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SIN SIGLA

Jessica Herrera

12/12/2023

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Universidad Pedagógica Nacional

Francisco Morazán

Vicerectoría de Investigación y Postgrado

Dirección de Postgrado

Maestría en Gestión de la Educación

Tesis De Maestría

La Relación de las Competencias Generadas en la Formación
Profesional y el Desempeño Laboral de los Egresados del
Bachillerato en Ciencias y Letras y Técnicos en Computación del
Intae en San Pedro Sula, Cortés.

Tesista

Rosa María Andino Lozano

Asesor de Tesis

M.Sc. Moisés González López

Tegucigalpa, M. D. C., Septiembre de 2012

M.Sc. DAVID ORLANDO MARÍN LÓPEZ
Rector

M.Sc. HERMES ALDUVIN DÍAZ LUNA
Vicerrector Académico

M.Sc. RAFAEL BARAHONA LÓPEZ
Vicerrector Administrativo

Ph.D. YENNY AMINDA EGUIGURE TORRES
Vicerrectora de Investigación Y Postgrado

M.Sc. GUSTAVO ADOLFO CERRATO PAVÓN
Vicerrector del CUED

M.Sc. CELFA IDALISIS BUESO FLORENTINO
Secretaria General

Ph.D. JENNY MARGOTH ZELAYA MATAMOROS
Directora de Postgrado

Tegucigalpa, M. D. C., Septiembre de 2012

“La Relación de las Competencias Generadas en la
Formación Profesional y el Desempeño Laboral de
los Egresados del Bachillerato en Ciencias y
Letras y Técnicos en Computación del Intae en San
Pedro Sula, Cortés”

Dedicada a los dos seres que han sido la fuente de mi inspiración
a lo largo de mi formación profesional, mis amados padres: Geny
Marilia Lozano Herrera y José Orlando Andino.

Agradezco a Dios, mi padre celestial por darme la fortaleza y los
medios para cumplir mis objetivos, y por poner en mi camino a
una persona muy especial que me brindó todo su apoyo y
sabiduría para hacer posible la culminación de este trabajo de
Tesis: Ph.D. Leonardo Lenin Banegas Barahona.

Índice
Página
Introducción 13
Capitulo 1. Planteamiento de la Investigación 16
1.1 Situación Problemática 17
1.2 Variables 17
1.3 Formulación del Problema de la Investigación 17
1.4 Objetivos de la Investigación 18
1.4.1 Objetivo General 18
1.4.2 Objetivos Específicos 18
1.5 Preguntas de Investigación 19
1.6 Justificación 20
Capitulo 2. Marco Teórico 22
2.1 Gestión Curricular como parte de la Gestión Educativa 23
2.1.1 Análisis Curricular 27
2.2 Modelo Pedagógico y Formación Bajo Modelo de Competencias 37
2.3 La Educación Tecnológica Vrs Educación Técnica 41
2.4 Las TIC´s como Medio y Fin del Proceso Educativo en el Marco del
Modelo de Competencias Profesionales
47
2.5 Perfil de Egresado de Formación Vrs Perfil de Puesto en la
Ocupación
54
2.5.1 Perfil profesional de un egresado de la carrera de Bachillerato
técnico en Computación y Bachiller en Ciencias y Letras
54

2.5.2 Perfil de Puesto para la Ocupación 56
Capitulo 3. Marco Referencial 57
3.1 Reseña histórica del Instituto Tecnológico de Administración de
Empresas
57
3.2 Perspectivas y Efemérides de las TIC´s en el mundo 59
3.3 Situación de las TIC´s en Latinoamérica 69
3.4 Situación de las TIC´s en Honduras 72
3.5 Como Nace la Carrera de Bachillerato Técnico en Computación y
Bachillerato en Ciencias y Letras
75
Capitulo 4. Metodología 80
4.1 Tipo de Diseño 80
4.2 Tipo de Investigación 80
4.3 Población y Muestra 82
4.4 Operacionalización de Variables 84
4.5 Fuentes de Información 89
4.6 Técnicas de Recolección de la Información 89
4.6.1 Validación de los Instrumentos 91

4.7 Técnicas de Análisis de Datos 92
4.7.1 La Triangulación 93
Capitulo 5. Análisis y discusión de los datos 95
5.1 Comparación de perfiles según Praemho e Intae
5.1.1 Perfil de un Bachiller técnico profesional en informática según
Praemho
5.1.2 Perfil de un Técnico en computación y Bachiller en ciencias y
letras
5.1.3 Tabla comparativa de lo ideal y lo real entre los perfiles del BTC
5.2 Grupo Focal con Egresados
95
95

100
106
5.3 Análisis de Frecuencia de Respuestas de Estudiantes 123
5.4 Análisis Grupo Focal Docentes 143
5.5 Entrevista a Jefes Inmediatos de Empresas Públicas y Privadas 157
5.6 Entrevista a Personal Administrativo del Intae 173
5.7 Cruce de Variables 183
5.7.1 Cruce de variables de egresados 183
5.7.2 Cruce de variables de estudiantes 188
5.7.3 Cruce de variables en docentes del Bachillerato Técnico en
Computación
192
5.7.4 Cruce de Variables de las Empleadores 199
Conclusiones 207
Recomendaciones 209
Propuesta de Intervención 210
Bibliografía 217
Anexos 220
Anexo No. 1 Encuesta de Opinión Publica dirigida a Estudiantes de III BTC 221
Anexo No. 2 Grupo Focal Integrado por Egresados de la Carrera 223
Anexo No. 3 Entrevista a Jefes Inmediatos de las Empresas Públicas y
Privadas
225
Anexo No. 4 Observación Estructurada utilizando una escala de medición 227
Anexo No. 5 Entrevista al personal administrativo del Intae 228
Anexo No. 6 Grupo Focal integrado por docentes del área de computación 230
Anexo No. 7 Reportes estadísticos del Coordinador de Área 232
Anexo No. 8 Nota asignada los jefes inmediatos de los estudiantes en
periodo de práctica profesional
233
Anexo No. 9 Descripción de Puestos 234
Anexo No. 10 Imágenes las Instalaciones de los Laboratorios de
Computación.
Anexo No. 11 Glosario
239

241

Índice de Gráficos
Página
Gráfico No. 1 ¿Está satisfecho con el aprendizaje logrado durante los 3
años de estudio?
Gráfico No. 2 ¿Qué Área de la informática se le dificultó más?
Gráfico No. 3 ¿En qué áreas de la carrera usted expreso falta de
confianza?
Gráfico No. 4 Mapas Conceptuales
Gráfico No. 5 Resúmenes
Gráfico No.6 Cátedra Magistral
Gráfico No. 7 Trabajo en Círculo
Gráfico No. 8 Diálogo Maestro-Alumno
Gráfico No. 9 Análisis de Casos
Gráfico No. 10 Ensayo de Roles
Gráfico No. 11 ¿Qué sugiere en cuanto a la práctica profesional?
Gráfico No. 12 La labor de conseguir un empleo ha sido catalogada
desde difícil hasta muy difícil.
Gráfico No. 13 La labor de conseguir un empleo ha sido catalogada
desde difícil hasta muy difícil.
Gráfico No. 14 Frecuencia de egresados que estudian actualmente en
el nivel superior.
Gráfico No. 15 Estudios universitarios cursados por los egresados de
la cohorte 2010.
Gráfico No. 16 ¿Qué carrera Universitaria estudia?
Gráfico No.17 ¿Está satisfecho con el aprendizaje logrado durante
estos 3 años?
Gráfico No. 18 ¿Qué Área de la informática se le dificulta más?
Gráfico No. 19 Preferencia de la utilización de la metodología de
mapas conceptuales.
Gráfico No. 20 Frecuencia de respuestas sobre la preferencia de los
Resúmenes

