Le Boulch J El aspecto transitivo del movimiento humano

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LE BOULCH, JEAN. El aspecto transitivo del movimiento humano. 
En: Hacia una ciencia del movimiento humano. Introducción a la 
psicokinética. Capítulo IV. 
 
IV. EL ASPECTO TRANSITIVO DEL MOVIMIENTO HUMANO 
 
LAS PRAXIS Y SU MODO DE ADQUISICION 
En relación con el mundo exterior “el cuerpo es el que realiza y el que 
recibe” (Bergés). Así pues, se puede analizar la gestualidad en sus 
relaciones con el objeto y, desde un punto de vista subjetivo, en sus 
manifestaciones expresivas. Ese doble análisis nos ofrece dos 
perspectivas complementarias acerca de los movimientos. El estudio 
de la motricidad expresiva nos ha permitido aportar algunas 
precisiones acerca de las reacciones afectivas y emocionales que se 
exteriorizan mediante reacciones tónicas y motrices, espontáneas o 
controladas, conscientes o inconscientes. La motricidad transitiva se 
ejerce sobre el objeto con miras a modificarlo; su característica 
fundamental es la eficacia. Pero esta eficacia no es un don primitivo; 
se adquiere. “En el comienzo el objeto y el sí mismo se confunden; 
después, el objeto está más allá y para mí antes de convertirse, 
ulteriormente, en el objeto en si” (Piaget). 
Sabemos en qué medida el componente tónico-emocional primario 
desempeña un papel capital al respecto. Su irregularidad puede 
“desorganizar todo el mecanismo de la manipulación, alterar la 
aparición de la permanencia del objeto y perturbar la realidad del 
sujeto”. Franqueado este primer estadio y puesto el objeto a distancia, 
lo efectivo y lo transitivo permanecen íntimamente ligados por 
intermedio de la motivación que es la fuerza a partir de la cual se 
organiza la motricidad transitiva. 
La motivación evoca el aspecto adaptativo de la conducta y, a este 
respecto, la acción que conduce al objeto, en el curso de la fase final 
de la conducta, puede tener un carácter apropiativo o defensivo (véase 
pág. 41) según el análisis que ya hemos hecho. Pero la acción sobre 
el objeto puede no tener ningún fin pragmático, es decir, no tener 
ninguna relación con las motivaciones fundamentales apropiativas o 
defensivas. En tal caso, hay un placer ligado a la acción propiamente 
dicha fuera del fin a alcanzar, y el objeto sólo será un Intermediario; es 
lo que hemos definido como actividad lúdica. 
Este proceso de abandono del asedio que implica un distanciamiento 
en relación con el objeto, aun cuando se manifiesta en un nivel animal, 
caracteriza más específicamente el nivel humano y desempeña un 
papel considerable en el desarrollo de la función cognitiva. 
En resumidas cuentas, la motricidad transitiva se ejercerá a la vez en 
el curso de las actividades pragmáticas y de las actividades lúdicas, e 
implica la regulación minuciosa de la cooperación de los diferentes 
grupos musculares que permiten un buen ajuste del movimiento al fin 
propuesto. Lo que hemos llamado “intencionalidad” de la conducta 
significa, precisamente, que una finalidad más o menos consciente de 
las acciones preside la ejecución de todos los movimientos 
coordinados. 
 COORDINACIONES INNATAS Y COORDINACIONES ADQUIRIDAS 
En algunos casos el ajuste motor es innato y el dominio del objeto es 
posible merced al juego de coordinaciones que forman parte del 
bagaje genético. Este tipo de conducta, que corresponde a los actos 
instintivos de los clásicos, permite un estado de equilibrio con un 
elemento fijo del medio. En el nivel humano, esos automatismos 
innatos son poco numerosos y destinados a desaparecer. Además del 
reflejo de succión, que permite la supervivencia del recién nacido en el 
curso de los primeros meses, citemos los “reflejos arcaicos” que 
desaparecen hacia el tercer mes de vida. Desde la supresión de los 
reflejos arcaicos, la entrada en juego de la motricidad piramidal o 
voluntaria de tipo intencional va a permitir la adquisición rápida de 
