y elaborar nuestros n1odelos didácticos_.
Por ejemplo, la discusión sobre:
- El resultado de algún experimento.
- Las dudas de los alumnos.
Hugo Roberto Tricárico 47
- Las últimas aportaciones científicas.
- Los comportamientos de la naturaleza, hasta aho-
ra sin explicación.
- Algunas aplicaciones de conocimientos ya adquiri-
dos.
- La r-elación de un tema con otros anteriores y con
los de otras asignaturas.
Se puede llevar a cabo la discusión:
• Por medio del interrogatorio directo al grupo.
• A partir del ti-abajo en equipos.
• Actuando como moderador.
Algunas estrategias
para elaborar los rno-
delos didácticos s011: la
d i s cu s i ó 11 ,. 1 a ex pos i -
c i ó 11, 1 a i 11 ves ti g a c i ó 11
bi 61 iográfi ca, 1 a expe-
riencia y la dernostra-
ción experimenté1I .
• Actuando como guía para intentar llegar a conclusiones razona-
bles.
• Interviniendo sólo cuando sea necesario o cuando el gru.po lo
pida.
• Asesorando a los alumnos para que organicen y lleven a cabo la
discusión de la forma en que ellos lo deseen.
Otra estrategia puede ser la exposición.
A este respecto es posible escuchar:
- El profesor va demasiado rápido.
- La profesora habla muy lento y aburre.
•
- Me hubiera gustado una explicación más detallada de lo que es
Valencia.
- ¿Por qué no nos da unas fotocopias con lo que dice? Durante la
clase tomo notas y cuando las leo no las entiendo.
- ¡Para qué expone esto! Me hubiera gu_stado discutirlo entre to-
dos.
- ¡Tomo n ota s de lo qu.e el profesor dice en cla ses, las pas() en
limpio y des pu és resulta que no coinciden con lo que está en el
libro!
Le) que está in dicando deficiencias o desajustes en el empleo de
la ·exposición, pues .muchas veces es:
• Inadecu ada. ·
e Utilizada en exceso.
• Incoherente.
•
'
48 Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza
• Confusa.
• Inconsistente.
• Tediosa.
Debe eliminarse la falsa creencia de que basta que el profesor
lleve a cabo su exposición sobre un tema para que se produzca el
p1-oceso de enseñanza y de aprendizaje.
·Esta técnica o procedimiento puede emplearse cuando se inicia,
o se 1-esu1ne, o se aclara, o se comenta, o se recapitula un tema.
¡Sin perder de vista que no es la única forma que existe para
trabajar en clase!
Puede utilizarse también, como estrategia, convocar a algún es-
pecialista para llevar a cabo charlas o conferencias sobre un de-
terminado te1na.
Tienen como meta informar sobre temas de actualidad, activar
la motivación del estudiante, planteándole desde dive1-sas perspec-
tivas problemasde interés.
Es muy i1nportante en este caso que:
- El tema sea pertinente y que enriqu.ezca a los alumnos.
- La persona sea la apropiada.
- La hora sea conveniente.
- La duración sea adecuada. Si se abusa, la atención puede decre-
cer.
Vamos ahora a 1-ef erirnos a la investigación bibliográfica.
En este caso los alumnos buscan y obtienen datos, los recopila1-i
de modo de tener información confirmada, consolidada y con pro-
fundidad respecto de las temáticas estudiadas. De esta manera ex-
ploran soluciones para los p1-oblemas propuestos y tienen bases
para fundamentar las discusiones de manera sistemática y organi-
zada.
¿Cómo se lleva cabo esta investigación de fuentes?
Los alumnos pueden:
Visitar bibliotecas y hemerot.ecas, edito1-iales, laboratorios, insti-
tutos científicos, indust1-ias, comercios, Internet, etc.
Allí pueden encontrar material de lectura, baja1- archivos, fichar,
obtener en general información diversa.