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Gráfico No. 21 Cátedra Magistral
Gráfico No. 22 Trabajo En Círculo
Gráfico No.23 Diálogo Maestro-Alumno.
Grafico No. 24 Análisis de Casos.
Gráfico No. 25 Ensayo de Roles.
Gráfico No. 26 Regularidad en el uso del taller.
Gráfico No. 27 Estructuración del taller por parte del docente.
Gráfico No. 28 Evaluación previa de conocimientos antes de
comenzar su práctica profesional.
Gráfico No. 29 Proceso de orientación e inducción antes de ingresar al
mercado laboral.
Gráfico No. 30 ¿En qué áreas usted expresa falta de confianza?
Gráfico No. 31 Auto atribución de capacidad para ingresar al mercado
laboral.
Gráfico No. 32 Actitud de actualizarse por áreas de conocimientoen
Hardware y Software.
Gráfico No. 33 Infraestructura Tecnológica del Intae.
Gráfico No. 34 Compromiso hacia la calidad educativa de la carrera
por parte de docentes y administrativos del Intae.
Gráfico No. 35 Cumplimiento de expectativas por parte de los
estudiantes del BTC.
Gráfico No. 36 áreas de la carrera que presentan mayor dificultad a los
estudiantes en su proceso de formación.
Gráfico No. 37 Mapas Conceptuales.
Gráfico No. 38 Resúmenes.
Gráfico No. 39 Clases y disertaciones magistrales.
Gráfico No. 40 Trabajo en círculo.
Gráfico No. 41 Dialogo maestro-alumno.
Gráfico No. 42 Análisis y estudio de caso.
Gráfico No. 43 Ensayo de roles.
Gráfico No. 44 Respuestas de los docentes sobre la preparación de los
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estudiantes para iniciar su práctica profesional.
Gráfico No. 45 Frecuencias de respuestas de docentes con respecto a
las opciones de mejora de la práctica profesional.
Gráfico No. 46 Frecuencia de respuestas de la opinión de los docentes
con respecto a su percepción del mercado laboral para los egresados
del BTC.
Gráfico No. 47 Cumplimiento del Horario por parte de los Practicantes.
Gráfico No. 48 Comportamiento humano en el trabajo de parte de los
practicantes en función de la percepción de los empleadores.
Gráfico No. 49 Empresas que practican pruebas de aptitud para admitir
y asignar estudiantes de último año a procesos de práctica profesional.
Gráfico No. 50 Coincidencia entre Perfil Profesional de Egreso y
Perfiles de Puesto de Práctica Profesional.
Gráfico No. 51 Percepción de los empleadores en función del
desarrollo del trabajo por parte de los practicantes.
Gráfico No. 52 Percepción de los empleadores que admiten
practicantes del BTC respecto de las capacidades humanas para el
desempeño en el trabajo.
Gráfico No. 53 Debilidades observadas por los jefes inmediatos de
empresas públicas y privadas en las áreas profesionales de los
practicantes.
Gráfica No. 54 Recomendaciones de empresas que admiten
practicantes, al Intae con objeto de mejorar la calidad de sus
egresados.
Gráfico No. 55 Posibilidad de contratación de los practicantes por parte
de los jefes inmediatos de las empresas donde se realiza la práctica.
Gráfico No. 56 Satisfacción en el proceso formativo y Área profesional
que se le dificulta más.
Gráfico No. 57 Análisis de contingencia entre la satisfacción en el
proceso de formación y las áreas profesionales donde se expresa falta
de confianza.
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Gráfico No. 58 Opinión de egresados en cuanto a Satisfacción por el
proceso formativo y recomendaciones para mejorar el proceso de
práctica profesional.
Gráfico No. 59 Opinión de los egresados respecto a la confianza y
seguridad según área profesional y la dificultad para obtener un
trabajo.
Gráfico No. 60 Opinión de los estudiantes con respecto a la
satisfacción y las áreas de la informática que se le dificultan más.
Gráfico No. 61 Opinión de los estudiantes con respecto a la frecuencia
de realización del taller y las fuentes utilizadas por los docentes para
programar los talleres.
Gráfico No. 62 Opinión de los estudiantes con respecto a la
satisfacción en el proceso formativo y las áreas profesionales en las
que expresan falta de confianza.
Gráfico No. 63 Opiniones de los estudiantes con respecto a su
satisfacción en el proceso formativo y la capacidad de ingresar al
mercado laboral como una autoatribución.
Gráfico No. 64 Opinión de los docentes con relaciona al compromiso
del personal administrativo de la institución y la situación actual del BTC
en cuanto a la infraestructura tecnológica.
Gráfico No. 65 Opinión de los docentes con respecto a la
Infraestructura Tecnológica y el cumplimiento de las exigencias de la
clase por parte de los estudiantes.
Gráfico No. 66 Opinión de los docentes con respecto a las áreas con
mayor dificultad de asimilar por parte de los estudiantes y el
cumplimiento de las asignaciones y tareas.
Gráfico No. 67 Opinión de los docentes con respecto a la preparación
de los estudiantes para ingresar a la práctica profesional y la
responsabilidad de los estudiantes en cumplir con las exigencias de la
clase.
Gráfico No. 68 Opinión de los docentes respecto al compromiso del

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personal administrativo en la búsqueda de la calidad educativa del BTC
y su relación con el mejoramiento de la práctica profesional.
Gráfica No. 69 Opinión de los docentes de la relación entre la
compromiso para la búsqueda de la calidad educativa del BTC del Intae
y la existencia de campo de trabajo para los egresados del BTC.
Gráfica No. 70 Opinión de los Jefes Inmediatos de los estudiantes en
práctica profesional sobre el cumplimiento de los horarios de trabajo y
el respeto de las normas de trabajo del departamento donde son
asignados.
Gráfico No. 71 Opinión de los jefes inmediatos con respecto al
cumplimiento del horario de trabajo establecido en la empresa y la
correspondencia entre el perfil de egresado y el perfil de puesto.
Gráfico No. 72 Opinión de los Jefes Inmediatos con respecto al respeto
de las normas de trabajo y la productividad y el desempeño de los
practicantes.
Gráfico No. 73 Opinión de los Jefes Inmediatos respecto al respeto
demostrado por los practicantes a las normas de trabajo y la capacidad
expresadas para realizar los trabajos asignados.
Gráfico No. 74 Opinión de los Jefes Inmediatos de los practicantes
sobre la coincidencia entre perfil de egresado y de puestos y las áreas
de la informática en donde se ha observado mayor debilidad.
Gráfico No. 75 Opinión de los Jefes Inmediatos sobre la coincidencia
del perfil de egresado y perfil de puesto con las recomendaciones para
mejorar la calidad de los egresados.
Gráfico No. 76 Opinión de los Jefes Inmediatos de las empresas
públicas y privadas respecto a la coincidencia del perfil de egresado y
de puesto y la posibilidad de contratar al practicante una vez graduado
y que existe la vacante.

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Introducción

La sociedad actual se ha vuelto muy dinámica y por ende exige cambios
constantes e innovaciones en las mallas curriculares de las carreras
pertenecientes al nivel medio, no solo de contenidos, sino también en la aplicación
de las nuevas tecnologías de información y comunicación por parte del docente en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, y sean estas usadas como vehículo para el
proceso de cambio.

Es por ello que he tomado a bien hacer una comparación entre la formación en
competencias técnicas, científicas del estudiante por egresar del técnico en
computación y bachiller en ciencias y letras, con el desempeño laboral de los
mismos, en su práctica profesional, que viene siendo el primer encuentro con el
mercado laboral, y determinar el grado de coherencia entre ambos. Así mismo
diseñar una estrategia para un reforma curricular que lleve consigo la consecución
de buscar el equilibrio entre el perfil del plan de estudios y el perfil de ocupación,
para así garantizar tanto la calidad en la enseñanza, como la seguridad de los
empleadores de contar con el personal calificado en las áreas donde se espera
que los egresados se desempeñen con eficiencia y eficacia.

Los mayores beneficiados que en todo caso son los estudiantes, podrán egresar
con mayores competencias en cuanto a la capacidad de ser agentes de cambioen el área en la que se desempeñen y tener un mejor perfil que les convierta en
una mejor opción al momento de ser elegidos para un puesto de trabajo.

La investigación se va realizando de manera sistemática, organizando la
información mediante capítulos que describen todo el proceso; su estructura es la
siguiente: El capítulo uno corresponde al planteamiento de la investigación, donde
se plasman las intenciones del estudio mediante estas dos interrogantes, ¿el
qué? y ¿por qué?, mediante la integración de los siguientes elementos como ser:

La Formulación del problema, los Objetivos, las Preguntas de investigación y
Justificación.
El capítulo dos comprende el Marco teórico, que tiene como objetivo retomar los
referentes teóricos que nos brinden apoyo a la realidad que queremos analizar o
sobre la que vamos a opinar en algún sentido. Es una recopilación bibliográfica de
estudios similares al que se está realizando, lo que evita redundar en lo mismo y
tratar de ir un paso adelante en busca de mejores soluciones. Se trataran muchos
tópicos ligados al tema de investigación, entre los cuales están: Gestión curricular
como parte de la gestión educativa, Modelo pedagógico y formación bajo el
modelo por competencias, La educación tecnológica vrs educación técnica, Las
TICs como medio y fin del proceso educativo y el Perfil de egresado de formación
vrs perfil de ingresos para la ocupación.

El capítulo tres corresponde al Marco Referencial, el cual contextualiza la carrera
objeto de estudio con objeto de identificar al lector de esta investigación en el
contexto que la rodea, de tal forma que se retoman las referencias históricas del
Intae y las tecnologías de información y comunicación, ubicando sus inicios a
nivel global y regional. Se mencionan los cambios que ha tenido la carrera desde
su nacimiento hasta la actualidad y las investigaciones encontradas sobre análisis
curricular.

El capítulo cuatro corresponde al Marco Metodológico, cuyo objetivo es el de
explicar de manera detallada todo el procedimiento sistemático que se llevó a
cabo para la recolección de datos y poder darles un tratamiento específico para
convertirlos en la información precisa y concisa que diera paso al análisis y
posteriormente a la toma de decisiones con respecto al grado de coherencia
existente entre el perfil de un egresado de BTC con respecto a las exigencias del
mercado laboral.

Los apartados del capítulo son: Tipo de Diseño, Tipo de Investigación, Población y
Muestra, Operacionalización de Variables, Fuentes de Información, Técnicas de

recolección de información, Validación de instrumentos, Técnicas de análisis de
datos y la triangulación.