numerosos automatismos en el curso del primer año de existencia. 
Esos automatismos, así como las diferentes actitudes: marcha y 
desplazamientos en general que se realizan merced a la existencia de 
estructuras funcionales comunes a la especie, no se desarrollan por sí 
mismos y no son la mera revelación de automatismos preexistentes. 
La ontogénesis nos enseña que en su desarrollo los dones 
hereditarios y la influencia del medio se entrelazan de modo constante, 
habida cuenta de ese poder del organismo de autoestructurarse por 
medio del contacto práctico con el mundo exterior. El ajuste a una 
situación puede no ser inmediato ni automático. La formación de un 
nuevo sistema de respuesta, de una nueva estructura funcional, se 
imponen: es el fenómeno de aprendizaje que adquiere una 
importancia considerable en el hombre y que nos proponemos estudiar 
aquí. 
El aprendizaje permite adquirir nuevos “esquemas” de conducta. La 
repetición los fija en forma de conductas estabilizadas: los hábitos. 
El hábito es, por ende, un producto terminal del aprendizaje y por ello 
se opone a los automatismos innatos y a la improvisación motriz en 
presencia de una situación nueva. Cuando el hábito motor es 
suficientemente complejo como para exigir la puesta en juego de 
movimientos coordinados, se le puede dar el nombre de “habilidad 
motríz” (Munn). 
La expresión neurológica praxis es, poco más o menos, sinónimo de 
habilidad motriz y designa sistemas de movimientos coordinados en 
función de un resultado o de una intención. Por otra parte, las praxis 
se adquieren. Esta adquisición puede provenir de la experiencia del 
sujeto o de la educación. La educación se puede fijar como objetivo: 
en el aprendizaje de la praxis, el mero hecho de poner al niño frente a 
una situación-problema a fin de que pueda realizar su propia 
experiencia de adquisición. Con mayor frecuencia, el objetivo es la 
transmisión de un saber gestual que depende de las experiencias 
anteriores; de ese modo, se trasmiten de generación en generación 
las “técnicas del cuerpo”, para utilizar la expresión de Marcel Mauss. 
Para enseñar, por ejemplo, a un niño a valerse del cuchillo y del 
tenedor se le colocarán en las manos indicándosele cómo debe utilizar 
los dedos. Esta forma de aprendizaje emplea la señal verbal, sea para 
estimular el acto de aprendizaje, sea para dar informaciones que 
adquieren valor de consignas en la ejecución. En este ejemplo, el acto 
es compartido por el educador y el niño, pero el perfeccionamiento en 
el análisis y su mayor precisión pueden hacerle desempeñar, al fin, el 
papel más importante a aquel que enseña el movimiento. Así pues, 
podríamos afirmar en último análisis que si bien los movimientos 
humanos realizan efectos subordinados a las reacciones instintuales 
primordiales (alimentación, defensa, investigación, orientación), su 
modalidad de desarrollo, es decir su “técnica”, ha recibido una 
profunda influencia de la suma de las experiencias humanas 
anteriores. Por ende, las conductas motrices del cuerpo humano están 
socializadas, según la expresión de Pelosse. (Contribution d l’étude 
des usages corporels traditionnels). A este respecto debemos señalar 
que nuestras sociedades fuertemente industrializadas se han 
empobrecido en cuanto a movimientos tradicionales de carácter 
expresivo, al tiempo que el bagaje de gestos de eficacia técnica no ha 
cesado de aumentar. Parece que en el ámbito del movimiento 
asistiéramos a una evolución comparable a la observada en el del 
lenguaje. Así como “los lingüistas han reconocido en el acto de 
comunicar un mensaje la función esencial del lenguaje hablado, 
relegando a una condición secundaria las funciones expresivas y 
estéticas”, del mismo modo la preocupación por el rendimiento 
mecánico del movimiento humano es lo que concentra la mayoría de 
las investigaciones kinesiológicas. 
LOS DIFERENTES TIPOS DE PRAXIS: INTENTO DE 
CLASIFICACION 
 