H ugo Roberto Tri cári co 49
Natt11-al1nente, los docentes deben conoce1- las fuentes de infor-
mación, deben esta1- al tanto de las últimas publicaciones y aseso-
ra1- o guiar .a los alumnos en la distribución y selección de las inves-
tigaciones, de manera que todos participen por igual. ·
También deben asesorar a los alumnos en la forma o forrr1as de
recopilar la información, y guiarlos e11 su organización y utilizaciór1
para aprovecharla en toda su amplitu.d.
¿Y la experimentación, cuándo?
Primera parte de la.respuesta a esta pregunta: no caer en algo así
como ''experimentitis'', es decir, hacer experimentos sólo poi- hace1--
los, sin que tengan sentido para los jóvenes y los chicos. Estos expe-
rimentos cob1-an sentido si sirven de alguna mane1-a en el proceso de
resolución de la situación proble1nática, de la discusión, de la con-
t1Aove1-sia, de la contrastación de hipótesis.
Y ello depende de que:
- Se posean objetivos claros, precisos, accesibles.
- Se observe de una manera sistemática lo que se está percibien-
do.
- Se fundamenten las respuestas.
- Se apliquen los recursos disponibles que permit_an alcanza1- los
objetivos.
- Se desarrolle capacidad crítica.
- Se desarrollen actitudes científicas.
- Se obtenga provecho del experimento, aun cuando éste ''f1-aca-
se'', por ejemplo indagando las · causas del 1-esultado aparente-
mente inesperado.
Y no necesariamente que:
- El experimento sea siempre ''exitoso''.
- El p1-ofesor "e.ntretenga'' a los alumnos con actividades cuyos
objetivos sólo él conoce.
- Los recu1-sos utilizados sean "llamativos".
Si no es posible que los alumnos efectúen el experimento ...
¿qué hacer?
En ocasiones es imposible que los alt1mnos directamente reali-
cen alguna actividad experimental, por:
• Carecer de los 1-ecursos necesarios.
50 Did[1cticé1 de las Ciencias de la Naturaleza
• Las numerosas precauciones que deben tomarse en cie1-t_os t_ipos
de experimentos.
• Limitaciones de tiempo.
• Desconocer técnicas muy especializadas.
• No conocer el uso de nuevos aparatos o instrumentos.
Y sin embargo, es impo1-tante que ellos veriflquen, poi- ejemplo,
• La utilización de una técnica importante.
• El uso de un aparato dist~int_o.
• La obtención de datos para tomar decisiones.
Y además, es importante que incrementen la cu1-iosidad por co-
nocer- las causas de un fenómeno y despierten su inte1-és poi- un
tema.
Se puede recurrir entonces a la demostración experimental,
que no es otra cosa que la 1-ealización de un experin1ento o el 111a11-e-
jo de un instrumento, hecha por el profesor a la vista del grupo.
Para que ésta sea efe-ctiva debe1-án tomarse las sigu.ientes pre-
• cauciones:
- Tratar de fijar la atención del grupo de alumnos.
- Llevarla a cabo en un luga1- visible por todos los alumnos.
- Propiciar la part_icipación de los alumnos a través de debates e
interrogato1-ios muy dinámicos realizados mientras se efectúa la
tarea.
- Pedir la colaboración de varios alumnos en los distintos 1nomen-
tos del trabajo.
- Conocer de antemano las características de los 1nateriales a uti-
lizar y de los dispositivos pa1-a optimizar los tien1pos.
Y en el caso de que no se obtengan los resultados deseados ....
¡No desanimarse! Al contrario, esto servirá para discutir e inda-
gar con el grupo las causas de posibles errores y mostrar que
ése es el camino normal y natural del trabajo científico.
DESPUÉS DE ESTAS DESCRIPCIONES, ¿HAY ALGUN PROCE-
DIMENTO O ESTRATEGIA QUE SEA EL ''MEJOR'', PARA LA
-ENSENANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EXPERI-
MENTALES?
HLtgo Roberto Tricárico 51
Existe la idea generalizada de que la selección de procedimientc)s
didácticos deberá hacerse teniendo en cuenta que e~:
• La expe1-imentación,
• la discusió11 y
• el diálogo,
los alumnos t.ienen una posición ACTIVA.