El capítulo cinco corresponde a la discusión de hallazgos y resultados obtenidos
mediante la aplicación de los instrumentos utilizados para la recolección de datos
que fueron tratados con software especial de análisis de datos para ser
transformados en información capaz de ayudar a la toma de decisiones interna en
la institución y que lleve a la innovación en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Prosiguen las conclusiones, recomendaciones y la propuesta de intervención con
objeto de mejorar la inserción laboral de los egresados del Intae. Así como la
bibliografía consultada y los anexos que incluyen los instrumentos de recolección
de datos, evaluación de los estudiantes por parte de los jefes inmediatos,
fotografías del grupo focal con egresados y de las instalaciones de los laboratorios
de computación.

Capítulo 1: Planteamiento de la Investigación

1.1 Situación Problemática

Llevar a cabo la presente investigación, surge de la experiencia laboral como
docente del área de Técnico en Computación y Bachiller en Ciencias y Letras del
Intae; lo que me ha permitido observar y por ende analizar el desempeño de los
estudiantes en su proceso de formación profesional e identificar las áreas de la
informática que les son más difíciles de asimilar y su desempeño en la práctica
profesional. Así mismo por la metodología modular implementada en la
institución. Dicha metodología consiste en que las asignaturas son impartidas de
manera intensiva cada 5 semanas, en donde por este lapso de tiempo los
estudiantes son sometidos a exámenes semanales y realizar investigaciones y
trabajos en grupos de estudio, para cursar sus asignaturas.

El problema especifico a investigar es el grado de coherencia existente entre el
perfil de un egresado de BTC con respecto a las exigencias del mercado laboral,
así como la observación empírica de que muchos de los egresados no logran
ubicarse en los perfiles de puesto para los que fueron formados o que los estudios
superiores los continúen en otra línea diferente a la informática y las ciencias de la
computación, hace suponer que existe una incongruencia entre el perfil de egreso
propuesto en el diseño curricular de la carrera y el perfil de puesto solicitado por el
mercado laboral.

La actualización de contenidos no debe quedar a criterio del docente sino que
debe ser una política institucional en donde la coordinación del área de
computación se reúna periódicamente con los docentes para analizar los
contenidos de las clases y diagnosticar las innovaciones que se deben ir haciendo.
Los docentes deben proporcionar al estudiantado, conocimientos vigentes con
respecto a los cambios en las dinámicas y exigencias del mercado laboral, de

acuerdo a las necesidades de las empresas, los gobiernos, sus instituciones y
otras organizaciones, sean públicas o privadas.

La institución debe cumplir con su misión de brindar una educación de calidad,
siendo innovador y renovador de dichos contenidos; aunado a lo anterior esta la
situación de ser partícipe de la experiencia como supervisora de práctica
profesional que se realizan periódicamente a los estudiantes en las empresas de
práctica, esto me permitió tener un panorama más amplio de la situación en
estudio, ya que al entrevistarme con los jefes inmediatos, deja ver la serie de
debilidades o deficiencias que presentan los alumnos de la Institución en cuanto a
la formación en competencias de sus educandos y educadores.
1.2 Variables.

Formación en Competencias Técnicas, Científicas del Egresado
Desempeño Laboral del Egresado del Técnico en Computación y Bachiller
en Ciencias y Letras

1.3 Formulación del Problema de Investigación

Al inicio del siglo XXI la escuela se enfrenta a una dura crisis del modelo
económico, que se pregunta si los perfiles profesionales de egreso de las
instituciones educativas se vinculan con la práctica profesional y el perfil de puesto
diseñado en las organizaciones formales.

Honduras no se ha excluido de este debate y es que las observaciones empíricas
parecen indicar que los profesionales egresados de los centros educativos en
cuenta el Intae, no logran insertarse oportunamente y eficazmente, la mayoría de
ellos explora el desempeño laboral en actividades periféricas y alejadas de las
actividades para las que se formo, otros ingresan a carreras profesionales distintas
sin seguir la misma línea de especialización.

¿Qué grado de coherencia existe entre las competencias del perfil de egreso
propuesto en el plan de estudio de la carrera de Técnico en Computación y
Bachiller en Ciencias y Letras del Intae y el perfil propuesto solicitado de las
empresas?

Por ende se planteó conducir la presente investigación-trabajo de tesis durante el
año lectivo 2011, con la finalidad de identificar las relaciones entre escuela-
empresa que deban producir efectos en las relaciones interinstitucionales factibles
y que promuevan el mejoramiento del diseño curricular y la aceptación de los
profesionales enel mercado laboral.
1. 4 Objetivos de la Investigación

1.4.1 Objetivo General

Analizar si las competencias adquiridas durante la formación profesional de los
estudiantes por egresar del Técnico en computación y Bachillerato en ciencias y
letras, es coherente con respecto a lo que demanda el perfil de puesto exigido por
el mercado laboral.
1.4.2 Objetivos Específicos

1. Analizar si existe coherencia entre el perfil de un egresado del BTC en el
Instituto Tecnológico en Administración de Empresas, de San Pedro Sula,
Cortés, con el perfil que exige el mercado laboral.

2. Determinar el grado de satisfacción de los estudiantes, en cuanto a su
formación.

3. Determinar el grado de satisfacción de los jefes inmediatos, en cuanto al
desarrollo de las actividades asignadas a los estudiantes prontos a egresar
del BTC.

4. Conocer las opiniones de los docentes del área de computación y el
personal administrativo, con relación a las debilidades o deficiencias que
presentan los estudiantes del área de computación.

5. Diseñar una propuesta de intervención posible en el currículo de la carrera
de BTC para fortalecer el plan de estudios considerando las
recomendaciones establecidas por todas las partes interesadas (docentes,
directivos, egresados, estudiantes).

6. Determinar si la infraestructura tecnológica del Intae, responde a las
condiciones pedagógicas que demanda dicha carrera.
1.5 Preguntas de Investigación

1. ¿Cuál es la coherencia existente entre el perfil de un egresado del BTC y el
perfil que exige el mercado laboral?

2. ¿Qué grado de satisfacción muestran los estudiantes en cuanto a su
formación?

3. ¿Qué grado de satisfacción muestran los jefes inmediatos, en cuanto al
desarrollo de las actividades asignadas a los estudiantes prontos a egresar
del BTC?

4. ¿Qué opinión tienen los docentes del área de computación y el personal
administrativo, con relación a las debilidades o deficiencias que presentan
los estudiantes del área de computación?

5. ¿Cuáles son los elementos que pueden guiar una mejor ejecución del
Currículum en función del perfil de puestos?

6. ¿Responde la infraestructura tecnológica del Intae a las condiciones
pedagógicas y de mercado que demanda la carrera?

1.6 Justificación

La presente investigación de trabajo de tesis es importante ya que permitirá
conocer a los tomadores de decisiones dentro de la Institución, la receptividad que
tiene el currículum de formación de Bachilleres Técnicos en Computación en el
mercado laboral y la continuidad de estudios en la misma área temática.

Esta investigación será relevante desde la perspectiva de los estudios de gestión
curricular y del desarrollo de propuestas para el mejoramiento del currículum de
formación profesional de Bachilleres Técnicos en Computación que forma el Intae.

Los aportes que provee este estudio de investigación se fundamenta: Ampliar la
base de evaluaciones de las relaciones entre diseño y ejecución curricular en el
nivel medio y su correspondencia con el mercado laboral de los egresados.

También este estudio provee de un seguimiento de las opciones profesionales
preferidas por los egresados del BTC del Intae, esto como una vinculación entre
los niveles de educación media diversificado y el nivel de educación superior.

Esta investigación era necesario llevarla a cabo ya que no existían estudios de
vinculación entre el currículum, la formación profesional de los bachilleres técnicos
en computación con los mercados laborales y con los sistemas educativos
superiores que permitieran identificar la idoneidad, trazabilidad y acciones de
mejora que permitan a los tomadores de decisiones en el Intae; decidir y orientar
una reforma educativa curricular para que los estudios sean más pertinentes con

la sociedad y las legítimas necesidades de los egresados en cuanto a integrarse al
mercado laboral y a los sistemas de ampliación de capacidades humanas en el
nivel superior.

Capítulo 2: Marco Teórico

Honduras se encuentra sumergida en un mar de problemas sociales y uno de
mayor peso es el sistema educativo, por lo que es necesaria una reestructuración
que lo lleve hacia nuevos horizontes, buscando una mejora continua y cuyos
efectos sean la calidad y cobertura de manera equitativa para toda la población.
En este país existen muchas organizaciones sin fines de lucro, cuyo objetivo es
brindar apoyo para solventar las necesidades sociales más elementales de
subsistencia.

La Agencia de los Estados Unidos de América para el Desarrollo Internacional
(USAID/HONDURAS) le ha brindado mucho apoyo a la educación hondureña,
mediante la implementación de muchos proyectos innovadores con el objetivo de
mejorar la calidad en la educación. En un artículo titulado: La calidad, eficiencia y
equidad de la educación básica en Honduras, exponen las siguientes
debilidades:

Las debilidades del sistema educativo hondureño siguen siendo: (1)
Una fuerza laboral emergente deficientemente capacitada para
competir en las economías regionales y globales. (2) Falta de
acceso equitativo a las oportunidades educativas. (3) Deficiencias en
la enseñanza y el aprendizaje. (4) Altas tasas de deserción y
repetición. (5) Deficiencias en la capacitación de docentes. (6) El
bajo rendimiento académico de los alumnos. (7) Deficiencias
sistémicas en la administración. La falta de un liderazgo político y
educativo sostenido ha frustrado los intentos para resolver estos
problemas.