Precisemos nuevamente la definición que hemos adoptado para 
caracterizar las praxis: sistemas de movimientos coordinados en 
función de un resultado o de una intención. A partir de esta definición 
podemosdiferenciar las praxis según su intención en praxis con 
intención transitiva, praxis de carácter simbólico y praxis con objetivo 
estético. Las praxis con intención transitiva implican una acción directa 
sobre el objeto con miras a modificarlo. Las praxis simbólicas están en 
relación con el deseo de comunicarse, es decir, de transmitir un 
mensaje gestual a los demás. En esta categoría encontraremos gestos 
que presentan diferentes niveles de abstracción y que van del mero 
remedo de un gesto usual a un verdadero código gestual puramente 
convencional. Las praxis con miras estéticas tienden a transmitir, de 
igual modo, un mensaje, pero la intención aquí está centrada más en 
la cualidad formal de ese mensaje que en su precisión. Observemos 
que numerosos gestos que en nuestros días parecen tener una 
función estética no son otra cosa que gestos en otro tiempo transitivos: 
es el caso, por ejemplo, de la danza y de las actividades deportivas 
como la gimnasia artística, que utilizan gestos utilitarios al igual que 
instalaciones con aparatos. 
 
Las praxis simbólicas y estéticas poseen siempre un alto grado de 
socialización por tener una finalidad en relación con la expresión y la 
comunicación. Las praxis con carácter transitivo pueden estar muy 
próximas a las reacciones instintuales o, por el contrario, muy 
socializadas. Es verdad que en sociedades del tipo de la nuestra se 
manifiesta cada vez más el carácter socializado, que se traduce 
mediante una codificación y un tecnicismo más acusados. 
Según la rigidez de la codificación se puede dejar a la iniciativa y a la 
habilidad personales un mayor o menor sitio. En función de estos 
criterios, Gemelli, seguido por Marco Capol y León Walther, ha dividido 
en cuatro categorías las habilidades motrices coordinadas de manera 
“eupráxica”. 
 
“1) En la primera categoría se pueden colocar todas las habilidades 
motrices que no están estricta y rigurosamente definidas y adaptadas 
al fin propuesto; son el resultado de movimientos variados coordinados 
en determinadas percepciones; estas habilidades no están 
automatizadas de una manera estricta: por el contrario, son el 
resultado de movimientos más sencillos, relativamente automáticos. A 
esta categoría de habilidades pertenecen un gran número de actos 
que componen nuestra vida cotidiana... 
“2) A la segunda categoría pertenecen las habilidades motrices que 
resultan de los movimientos automatizados —en su complejo— y bien 
dirigidos hacia su objetivo, pero no poseen una fisonomía personal ya 
que están estereotipados. Un ejemplo típico nos lo ofrecen muchos 
ejercicios gimnásticos y deportivos. 
“En el campo del trabajo debemos agregar a esta categoría la mayoría 
de las tareas confiadas a los obreros, quienes a causa de la facilidad 
de su tarea con un relativo grado de ejercicio y una instrucción limitada 
pueden obtener un nivel suficiente de coordinación y de automatismo 
de los movimientos. 
“3) A la tercera categoría pertenecen las habilidades motrices 
que resultan de los diferentes movimientos automatizados, los cuales, 
sin embargo —en su complejo—, no poseen un alto grado de 
automatismo porque los diferentes movimientos son relativamente 
independientes unos de otros; incluso esta independencia relativa es 
una condición para que se encuentren, en conjunto, estrictamente 
subordinados al fin que nos proponemos, fin que puede tener cierto 
grado de variación. Esas habilidades constituyen, por lo tanto, un todo 
estructuralmente unido en una forma determinada; se trata, justamente 
de las habilidades que adquieren los obreros especializados 
cuyo trabajo, aunque automático y uniforme en sus diferentes 
movimientos exige no obstante una atención vigilante y cierto grado de 
inteligencia para la coordinación y el ajuste de esos movimientos 
en relación con los objetivos que el obrero se propone en su trabajo. 
“Incluso aquí, aunque se manifieste más que en las categorías 
precedentes, la personalidad del obrero no tiene mayor influencia; 
lo que predomina es el automatismo. 
“4) Finalmente, es preciso recordar las habilidades motrices que 
resultan de movimientos automatizados relativamente independientes 
y —en su complejo— muy subordinadas al objetivo a alcanzar, que es 
la razón de su coordinación, es decir, de las habilidades iguales a las 
comprendidas en la categoría precedente por su mecanismo interior, 
pero en cuya aplicación el elemento intelectual posee una 
participación predominante, de modo tal que en su conjunto pierden 
todo carácter de automatismo y adquieren otro plenamente personal. 
 