En tanto que en:
• La exposición, ,.
• la conferencia y
• la demostración,
los alu.mnos tienen una posición PASIVA
Pero ... ¿Es válido este criterio?
Puesto que la actividad del alumno no consiste en
- hablar, hablar y hablar,
- hacer, hacer y l1acer,
- preguntar, preguntar y preguntar, y
- mirar, mirar y mirar .
..._
Lo que nos podría llevar a un ''activismo'' sin sentido, sino que
consiste en una actitud de pa1-ticipación, ya sea:
- Reflexionando,
- observando,
indagando,
- fundamentando puntos de vista,
- esclareciendo dudas,
- viendo (no mirando),
- escuchando (no oyendo),
' ' .
que ponga de manifiest.o su intervención consciente y responsa-
ble en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, concluimos en
que:
Los procedimientos didácticos en sí mismos no propician la
actividad o pasividad del alumno. Esto depende de la inteligen-
te selección, organización y aplicación que el profesor haga de
los procedimientos, para lograr los objetivos propuestos y no
del abuso que haga de los que ''estén de moda''.
52 Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza
Cada procedimiento tiene su propio valor-; de hecho nt1nca utili-
zamos uno exclusivamente, como puede apreciarse en el ejemplo
que presentamos a continuación:
Puede proponerse un proyecto integral vinculado con la laguna
de San Vicente, por ejemplo, su ambiente geográflco, los aspectos
flsicoquímicos y biológicos, los posibles problemas de contarr1ina-
ción, etc. Entonces se podrá desmenuzar el tratamiento en n1últi-
ples cuestiones. Tomemos una:
• ¿Qué tipo de organismos se encuentran en el agua de la laguna
de San Vicente?
Los alumnos, con la asesoría del profesor:
• Efectúan observaciones en los lugares apropiados.
• Colectan muestras de diferentes partes de la superflcie y del fon-
do de la laguna.
• Llevan las muestras al laboratorio y las observan e11. el mic1-osco-
pio.
• Llevan control de todo lo que observa en ellas.
• Recur1-en a la investigación bibliográfica.
• Con el objeto de identificar por su nombre a los microorganismos
observados, consultan la bibliografía adecuada.
• Ex.t1-aen conclusiones parciales.
Hay diversidad de organismos y ya conocen sus nombres.
Con esto dan respuesta a la pregunta que inicialmente se ha-
bía planteado.
Pero, surgen nuevas preguntas:
• Notan que el tipo de microorganismos depende del lugar de colec-
ción. Parece ser que ellos no están uniformen1ente distribuidos.
¿De qué dependerá esta distribución?
Entonces diseñan un nuevo experimento para responder a esta
pregunta-problema.
Consultan la bibliografía para conocer qué facto1-es afect_an la
población de los diferentes mic1-oorganismos, y se ente1-an de qL1e
para cada muest1-a que colecten deberán indica1-, por ejemplo: su
temperatura, los nutr-ientes, la luz, el pI-I.
Vuelven a colectar, registrando en cada caso, el valo1- de las va-
riables fisicoquímicas, y efectúan el experimento.
Hugo Roberto Tricáricc) 53
• En el labo1Aatorio ponen los microorganis1nos en condiciones con-
troladas. Sus variables son: la temperatura, los nutrientes, la
luz, el pH (que puede variar a voluntad).
• Miden y registran la variación en las poblacionesde microorga-.
nismos en función del tiempo y pa1Aa diferentes valores de las
variables fisicoquímicas.
• Elaboran las tablas o los gráflcos co1Arespondientes.
• Comunican los resultados al grupo y así lo enriquecen.
Por lo tanto:
El modelo de enseñanza más eficaz ·es aquel que organiza-
mos sin perder de vista los objetivos de aprendizaje propues-
tos y la dosificación de procedimientos y estrategias coheren-
tes para el logro de aquéllos.
.Hugo Roberto Tricárico 55
Ahora hablemos de los recursos:
¿Cuáles son los·- indispensables?