La reforma educativa también ha sido obstaculizada por otros
factores, como la falta de recursos, deficiencias en la capacitación,

supervisión y apoyo pedagógico para los docentes y problemas
ajenos al sector educativo. (USAID/HONDURAS, 1999-2004).

Aunque este estudio se haya realizado a nivel básico, no lo desliga del nivel medio
ya que es una secuencia y los problemas hay que buscarle una solución desde
sus orígenes y no resolver los problemas desde aristas parciales.

El estudio puede permitir a los estudiantes el desarrollo de las capacidades
requeridas por el área de informática para el puesto laboral al que podrán aplicar
una vez egresados, ya que es una rama muy amplia y sujeta a cambios
constantes por la innovación tecnológica, lo que demanda una preparación
constante.
2.1 Gestión curricular como parte de la gestión educativa

El sistema educativo necesita ser dirigido por personas comprometidas con la
sociedad, con amplios conocimientos en materia educativa y de convicciones
arraigadas en la filosofía educativa moderna; La educación es el pilar del
desarrollo de los pueblos, para que se pueda dar un cambio significativo que se
vea reflejado en la formación de ciudadanos capaces de desempeñarse en su
área de estudio al momento de insertarse en la sociedad.

El cambio puede darse en cualquier dirección, sin importar el orden jerárquico, ya
que aunque se trabaje en el mejoramiento del plan de estudios, pero si los
maestros desde el aula no están dispuestos a unirse al cambio para lograr los
objetivos plasmados, de nada sirve tomarse el trabajo y es preferible dejar las
cosas como se han venido dando, sumergiendo al estudiante en la mediocridad y
alejándolo de una oportunidad de trabajo ya que si no desarrolla las competencias
de su área, tendrá mayor dificultad de insertarse al mercado laboral.

Desde esa perspectiva podemos considerar la educación como un ente
transformador de la sociedad, para hacerla competitiva y generadora de bienes y

servicios, producto de una mano de obra calificada mediante la combinación de
los procesos técnico y tecnológico.

Por la naturalezade la carrera, se debe estar a la vanguardia en las innovaciones
en Hardware y software, para ir actualizando los contenidos y por ende
implementar herramientas didácticas que faciliten el proceso de enseñanza-
aprendizaje, haciéndolo más efectivo y significativo para que el estudiante aprenda
haciendo, y dejar atrás las viejas prácticas pedagógicas del dictado y la
memorización.

Los planes de estudio deben reflejar la realidad del entorno donde se van a
implementar y sobre todo proteger la riqueza cultural y no enviar el paquete y que
en cada institución vean como lo implementan. (García & Braslavsky, 2003:7) en
la recopilacion del seminario internacional “Reforma curricular y cohesión social en
Centroamérica”:

El desafío de la cohesión social. En el marco de ese desafío,
muchos países de América Central han comenzado a desarrollar
procesos de cambio educativo que intentan promover la cohesión
social desde el reconocimiento de la diversidad cultural y de las
culturas históricamente subordinadas, en particular las culturas
originarias.

Desde la perspectiva de la cohesión social, una reforma educativa
y, más específicamente, una reforma curricular, incluirán, entre sus
prioridades, principios y políticas de promoción de la inclusión e
integración social. (García & Braslavsky, 2003:7)

Las reformas deben estar enfocadas en la cohesión social, para mantener y
enriquecer las diferentes culturas de los pueblos de Honduras y sean
salvavidas que los lleven a una mejor integración social y por ende

contrarrestar el subdesarrollo en el que se encuentran. Siguiendo con la
cita anterior:

Pero para que ello ocurra las nuevas propuestas curriculares deberían
reunir dos condiciones básicas:
1. Ser representativas de la diversidad cultural y social. En este
sentido cabe señalar que las reformas curriculares en curso en
América Central realzan la interculturalidad y el multilingüismo
incluyendo aspectos culturales y lenguas indígenas en el
contenido a enseñar.
2. Incluir contenidos de enseñanza que permitan conocer y analizar
críticamente los diferentes aspectos políticos, sociales y
culturales de una comunidad. (García & Braslavsky, 2003:10)

La gestión educativa no es solo tarea del Administrador del centro sino de toda la
comunidad educativa, por ello es indispensable que se involucren todos en la
planificación y desarrollo de proyectos, ya que cuando se asume el sentido de
pertenencia, se trabaja con más entuciasmo y ainco. (Tobar, 2010) ve la gestión
curricular como: “La capacidad de organizar y poner en marcha el proyecto
pedagógico de la institución a partir de la definición de qué se debe enseñar y qué
deben aprender los estudiantes.”

La siguiente tabla es una adaptación de (Posner, 2005:6) sobre el currículo y sus
diferentes percepciones de acuerdo a varios escenarios.

Tabla No. 1 Percepciones del Currículo

Percepciones del Currículo

1.
Alcance y secuencia. El alcance y la secuencia en un colegio o
departamento por lo general consideran al currículo como un conjunto o
serie de resultados esperados de aprendizaje. Un documento de alcance y
secuencia lista los resultados buscados del aprendizaje para cada grado
escolar, con lo cual aporta la secuencia del currículo; los resultados se
agrupan de acuerdo con el tópico, tema o dimensión, con lo cual se obtiene
el alcance curricular.

2.
Programa de estudios. Es un plan para un curso completo. El plan suele incluir las
metas y justificaciones del curso, los temas cubiertos, los recursos utilizados, las
tareas asignadas y las estrategias de evaluación recomendadas. En ocasiones los
programas de estudios también incluyen los objetivos y las actividades de
aprendizaje y las preguntas de estudio.

3.
Esquema de contenido. Equiparar el currículo con un esquema de contenido supone
que el contenido de la enseñanza equivale a un plan curricular. Cuando el único
propósito de la educación es transmitir información y la enseñanza consiste en
cubrir un contenido, una definición como ésta puede ser suficiente. Sin embargo
cuando la educación y la enseñanza tienen otros propósitos, entonces el esquema
de contenido deja de responder preguntas sobre los objetivos, sin mencionar los
métodos de enseñanza. Sin embargo, muchas personas, cuando se les solicita su
currículo, proporcionan un esquema de contenido.

4.
Estándares. Los partidarios de los estándares señalan que un grupo de estándares,
igual que el esquema de contenido, no es un currículo. No obstante, los estándares
son más que un esquema de contenidos y son diferentes del alcance y la secuencia.
A menudo los estándares describen lo que los estudiantes deben ser capaces de
hacer y, en algunos casos, describen los procesos para alcanzar los resultados de
aprendizaje. A diferencia del alcance y secuencia, sin embargo, los estándares no
recomiendan actividades específicas de enseñanza. Los estándares priorizan las
ideas fundamentales para la disciplina y cómo se relacionan las ideas importantes.

1. Libros de texto. El libro de texto ubicuo, para los profesores que enseñan “con el
libro”, funciona como una guía diaria de los fines y los medios de enseñanza. Los

Percepciones del Currículo
5. textos suelen presentar el contenido sin mayor guía sobre lo que es importante
aprender o cómo enseñarlo. Los textos contemporáneos se describen de manera
más adecuada como sistemas de enseñanza. Incluyen guías para el maestro, libros
de trabajo o guías de estudio para los estudiantes, pruebas, figuras para proyección
en diapositivas, paquetes de laboratorio y materiales suplementarios de enseñanza.

6.
Ruta de estudio. La definición etimológica (del latín currere, que significa “carrera”) y
la definición del diccionario de la palabra “currículo”, “una ruta de estudios” o “seria
de rutas”, nos lleva a considerar el currículo como una serie de rutas que el
estudiante debe recorrer.

7.
2. Experiencias planeadas. Muchos educadores progresistas sostienen que el currículo
es más que un conjunto de documentos. Estos educadores argumentan que más
que ser una descripción del aprendizaje de estudiantes, buscado o no, o cubierto
por el contenido ya sea decidido por el estado, distrito, libro o profesor, el currículo
abarca todas las experiencias de los estudiantes, planeadas por la escuela. En otras
palabras, las experiencias de los entrenadores, los supervisores del anuario, los
profesores de teatro, los grupos de líderes, los maestros de la sala de estudios, los
oradores de asamblea, las enfermeras de la escuela y los planes disciplinarios para
los estudiantes son una parte importante del currículo, al igual que las ciencias, las
matemáticas, los estudios sociales y clases de gramática.
Fuente: (Posner, 2005:6)
2.1.1 Análisis curricular

Debido a que el currículo va de la mano con los cambios sociales y al entorno
donde se desarrolla, éste debe ser sometido a un análisis constante para realizar
los ajustes necesarios y no acomodarse a lo que ya está prescrito. Una de las
exigencias de la sociedad globalizada por su mejor aleada, la tecnología, es la
actualización constante, o de lo contrario se sumerge en la obsolescencia y son
otros los que disfrutan de nuestras oportunidades. (Posner, 2005:7) contesta lo
siguiente referente al análisis curricular:

¿por qué hacer un análisis curricular? El análisis curricular es
necesario en virtud de su relevancia en dos tareas importantes
desarrolladas por los profesores y administradores: la elección y
adaptación del currículo. Cuando se selecciona o adapta un
currículo para utilizarse en un salón de clases, escuela o distrito
escolar particular, es importante determinar si es apropiado o no
para la situación.Esta determinación no se limita a un análisis de materias como la
dificultad de lectura, la calidad de las imágenes, la exactitud del
contenido y la cantidad de matemáticas requeridas. Esta evaluación
también requiere la habilidad para determinar el alcance de las
suposiciones que fundamentan el currículo como válido para una
clase, escuela o distrito particular.