En síntesis, encontramos aquí esas habilidades personales que si bien 
son el resultado de los movimientos automáticos y estructurados 
presentan, sin embargo, notas individuales tan particulares que 
constituyen el elemento predominante. Así es, por ejemplo, la 
habilidad de los obreros que realizan su trabajo con sentido artístico; 
los artesanos en el sentido más cabal de la palabra.” 
A guisa de conclusión podernos bosquejar una clasificación de las 
praxis teniendo en cuenta lo mejor posible los distintos datos 
expuestos. 
Señalemos, como consecuencia de este esbozo de clasificación, que 
el carácter estereotipado de las praxis transitivas es tanto más 
acusado cuanto que predomina la preocupación por el rendimiento. En 
cuyo caso el carácter humano del movimiento es postergado en 
provecho de sus características mecánicas. En ocasiones ocurre que 
sujetos creativos que se alejan de las formas rigurosamente 
codificadas y que utilizan habilidades motrices del tipo cuatro llegan a 
mejores resultados. Es el caso de un artesano ingenioso que descubre 
una nueva habilidad o el de un atleta que ha escapado a la influencia 
de su entrenador y descubre una nueva técnica. Este caso se ha 
presentado durante los últimos Juegos Olímpicos en el salto en alto 
cuando, ante la sorpresa general, el título lo ganó un atleta que 
franqueó la barra de un modo desconocido hasta entonces. Cuando 
sobreviene un acontecimiento tan excepcional, debemos admitir que 
muy pronto el nuevo gesto se filma, se analiza, se diseca, se codifica. 
Su enseñanza, en tal caso, se vuelve tan rígida como las técnicas que 
lo han precedido. 
 
LOS DIFERENTES TIPOS DE APRENDIZAJE Y SU SIGNIFICACION 
 
Los cuatro tipos de habilidades motrices descritos por Gemelli no 
representan, en nuestra opinión, variaciones de orden cuantitativo en 
el grado de habilidad, pero son el resultado de modos de aprendizaje 
no sólo diferentes, sino heterogéneos y hasta antagónicos. 
 
El aprendizaje por “insight” como consecuencia de ensayos y 
errores determina la adquisición de la primera categoría de 
habilidades motrices 
 
No nos detendremos en las discusiones teóricas relacionadas con la 
legitimidad de las distinciones entre las dos concepciones del 
aprendizaje, por ensayo y error (Thorndike) y por comprensión 
(guestaltistas). En el nivel humano, consideramos que no hay nunca 
aprendizaje estricto por ensayo y error en el sentido de Thorndike, sino 
que por una parte el aprendizaje es orientado por la conciencia más o 
menos clara del fin propuesto (intencionalidad); y por la otra, 
lo que en determinado momento la “situación problema” ha sido 
“comprendida”. 
 Entendemos por ello que el individuo en situación de aprendizaje ha 
percibido las relaciones esenciales inmanentes a la 
situación, es decir, su estructura, y a esa estructura corresponde un 
“esquema”. Llamaremos “esquema” de una acción según Piaget: 
“Cuando la estructura general de esta acción se conserva en el curso 
de sus repeticiones, se consolida mediante el ejercicio y se aplica a 
situaciones que varían en función de las modificaciones del medio”. 
Los trabajos de Piaget acerca del período sensoriomotor del desarrollo 
muestran que a partir de las primeras manifestaciones del 
pensamiento simbólico (hacia los dos y medio y tres años) el insight se 
explica por la posibilidad de un comienzo de internalizaciónde la 
coordinación entre los esquemas que permite la invención de nuevas 
praxis. 
Podemos entonces enumerar las características de este tipo de 
aprendizaje: 
Depende de la capacidad del individuo para dominar la función 
simbólica que implica la posibilidad de internalización de esquemas. 
Es función de la experiencia anterior. En la medida en que el individuo 
posee “esquemas” adquiridos mediante una experiencia previa podrá 
utilizarlos en presencia de una situación nueva en la cual reconocerá 
el parentesco estructural con otra situación anterior vivida. 
Por eso la importancia de la elección de la situación-problema para 
que sea posible el insight. La transferencia del esquema de una 
situación de aprendizaje a otra está en función de la semejanza de las 
estructuras de significación de las dos situaciones. 
El insight depende de un período de ensayos y errores; el sujeto tiene 
que haber tanteado para que el descubrimiento se haya producido. Así 
pues, podemos afirmar que antes que la repetición como tal, es el 
ejercicio en condiciones apropiadas el factor de aprendizaje. Las 
praxis adquiridas por medio de ese tipo de aprendizaje pueden 
estabilizarse mediante la repetición, pero no están “estrictamente 
automatizadas”, lo que las hace susceptibles de ser explotadas en 
situaciones diferentes (acomodación de los esquemas a las 
situaciones). 
 