Al escuchar las expresiones:
• Se percibió un aumento en la frecuencia del sonido.
• Basta con tocarlo para observar una disminución en su tempe-
ratura.
• Aumentó la intensidad de la luz.
• La muestra de sangre contenía 8 millones de glóbulos rojos por
milímetro cúbico.
• A 20 grados centígrados, la presión del gas t·ue de 3,5 atmósfe-
ras.
• El cilindro se desplazó 10 centímetros en cada segundo.
• La nafta contenía el lpor ciento de derivados aro1náticos.
Nos damos cuenta de que, para describir el cambio en el estado
'
del sistema bajo estudio, se ha empleado en cada caso alguno de
los sentidos, como el oído, la vista, el t.acto.
También instrumentos de medida tales como:
• Mic1-oscopio con hematímet.1-0.
• Termómetro y barómet1-o.
• Regla graduada y reloj.
• Cro1natógrafo.
Estos son recu1-sos in.dispensables para poner al hom-
Los recursos i 11cl i spen-
sabl es pa.ra el aprendi-
zaje de las Cie11cias de
la Naturaleza SC)11 los
sentido:-:, los instru-
me11tc)s de rneclicf a y
los resultados ya co110-
cidos.
bre en cont~acto directo con los fenómenos a estucliar mediante la:
• Observación.
• Experimentación.
De esta forma, si deseamos poner al estudiante en contacto di:-
1~ecto con las hechos y fenómenos a estudiar, ha de disponerse de
dos recursos indispensables:
- Los sentidos.
- Los instrun1entos de 1nedida.
56 Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza
Pero ... ¿ vamos a observar y experimentar todo?
Es imposible, y no tendría sentido, repetir todas las observacic)-
nes y experimentos que ya han sido efectuados por otros.
¿Pediremos, por ejemplo, a nuestros alumnos que:
- Deter1ninen cuál es la cantidad -de segundos que tiene el año
sidéreo?
- Midan la rapidez máxima con la que pu.·ede vola1- un pichón.?
Midan la temperatura de fusión del cloro?
- Midan la masa de la Tierra?
Ciertamente no, pues sería lento, costoso, aburrido y, además,
los alumnos aprenderían muy poco seguramente.
Estos resultados ya son conocidos, y pueden encontra1-se en al-
gún tratado, manual, revista, enciclopedia o en lnte1-net.
Charlemos ahora respecto_ de los libros de texto
Teniendo en cuenta que los alumnos en sus clases de ciencias
van a observar, a experimentar, a formular 1nodelos, a consultan
El libro de texto debe datos y fechas, el libro de texto, en general, .facilita el
ser sc)la111ente una he- proceso de enseñanza y de aprendizaje ya que parece
rra111ie11ta 111ás, sin lle- ventajoso reunir en un solo recurso información, ex-
sª~ ª convertirse en el posición, aplicaciones, problemas, datos biográficos,
un1co recurso.
referencias, etc.
Sin embargo, presenta inconvenientes tanto para el alumno coma
para el docente.
Al alumno no lo estimula a:
- Desarrollar su ingenio o creatividad.
- Buscar soluciones propias.
- Consultar bibliografía.
- Hacerse preguntas.
- Encontrar las 1-espuestas.
Al docente no lo invita a buscar:
- Nuevas formas de enseñar.
- Otros tipos de proble111as.
- Contenidos más acordes co.n el ''aquí y aho1-a'' de los alu.m11.os
con los recursos y tiempo disponibles.
Hugo Roberto Tricárico 57
De este modo, el libro de texto se debe1-á en1plear juntamente con
otros recursos, cuidando que no se transforme en el único medio
para la enseñanza y el aprendizaje.
¿La Matemátic_a importa?
Creemos que ciertamente importa. Veamos algunos ejemplos:
• La intensidad de la luz en una superficie es inversamente p1-o-
porcional al cuadrado de la distancia a la fuente lumi11osa.
• Por la genética sabemos que la probabilidad de que su próximo
hijo sea varón es igual a _.
• La radiactividad de esta muestra decrece exponencialmente con
el tiempo.