Las suposiciones consisten en nociones tácitas de los propósitos
centrales de la educación, de la gente a la que se dirigue y del modo
en que aprenden las personas, de los profesores y la mejor manera
para enseñar, de la materia y de cómo debe organizarse y de la
comunidad y sus valores.

La comprensión de esa clase de nociones es el núcleo del
eclecticismo reflexivo. Para descubrir esta clase de nociones se
requiere hurgar bajo de la superficie del documento, leer entre
línease inferir con base en evidencias dispersas. Por lo tanto, el
análisis currícular es un trabajo más detectivesco que administrtaivo,
más un análisis literario que un inventario. Además si usted cree que
los estándares para su disciplina son una razonable descripción de
lo que los estudiantes deben saber y ser capaces de hacerlo, su
análisis debe investigar en qué medida su currículo cumple con esos
estándares. (Posner, 2005:7)

Posner hace mención no solo a uno, sino a cinco currículos concurrentes: El
Oficial, el Operativo, el Oculto, el Nulo y el Adicional. Como quien dice: El menú de
los maestros, y aquí se escoje el que nos facilite la vida sin tener que rendir
cuentas. Esto es lo que sucede en muchas Instituciones, donde nadie supervisa
los contenidos que se imparten en la asignatura y si han sido debidamente
evacuados. (Posner, 2005:12):

El currículo oficial, o currículo escrito, se documenta en diagramas
de alcance y de secuancia, programas de estudios, guías
curriculares, esquemas de rutas, estándares y listas de objetivos. Su
propósito es proporcionar a los profesores una base de planear
lecciones y evaluar a los estudiantes y ofrecer a los directivos una
referencia para supervisar a los profesores y responsabilizarlos de
sus practicas y resultados.

El currículo operativo consiste en lo que el profesor realmente
enseña y cómo comunica su importancia al estudiante, es decir,
cómo saben los estudiantes que es importante. El currículo operatico
tiene dos aspectos: 1. El contenido incluido y el énfasis que le da el
profesor en clase, por ejemplo, lo que realmente enseña, 2. Los
resultados del aprendizaje o los estándares que son responsabilidad
de los estudiantes, es decir, lo importante.

Lo primero es indicado por el tiempo que asignan los profesores a
los temas y los tipos de los aprendizajes esperados, por ejemplo, el
currículo enseñado; lo segundo es señalado por las pruebas
aplicadas a los estudiantes, por ejemplo, el currículo evaluado. Los
currículo enseñado y evaluado sos aspectos del currículo operativo,
endependientemente de su semejanza con el currículo oficial.

El currículo oculto suele no ser reconocido oficialmente por las
escuelas, pero tiene un impacto más profundo y duradero en los
estudiantes que los currículos oficial u operativo. Las escuelas son
instituciones y como tales representan una serie de normas y
valores. Los mensajes del currículo oculto se relacionan con
problemas de género, clase y raza, autoridad y conocimiento
escolar, entre otros.

El currículo nulo, cita la definición de (Eisner, 1994) consiste en las
materias que no se enseñan, por lo que cualquier consideración al
respecto debe centrarse en por qué se ignoran esos temas. ¿por
qué sucede, por ejemplo, que no se enseña psicología, baile,
legislación y responsabilidad familiar y sin duda estas materias no
compiten con las “cuatro grandes”, es decir, lenguaje, ciencias
sociales, matemáticas y ciencias?

El currículo adicional comprende todas las experiencias fuera de las
materias escolares. Contrasta con el currículo oficial por su
naturaleza voluntaria y su capacidad de respuesta a los intereses de
los estudiantes. No está oculto, sino que tiene una dimensión
abiertamente reconocida de la experiencia escolar. Aunque parezca
menos importante que el currículo oficial, en muchas formas es más
significativo. (Posner, 2005:12)

De los anteriores en mención, El currículo Oficial, es el objeto de estudio, debido a
como se documenta y su propósito en el ámbito de desarrollo.

(Posner, 2005:20) presenta un proceso para el análisis curricular, dividido en
cuatro grupos para poder organizar el trabajo de forma coherente y manejable,
cada uno de los cuales integra una serie de preguntas a ser respondidas, lo que

facilita su análisis y detección de problemas a ser resueltos para ajustarse a la
realidad social. Ver tabla 3.

Tabla No. 2 El proceso de análisis curricular

Fuente (Posner, 2005:20)

¿Cómo está
documentado
el
currículum?
¿Qué
situación
resultara en el
desarrollo del
currículum?
¿Qué
perspectivas
representa el
currículum?
¿Cuáles son
los propósitos
y el
contenido
curricular?
¿Cómo está
organizado el
currículum?
¿Cómo debe
ser
implementad
o el
currículum?
¿Qué puede
ser aprendido
de la
evaluación
curricular?
¿Cuáles son
las ventajas y
limitaciones
del
currículum?
Orígenes del
currículum y del plan
curricular
(Grupo 1)
Currículum formal
(Grupo 2)
Currículum en uso
(Grupo 3)
Crítica
Curricular
(Grupo 4)
Figura 1.6 El proceso del análisis curricular

Tabla No. 3 Elementos a analizar en el Currículo y las preguntas a contestar

Primer grupo: Documentación y orígenes del currículo

I. ¿Cómo está documentado el currículo?
1. ¿En qué documentos, estándares y otros recursos basará su análisis? ¿Qué estándares
estatales o nacionales relevantes ha elegido para el currículo?
¿En qué aspectos del análisis del currículo y de los documentos estándar se
concentrará?
2. ¿Qué limitaciones encuentra en la documentación?
II. ¿Qué situación produjo el desarrollo del currículo?
1. Si puede, investigue ¿quién hizo la elección de las personas para el desarrollo del
currículo? ¿Cómo se llaman, a qué institución pertenecen y cuáles fueron sus principales
funciones dentro del proyecto? Dentro del equipo del proyecto, ¿quién representó a los
estudiantes, profesores, la materia y el medio ambiente? ¿Hubo un obvio punto ciego en
el equipo?
2. ¿A qué problema social, económico, político o educativo pretendía responder el
currículo?
3. ¿Qué elementos de planificación dominaron el proceso de desarrollo del currículo?
III. ¿Qué perspectiva, si es el caso, representa el currículo?
Segundo grupo: El Currículo formal

IV. ¿Cuáles son los propósitos y contenidos del currículo?
1. ¿Qué aspectos del currículo son para la capacitación y cuáles son para los contextos
educativos?
2. ¿En qué nivel, si se tienen, el currículo expresa sus propósitos?
3. ¿Qué metas y propósitos educativos se enfatizan y cuáles son sus prioridades relativas?
4. ¿Qué tipos de objetivos de aprendizaje se incluyen y enfatizan en el currículo?
5. ¿Cuáles son las principales maneras en las que el currículo representa la materia para
los estudiantes?
6. ¿Tiene el contenido del currículo un punto de vista de educación multicultural?
7. ¿Cómo se determina si los estudiantes han alcanzado los estándares? ¿Cuáles son las
consecuencias para los estudiantes, profesores y escuelas, si se determina que los
estudiantes no han alcanzado los estándares? ¿es importante si usted se apega a los

estándares?
8. ¿Está alineado el currículo con los estándares? ¿el currículo facilita al estudiante la
comprensión del contenido y los procesos que conllevan los estándares?¿hay
representaciones de la naturaleza/la estructura de la disciplina congruentes entre el
currículo y los estándares? ¿son congruentes los equilibrios entre la profundidad y la
amplitud del currículo y los estándares? ¿se mencionan los estándares para cada
tema/actividad?
9. ¿Cómo afecta la tecnología al contenido curricular?
V. ¿Qué suposiciones están implícitas en el enfoque del currículo acerca del propósito o
el contenido?
1. ¿Qué conceptos de aprendizaje, objetivos, currículo y enseñanza están implícitos en los
materiales que analiza?
2. ¿Qué aspectos del currículo oculto es probable que acompañen los conceptos y las
perspectivas implícitas en el currículo?
3. ¿En qué medida es probable que el currículo cumpla una función hegemónica en sus
propósitos y contenidos?
VI. ¿Cómo está organizado el currículo?
1. ¿Qué se estipula, si es el caso, para una organización a nivel macrovertical u horizontal?
2. ¿Qué configuraciones básicas del contenido se encuentran en el nivel micro?
3. ¿Cómo se emplearon diferentes medios y tecnologías para producir el currículo?
4. ¿Qué principios organizacionales emplea el currículo? ¿Tiene la tecnología una función
en la organización del currículo?
5. ¿Cuáles son las implicaciones sociales y políticas de la tecnología en la organización del
currículo?
6. ¿La organización del currículo incrementa o decrementa la probabilidad de realizar el
seguimiento?
VII. ¿Cuáles suposiciones están implícitas en la organización del currículo?
1. ¿Cuáles suposiciones epistemológicas, si las hay, están implícitas en la organización del
currículo?
2. ¿Cuáles principios psicológicos están implícitos, si los hay, en la organización del
currículo?
3. ¿Qué otras suposiciones, si las hay, relacionadas con la organización del currículo están
implícitas?
4.

Tercer grupo: El currículo en uso

VIII. ¿Cómo debe implementarse el currículo?
1. ¿Cuáles son los requerimientos temporales, físicos, organizacionales y políticos-legales
del currículo?
2. ¿Cuál es el costo y los beneficios probables asociados con el cambio del currículo?
3. ¿en qué grado el currículo coincidirá y será adecuado para las actitudes, las nociones y
las capacidades de los profesores?
4. ¿Qué valores están incorporados en el currículo, y que tan bien esos valores coinciden
con los de la comunidad?
5. ¿en qué medida se alinea el currículo con los estándares?
6. ¿Qué tecnología se requieren para implementar el currículo?
7. ¿en qué medida el currículo toma en cuenta los antecedentes culturales, étnicos o
culturales de los estudiantes? ¿en qué grado contempla las diferencias de género?
8. ¿Qué métodos para el cambio del currículo coinciden con el currículo?
9. Si su currículo ya se ha implementado, ¿Qué métodos caracterizaron los esfuerzos del
cambio?
IX. ¿Qué puede usted aprender del currículo desde el punto de vista de la evaluación?
1. ¿Qué información, si la hay. Proporciona el currículo? ¿Qué conclusiones acerca del
currículo parecen garantizadas con base en la información obtenida?
2. ¿Qué pruebas estandarizadas son relevantes para este currículo? ¿Qué tanto se alinea
el currículo con la prueba estandarizada relevante?
3. ¿Qué instrumentos o sugerencias para reunir datos proporciona el currículo? ¿son esas
herramientas justas para todos los grupos sociales, económicos, culturales y étnicos?
4. ¿Cuáles de sus preocupaciones acerca del currículo pueden aclararse mediante los
datos de la evaluación? Considere los resultados a corto y largo plazo, los antecedentes
y transacciones.
5. ¿el método para evaluar al estudiante en el currículo manifiesta un enfoque basado en la
medición, integrado o ambos?
6. ¿Cómo resultaría una evaluación no conservadora (o radical) del currículo?
7.
Cuarto grupo: Crítica
X. ¿Cuál es su opinión acerca del currículo?
1. ¿Cuáles son sus ventajas y desventajas?

2. ¿Ante cuáles peligros tendría cuidado al implementarlo?
3. ¿Cómo lo adaptaría para maximizar sus beneficios y ventajas y minimizar las limitaciones
y riesgos?
Fuente: (Posner, 2005:21-24)

Evaluar un currículo conduce a una emisión de juicios valorativos de acuerdo a la
interpretación de la información conocida en relación con la realidad de la
institución y del entorno social en que se desarrolla el plan curricular. (Posner,
2005:212) menciona cinco Perspectivas en la evaluación de un curriculo:

Tradicional. Un currículo tradicional enfatiza recordar los hechos,
dominar las habilidades básicas e inculcar valores tradicionales. Por
lo tanto las preguntas de evaluación importantes buscan medir si los
estudiantes han adquirido la información, dominado las habilidades
básicas e interiorizado los valores aceptados entre los métodos,
para responder a estas preguntas están la comparación de
calificaciones de las pruebas estandarizadas, las respuestas
proporcionadas en las enumeraciones del salón de clases, la
limpieza y la rápidez para finalizar las actividades, y la habilidad y
disposición para seguir las indicaciones del profesor. La evaluación
se orienta a determinar si los hechos, habilidades y valores
aceptados se han transmitido de manera eficaz.

Experimental. El propósito central de la educación experimental es el
contínuo desarrollo de estudiantes a través de experiencias
aducativas. Las preguntas de evaluación buscan medir en los
estudiantes la amplia variedad de efectos a corto y largo plazo de los
programas experimentales (por ejemplo, Aikin, 1942).

Conductista. Un currículo conductista considera que el desempeño
de habilidades es el resultado final. Las principales preguntas de

evaluación son si los estudiantes han adquirido las conductas que
busca el currículo. Cualquier método que evalúa la conducta de
manera objetiva y cuantitativa es apropiado, incluyendo pruebas con
papel y lápiz, listas de comprobación de observaciones y exámenes
prácticos.

Estructura de las disciplinas. Esta perspectiva enfatiza la estructura
de las disciplinas académicas. La evaluación busca medir el
conocimiento que adquieren los estudiantes, la naturaleza de la
investigación que emplean y la estructura conceptual del contenido
enseñado. Las preguntan incluyen si los estudiantes comprendieron
la estructura conceptual de la disciplina y si la emplearon en la
investigación real. Los métodos incluyen proporcionar a los
estudiantes problemas para resolverlos, datos para interpretar, y
experimentos para diseñar. La congruencia del currículo con la
investigación real en las disciplinas es el resultado final.

Constructivista. Una perspectiva constructivista enfatiza que los
estudiantes comprendan los conceptos básicos y el desarrollo de las
habilidades de razonamiento. Las preguntas de evaluación, por lo
tanto, buscan medir si los estudiantes adquieren los conceptos
básicos y significativos y si aprendieron a resolver problemas no
rutinarios. Entre los métodos están las entrevistas clínicas, el análisis
de los esfuerzos para resolver problemas, incluyendo el análisis de
errores, y los ejercicios de “ubicación de conceptos”. Determinar qué
y cómo piensa y comprende la persona es la meta fundamental de
una evaluación desde una perspectiva constructivista. (Posner,
2005:212).

2.2 Modelo pedagógico y formación bajo el modelo por
competencias.

En la actualidad algo que caracteriza a la sociedad, es la dificultad de prever todas
las habilidades que son necesarias para enfrentarse a los problemas que plantea
el diario vivir, esto por una parte porque son muchas y por otra, porque cambian
constantemente.

Es así que en el presente siglo, en ningún caso se puede considerar capaz a una
persona que sólo sabe realizar actividades mecánicas y repetitivas en el contexto
en el que aprendió y que frente a la menor variación contextualse muestre
incapaz de responder adecuadamente.

Dado que la sociedad actualmente cambia con rapidez, necesita que la educación
desarrolle capacidades, y no que ofrezca una instrucción, que entrene para el
desempeño de funciones mecánicas. Por esta razón, los procesos educativos
actuales deben formar ciudadanos capaces, es decir personas con una cierta
autonomía para abordar situaciones novedosas y responder adecuadamente a las
mismas; en este caso entenderemos por desarrollo de capacidades el tener
autonomía para decidir cuándo y dónde usar las competencias.

Por lo tanto, hablar de capacidad implica que el estudiante pueda utilizar sus
conocimientos en contextos diferentes de aquel en el que se le enseño y
desarrolle actividades educativas a lo largo de toda la vida, ya que los
conocimientos pueden caducar y dejar de ser útiles, pero la capacidad de
adaptarse a los cambios y solucionar los problemas que se presenten no caduca y
queda adherida a la persona como parte integrante de su personalidad1.

Es así que bajo el enfoque basado en competencias profesionales, lo que se
pretende es brindar una formación integral a la persona como ciudadano de un

1 Zavala, Jesús M. (2005). El espacio europeo de educación superior, un reto para la universidad. Competencias, tareas y
evaluación, los ejes del currículum universitario.

país y del mundo, por medio de nuevos enfoques como el aprendizaje
significativo. En este sentido las competencias no se reducen al simple
desempeño profesional, tampoco a la sola apropiación de conocimientos para
saber hacer, sino que implica todo un conjunto de capacidades que se desarrollan
a través de procesos, que conducen a la persona a ser competente en múltiples
áreas: cognitivas, sociales, culturales, afectivas, valoricas y profesionales.

La corriente constructivista o integrativa del enfoque por competencias: tiene su
origen en Francia, se conformo a partir de los años noventa y ha tenido amplia
difusión en Australia, proporciona gran valor a la educación formal y al contexto.
Integra los aportes de las diversas escuelas (funcionalista y conductista):
haciéndose cargo de la complejidad en la combinación de conocimientos,
habilidades y destrezas que entran en juego en el desempeño; por lo que
considera las tareas realizadas, los atributos que permiten un desempeño exitoso
y el contexto en el que se lleva a cabo el trabajo; pero al mismo tiempo integra la
ética y los valores como parte del concepto de competencia, y es flexible,
adaptándose y dándole importancia a los “significados culturales”.

Es así como bajo esta corriente las competencias ligan el conocimiento y el
aprendizaje a la experiencia. Por tanto, las competencias se definen por lo que
alguien debe ser capaz de hacer para lograr un resultado, cumpliendo con los
criterios de calidad y satisfacción.

Guy Leboterf, padre de este enfoque bajo esta perspectiva teórica, sostiene que
“la sociedad requiere profesionales que sean capaces de enfrentar situaciones
caracterizadas por la complejidad y la inestabilidad”. Osea, que sepan actuar de
manera pertinente en una situación particular y realicen un conjunto de actividades
según criterios externos y consigan los resultados esperados para esas
actividades.

Bajo esta perspectiva las competencias se definen por lo que la persona es capaz
de hacer para lograr un resultado, en un contexto dado, cumpliendo criterios de
calidad, satisfacción y reconociendo lo que la persona trae desde su formación
temprana.