• El pH de esta solución es 6.
Las expresiones:
- "Inversamente proporcional al cuadrado'',
- ''probabilidad'',
- ''exponencialmente'',
- "loga1-itmo de la concentración de -iones de hidrógeno'' (en el pH),
nos indican que es necesario recurrir a la Matemática en la ense-
ñanza y aprendizaje de las Ciencias, pues en realidad la const1-uc-
ción del conocimiento científico está muy vinculada a la disponibili-
dad de las herramientas matemáticas.
Sin en1bargo hay veces que la Matemática no está co1-recta1nente
ubicada en la e11.señanza y el aprendizaje de las Ciencias de la Natu-
raleza. Es común escuchar:
"El curso de Física se redujo a una serie de formulas en las te-
níamos que cambiar letras por números y operar."
"Terminé aprendiendo a usar las tablas pe1-o en realidad no sa -
bía qué cosa est.aba haciendo.''
''El profesor no nos explicó cómo llegar experi111entalmente a la
· relación matemática de la fórmula.''
Esto parecería indicar qu.e se da impo1-tancia al 1nane,jo frío de
algoritmos, fó1-rnulas y tablas sin mostrar có1no se han obtenido
cada uno de ellos y cómo están vinculados con los fenómenos estu-
diados.
58 Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza
En general, cuando en la enseñanza de Ciencias han de interve-
nir cuestiones matemáticas se pueden determinar algunas e·tapas
casi inevitables. Si de trabajos experimentales se t_rata, hab1-á datos
obtenidos en la actividad que se tendrán que disponer en tablas
adect1adas y grafica1- conveniep.temente. Luego es cuestión de en-
cont1--ar la expresión matemática que mejor se ajuste a esos g1-áficos
y por último se podrán propone1· aplicaciones en situaciones nue-
vas. La incorporación de la Informática intr9dujo una nueva óptica
en este tema. Los datos obtenidos en los trabajos de labo1-ato1·io
pueden tratarse con programas especiales que simpliflcan n1ucho
la tarea, tabulando y graficando rápidamente ... ¡pero ese es ·tema de
.
otra presentación!
Hugo Roberto Tricárico 59
La enseñanza y el aprendizaje
de Ciencias mediante la resolución
de problemas
La actividad desarrollada en la investigación en Didáctica de las
Ciencias ha c1·ecido y se ha multiplicado en estos años, como ya
comentamos oportunamente. Entre otras tareas, los investigadores
.
han intentado clasificar y jera1·quizar las diversas diflcultades que
aparecen en los alumnos en los procesos de ap1·endizaje de Cie1-i-
cias. Y han intentado hacerlo tomando algunas diflcultades emble-
máticas o prototípicas, que Campanario, J., M., y Moya, A. ( 1999)
llaman ''clásicas''. Estos autores citan tres entre esas diflcu.1.tades
clásicas:
- La necesidad de aprender contenidos conceptuales con cierta
estructura lógica,
- la necesidad de lograr cierto nivel de fo1·malismo pa1·a apu11.tar a
esos aprendizajes y
- la influencia de las ideas implícitas de los alumnos.
Al mismo tiempo, parece detectarse en los últimos años un des-
plazamiento de las temáticas de invest.igación hacia algunos p111-itos
tales con10 las concepciones episte1nológicas de los estucliantes, sus
est1·ategias de razonamiento y los procesos de metacognición q1.,1e
entran en juego.
Algun~s enfoques alternativos
. .
A parti1- de est.os p1-oblemas qu.e estamos citando, es que va1·ios
. .
autores 1·eflexionan acerca de las serias dificu.ltades de orden cogni-
tivo que aparecen en la enseñanza de Giencias. Pozo ( 1994), se re-
fie1·e a éstas y hace u.n comentario sobre la existencia de una especie .
de co11spiración cog11itiva contra el tral1qjo del profesor. Ante ello,
60
•
Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza
resulta muy evide11te que los procedimientos y estrategias que po-
dríamos llamar ''tradicionales'' han resultado poco ef1caces pa1-a tra-
.
tar
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