En el contexto local y regional, la única experiencia de diseño curricular por
competencias es la iniciada por los académicos y autoridades de la UPNFM a
principios de 2008 previo al rediseño de sus carreras de pre grado, han realizado
un estudio retrospectivo respecto al enfoque curricular empleado en el diseño de
los planes de estudio que esta institución ha desarrollado durante el siglo pasado,
y los que ahora se ha reformado en más de 11 carreras.

En el proceso de reflexión la UPNFM tuvo como resultado del análisis, que el
modelo curricular ha utilizado y el cual fue dominante y pertinente a las demandas
de dicha época, corresponde a la concepción técnica. En consecuencia sus
sustentos epistemológicos y psicológicos fueron el positivismo y el conductismo
respectivamente.

Y es así como entre las consecuencias resultantes de la aplicación de tal modelo,
se pueden mencionar: el predominio de la investigación cuantitativa en detrimento
de la cualitativa; la predicción de las conductas que los educandos deben mostrar
como requerimiento probatorio de sus aprendizajes; el aislamiento y la
fragmentación de las asignaturas, la ausencia del trabajo interdisciplinario; el
reduccionismo técnico altamente preocupado por el cómo y despreocupado del
porqué y el para qué de la educación.

Como resultado de este enfoque, se dogmatizaron los caminos para aprender, se
mutilo la creatividad, se perdió la capacidad crítica y propositiva de la mayoría de
las y los educandos, cualidades sumamente importantes en este nuevo milenio.

Por tanto la UPNFM justificó la reforma curricular al asumir un nuevo modelo y
perspectiva curricular que sea coherente con las transformaciones académicas
que se están promoviendo y desarrollando para el mejoramiento de la calidad de
la educación en general y de la universitaria en particular.

Es así que a partir del rediseño de las carreras de pre grado, la UPNFM asumió el
enfoque curricular basado en competencias, bajo la perspectiva teórica
constructivista y la tipología planteada por el Proyecto TUNING Latinoamérica; con
adaptaciones hechas sobre la base de la realidad nacional – regional y las
demandas que estas le plantean a la educación superior y particularmente a la
Universidad Pedagógica Nacional, como institución formadora de docentes.

Esta decisión fue asumida basándose en aspectos como los siguientes:

El actual momento histórico demanda a la sociedad hondureña la formación
de profesionales que cuenten con las capacidades necesarias para
adaptarse permanentemente al cambio, al desarrollo social, tecnológico y
de comunicación, y poder así gozar de los beneficios de movilidad y
desempeño profesional como ciudadanos del mundo.

Institucionalmente se considera que este modelo puede permitir a los
futuros profesionales graduados por esta institución, poseer ciertas
características requeridas actualmente por la sociedad hondureña y la
región latinoamericana como ser: posibilitar un desempeño autónomo,
entendido este como un actuar con fundamento, interpretar situaciones,
resolver problemas y realizar acciones innovadoras, priorizar la capacidad
de juzgar, que integra y superar la comprensión y el saber hacer. Posibilitar
el desarrollo de la creatividad en la persona para operar en distintos
campos. Permitir la práctica de valores y el vínculo con la sociedad. Así
como vincular al estudiante con el mundo del trabajo.

Y por último aunque no menos importante brindar la oportunidad de abrir un
gran espacio de reflexión y flexibilidad permanente.

Es evidente entonces la relevancia que tiene el enfoque basado en competencias,
ya que el paradigma anterior (técnico), implicaba un énfasis en la adquisición y
transmisión del conocimiento únicamente. Y en cambio los elementos en este
nuevo paradigma incluyen: una educación centrada en el estudiante, una
transformación del papel del educador, una nueva definición de objetivos, un
cambio en el enfoque de las actividades educativas, un desplazamiento del
énfasis en los suministros de conocimientos y un cambio en la organización del
aprendizaje.

Es así como, al formar bajo el enfoque por competencias se respaldará la
formación integralde la persona, como ciudadano y profesional. Así la
responsabilidad de la UPNFM, como institución de educación superior se plantea
entre otras, relacionarse con el entorno social en la búsqueda de intercambio
conjunto de experiencias y búsqueda de solución a las necesidades nacionales, y
por tanto la ofertas educativas pertinente tanto social como laboralmente.

2.3 La educación tecnológica vrs educación técnica.

La educación tecnológica es general, es decir, educar en tecnología para poder
realizar las tareas asignadas de manera eficiente y eficaz, minorando el tiempo de
respuesta en la realización de los procesos, esto permite que las personas sean
productivas y competitivas en su área de desempeño laboral. La educación
Técnica es específica, es decir, preparar al estudiante en el área de estudio que
ha escogido para formarse como profesional. No se puede desligar la educación
técnica de la tecnológica, aunque algunos puedan verla como dos métodos
mutuamente excluyentes. Hay que verla como que uno se auxilia en el otro. Por
ejemplo, El docente utiliza las herramientas que comprenden la educación
tecnológica para transmitir de manera más efectiva los conocimientos a los

estudiantes y lograr los objetivos del plan. Esto permite la ruptura de viejos
paradigmas que utiliza la educación técnica para transmitir conocimientos. (Galo
de Lara, 2006:3) opina lo siguiente:

El profesional de la docencia se caracteriza por una actuación
fundamentada en principios científicos y tecnológicos, que aseguran
su eficiencia en el trabajo del aula.

El avance de la ciencia y la tecnología educativa ha puesto a su
alcance los instrumentos que le permiten desarrollar la función que
le asigna la didáctica contemporánea: actuar como orientador del
aprendizaje del alumno y no como el proverbial proveedor de
información.

La calidad de las personas es la primera preocupación de la filosofía
de la calidad. Un sistema en el que se persigue la calidad se
preocupará de que las personas desarrollen al máximo sus
potencialidades para producir mejores sistemas, una sociedad debe
preocuparse menos por producir bienes materiales en cantidades
crecientes que por producir personas de mejor calidad (Ramiréz,
1989)

El aula de clases es el lugar privilegiado para el desarrollo curricular, siempre y
cuando nuestra brújula tenga claro cuál es el norte, refiriéndome a los contenidos
acordes a cada asignatura y las competencias que los estudiantes deben adquirir
una vez terminado y evaluado dicho contenido. (Morel, Soleno, Alverto, &
Montúfar, 2006:97) dentro de su comentario sobre el tema, citan lo siguiente:

Nada de lo que se planifica y programa tiene validez si no repercute
en las tareas que se dan en ese espacio de encuentro. Peter Senge
(2002), plantea que el aula es uno de los pocos lugares donde la

persona experimenta su propia creatividad que lleva directamente y
con relativa rápidez al desarrollo de otros. En tal sentido, el aula es
también el espacio donde no sólo los alumnos aprenden, sino
también los docentes y directores.

Un maestro no es un robot programado a realizar tareas específicas, por lo tanto
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos del plan, al aprendizaje
es en doble vía, sin subestimar el conocimiento previo de la asignatura que deben
tener los estudiantes. Como maestro se debe estar a tono con la tecnología
contrarrestando las limitaciones que presentan las instituciones educativas del
sector público. (Carreño, 1990:5) describe lo que es ser un buen profesor:

Un buen profesor, además de los conocimientos y habilidades
inherentes a su especialidad profesional, y cualesquiera que sean
las materias que profese, debe saber incorporar e integrar sus
enseñanzas al gran conjunto de adquisiciones y logros que para los
alumnos representa el plan de estudios cursado; debe comunicarse
con los alumnos transmitiendo y recibiendo información y mensajes
con fluidez, precisión y claridad y, correlativamente, ha de conocer y
emplear recursos educativos tecnológicos y metodológicos acordes
con el contexto pedagógico vigente. (Carreño, 1990:5)

Según (Posner, 2005:213) la implementacion del currículo debe fundamentarse
en:

Un currículo no se implementa hasta que un profesor lo usa para
enseñar a sus estudiantes; es decir, la implementación debe
considerar las realidades de la enseñanza (consulte Doyle, 1992;
Walker, 1990). Las realidades de la enseñanza incluyen salir
adelante con cinco tareas: cobertura, dominio, manejo, afectar de
manera positiva y evaluación. (Westbury, 1973). Los profesores

deben cubrir ciertos tópicos, contenidos, habilidades, objetivos o
cualquier cosa que constituya el material del currículo.

Pero la cobertura no es suficiente. El profesor no sólo debe cubrir la
amplitud del currículo, sino también los estudiantes deben aprender
el material al menos en un nivel mínimo de dominio o profundidad.
Esas dos tareas representan un dilema al que se enfrenta cada
profesor, el dilema de la cobertura/dominio.

Como si estas dos tareas no fueran suficientes, el profesor también
enfrenta otras tres: Primero, el profesor debe manejar el salón de
clase. En muchos casos, esta tarea incluye mantener algún sistema
de orden en un salón lleno de niños muy diferentes, muchos de los
cuales preferirán estar en otro lugar.

Segundo, para que los profesores realicen esta tarea sin crear una
estación de policía y deriven alguna satisfacción de la enseñanza,
también deben desarrollar, al menos, un grado mínimo de
sentimiento positivo de los estudiantes hacia la materia, el profesor o
la clase.

Tercero, el profesor es responsable de evaluar a sus estudiantes,
para decidir y (sobre todo en el caso de los estándares a nivel de
todo el estado) comunicar cuales aspectos del currículo “cuentan” y
hacer responsables a los estudiantes de ellos. (Posner, 2005:213)

(Posner, 2005:261) habla sobre factores de encuadre que funcionan como
limitacones o restricciones en la enseñanza y, por consiguiente, en la
implementación de un currículo. Esta es la viva realidad del sistema educativo de
Honduras, que carese en su mayoria de las condiciones elementales como lo son;
el material didáctico y una infraestructura tecnológica adecuada.

Los factores de encuadre que afectan directamente esta interacción,
como la disponibilidad de libros de texto y el conocimiento del
contenido del profesor, los llamamos “próximos”. Los factores, como
el tamaño del presupuesto, que funcionan más como condiciones
limitantes para los factores próximos, los deniminamos encuadres
“distantes” o de “orden superior” (Kallos, 1973).

Los factores económicos, las leyes y regulaciones, y las demandas
de responsabilidad son factores de orden superior, mientras que los
factores que funcionan de manera más cercana son de tiempo, por
ejemplo, el tiempo disponible; personales, por ejemplo, la aptitud del
profesor; de organización, por ejemplo, el agrupamiento por
aptitudes; y físicos, por ejemplo, el espacio y el equipo. (Posner,
2005:261)

Como maestros tenemos la libertad de enseñar de acuerdo a lo que nos parece es
el método más efectivo, para que los estudiantes capten lo más importante de los
contenidos y sobre todo confiando en nuestra capacidad intelectual en el manejo
de la información al momento de dar un curso, sin desligar el uso de las
tecnologías de información y comunicación que estan a nuestro alcance para
innovar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estoy de acuerdo con lo que
(Posner, 2005:276) dice:

Pero la elección de cómo enseñar es siempre de los profesores.
Estos necesitan tres clases de confianza, la confianza que pueden
enseñar incluso sin manuales, la confianza de que losniños
aprenderán a leer y a escribir, leyendo y escribiendo, y la confianza
de que los niños pueden ser responsables de su propio aprendizaje.
(Posner, 2005:276)

Como saber si lo que enseñamos ha sido captado por los estudiantes y si nuestro
método de enseñanza es el adecuado, para ello están las evaluaciones que nos
permiten comparar los objetivos del plan con los resultados brindados por los
métodos de evaluación implementados, y determinar que tan acertados estamos
para tomar medidas de acción. (Izquierdo, 1999:193) opina lo siguiente:

La evaluación es una operación sistémica, integrada en la actividad
educativa, y cuyo fin es conseguir un mejoramiento continuo por
medio del conocimiento más exacto posible del alumno en todos sus
aspectos de la personalidad.

Mediante ella también se pretende obtener la información pertinente
al proceso mismo y a los elementos personales y ambientales que
en él se conjugan. La evaluación indica en qué medida el proceso
educativo ha logrado alcanzar sus objetivos fundamentales a la vez
que permite comparar otros logros reales con las metas
fundamentales y con las metas inicialmente propuestas.

Es preciso implementar los tres tipos de evaluación en función del tiempo, para
que sirva como sondeo del conocimiento o manejo del tema que ha sido explicado
y compararlos con las competencias que deberían haber adquirido los estudiantes
en toda la duración del curso, y algo muy elemental es dejar atrás los viejos
métodos de evaluación y utilizar las opciones que nos brinda la enseñanza
tecnológica, como ser formularios en línea, web de centro, webquest, wikis, foros y
el uso de plataformas virtuales para desarrollar aplicaciones encaminadas a
despertar la lógica del estudiante y el interés en la clase, como ser juegos
educativos entre otros. (Carreño, 1990) explica en que momento se deben aplicar
las pruebas de acuerdo a lo que queremos analizar y evaluar.

A través de las pruebas diagnósticas es posible explorar aquellos
aprendizajes que el alumno debiera poseer como antecedente para
el curso o la porción que se inicia, así como una muestra
relativamente pequeña de los propios objetivos del curso. Esto nos
permitira deslindar un punto lógico de partida en las experiencias
eductivas que emprendamos, según el alumno posea o no los
requisitos y los aprendizajes del curso mismo.

Con las pruebas formativas exploraremos los aprendizajes
suministrados por las experiencias que ya hemos efectuado, de
modo que habrán de contemplar justamente los conocimientos y
aprendizajes que esperábamos conseguir con dichas experiencias.

Con las pruebas sumarias exploramos el aprendizaje derivado de
todo un curso o una parte considerable de éste, de suerte que deben
contener una muestra representativa y equilibrada de todos los
contenidos (Objetivos) que el curso o parte supone. (Carreño,
1990:24)
2.4 Las TIC´s como medio y fin del proceso educativo en el
marco del modelo de competencias profesionales.

Para lograr un cambio significativo en el sistema educativo, es necesaria la
integración total de todas las partes interesadas, como ser: Gobierno,
Empresarios, Padres de familia, Estudiantes y profesores, como lo hizo el País
Chileno, dando un nuevo giro a la educación mediante el involucramiento de todo
el sector educativo, pero sobre todo usando como salvavidas a las tecnologías de
información y comunicación (TICs) para acelerar tal proceso. (Martínez &
Prendes, 2004:15) comentan lo siguiente:

Las influencias que estan teniendo las TICs en todos los sectores de
la sociedad, van desde el económico al cultural, desde el político al
formativo, abriendo nuevas formas de interaccionar entre las
personas, nuevos mercados para el consumo, nuevas estrategías en
formación, y nuevas formas de ocio y diversión. y por ello debemos
formarnos si no queremos ser parte de la historia.

Las tecnologías no son por sí mismas determinantes de la historia y
la evolución social, sino que más bien hay una relación de
interdependencia entre la tecnología y la sociedad, de forma que las
tecnologías, para que nazcan, necesitan de un contexto social
específico, y al mismo tiempo con su presencia configuran nuevos
modelos y escenarios sociales, culturales y económicos; en
consecuencia, las tecnologías no son ni autónomas ni
independientes respecto a las fuerzas y factores sociales que las
han creado, y al mismo tiempo llegan a configurar nuevas formas de
relación. (Martínez & Prendes, 2004:15)

Las TICs son un pilar muy importante en la educación dirigida a niños con
problemas de aprendizaje, Según (Jiménez, 2005:356):

Las nuevas tecnologías, y sobre todo la informática, pueden tener
multiples usos en el campo de los transtornos del lenguaje y la
comunicación. Para Puyuelo y San José (1999), las aplicaciones
informáticas pueden cubrir las cuatro grandes áreas: comprensión y
expresión oral, comprensión lectora, y expresión escrita.

A través del computador se pueden enseñar temas puntuales
referidos a aspectos lingüísticos y puede suponer, incluso, un
sistema de comunicación alternativo en aquellos casos en los que
no existe habla fuincional (Ocote Moguel, 1995).

Las computadoras no solo han revolucionado la forma de entender la
superestructura lingüística sino también han sido de gran ayuda para incorporar a
poblaciones en riesgo y en exclusión de las posibilidades de tener una vida y un
trabajo digno.

Los computadores pueden ser, igualmente, de gran ayuda en la
rehabilitación de transtornos de artículaciones, problemas de voz,
fluidez (tartamudez) y transtornos de comunicación y de
comprensión (problemas para utilizar sintaxis u oraciones) (Iza,
2002).

Las nuevas tecnologías y la informática despiertan pues, grandes
espectativas por su efecto compensador para las personas que
presentan algún tipo de discapacidad para hablar, escribir, asociar,
señalar, etc. (Holgado García y Gisbert, 2003).

Actualmente existen muchas aplicaciones informáticas para ayudar
a las personas con sordera, hipoacusia, transtornos de aprendizaje y
problemas de maduración perceptiva. Estas permiten adaptar el
ritmo de trabajo y la adquisición de objetivos, a las condiciones
particulares de cada persona, facilitando mecanismos de asociación
e integración de algunos aspectos tales como:

-Aprendizaje de un bagaje semántico inicial.
-Integración de las reglas sintacticas necesarias para la aprensión y
verbalización del lenguaje.
-Desarrollo de mecanismos asociativos que optimicen la correcta
integración del lenguaje o en todo caso la favorescan en lo posible.
-Simbolización y aprendizaje de conceptos categoriales. (Jiménez,
2005:356)

Es indispensable la creación de estrategias que lleven a un logro más acelerado
de los objetivos de la institutión y la sociedad en general, ya que el productos que
sale de las instituciones hacia el mercado, es fuerza laboral, y por lo tanto debe ir
muy bien capacitada con todas las exigencias del área en la que se
desempeñaran.

Las TICs han venido a simplificar las tareas de los maestros y por ende de los
alumnos, y las aplicaciones van desde procesadores de texto, lo que comprende
web 1. 0 a la web 4.0 en cuanto a desarrollo de páginas web, plataformas de
comunicación, desarrollo de software para realizar tareas personales y búsqueda
de información personalizada entre otros. según (Tedesco, 2000) “No hay dudas
de que la utilización de estas tecnologías puede convertirse en un instrumento
muy importante en el proceso de aprendizaje”.

La función de la tecnología en la educación. La tecnología ha
cambiado el modo en que se administran y califican las pruebas y
las maneras en que esas calificaciones se procesan y difunden. Por
ejemplo,