Aun cuando la internalización del esquema hace posible asociarlo a tal 
situación, su propia estructura, es decir la representación mental del 
tipo de coordinación, es muy vaga e incluso inexistente. A este 
respecto, permanecemos en el nivel de lo vivido corporal, y es de 
desear que así sea para conservar la plasticidad de la praxis. 
Este tipo de habilidad corresponde, además de las praxis usuales, a lo 
que Georges Hebert describía con el nombre de “gestos naturales” 
adquiridos después de ajustes a las situaciones-problema que tienden 
a restituir las “condiciones naturales de existencia”. Se puede 
observar, de igual modo, en un deportista librado a sí mismo que ha 
encontrado mediante tanteos una modalidad de respuesta que le 
permite obtener resultados satisfactorios. Señalemos que en los 
atletas especialmente aptos, esta modalidad da origen a la invención 
de estilos nuevos. Por lo demás, algunos entrenadores en ocasiones 
se limitan a dejar descubrir nuevas modalidades de respuesta a los 
atletas, y además, después, a perfeccionar y afinar esas respuestas. 
 
El aprendizaje inteligente con programación consciente explica la 
adquisición de las habilidades motrices de 4a categoría 
El aprendizaje por insight como consecuencia de ensayos y errores 
representa un modo primitivo, lento y a menudo ineficaz que 
predomina en el niño todavía en el estadio de la conducta sensitivo-
motriz. Cuando los imperativos sociales que exigen con frecuencia un 
aprendizaje más rápido de nuevas habilidades motrices, sea en el 
ámbito de la profesión, sea en el de la práctica deportiva, nos colocan 
en presencia de una situación-problema se llega a codificar la 
respuesta en forma de una técnica. En este tipo de aprendizaje, no 
sólo el fin a alcanzar está fijado, sino que se determina en detalle el 
“esquema de acción” que será objeto de una descripción técnica, a 
veces muy precisa. El aprendizaje inteligente o aprendizaje secundario 
de Hebb, específico de la conducta humana, implica la internalización 
del “esquema de acción”. A partir de la representación mental del 
esquema internalizado en su totalidad se darán los pasos sucesivos 
que producirán la estabilización de la nueva praxis. 
La estricta mecanización o “drill” es el modo de aprendizaje 
responsable de la estereotipia gestual 
La técnica del “drill” consiste en descomponer los actos que han de 
aprenderse y en recomponerlos en un aluvión de reflejos. Sobre todo, 
la adquisición de destreza en las profesiones es lo que ha inspirado 
los más célebres trabajos en este ámbito; los de Carrard en Francia y 
el Método TWI en los Estados Unidos. Carrard describe esa forma de 
aprendizaje de la siguiente manera: “La preocupación de evitar todo 
falso movimiento conduce a una descomposición de los ejercicios. La 
sucesión de esos ejercicios y su grado de dificultad deben combinarse 
de modo que pueda adquirirse insensiblemente el automatismo del 
gesto. La repetición del gesto le asegura, poco a poco, la regularidad, 
la precisión y el ritmo impuesto. Los músculos ‘adoptan’ el movimiento 
y se liberan de la tutela de la mente. El gesto es, en ese momento, 
automático”. 
Deberíamos decir: el gesto está, en ese momento, mecanizado, ya 
que en este método todo está calculado para inscribir en el cuerpo del 
hombre, desde el exterior, mecanismos de respuesta que finalmente lo 
ciñen a formas rígidas de reacción que él ya no puede modificar. 
Según el rigor con que se aplique este sistema, y también el grado de 
tolerancia del sujeto que lo padece, se determinan el segundo y tercer 
tipo de habilidades citadas en el comienzo de este capítulo. 
 
IMPORTANCIA FILOSOFICA DEL PROBLEMA DEL APRENDIZAJE 
MOTOR 
Según los principios que hemos desarrollado en nuestra metodología 
no podemos contentarnos con adoptar una actitud descriptiva 
tendiente a analizar lo que se puede observar en el plano del 
aprendizaje motor. Debemos hacerles adquirir a los niños y a los 
hombres nuevas habilidades motrices; debemos prepararlos para 
adquirirlas respetando su personalidad y mejorando sus posibilidades 
de elección. 
Esta observación implica una opción precisa acerca de la forma de 
aprendizaje que adoptaremos en tal o cual situación concreta: 
¿Qué actitud adoptaremos para hacerle adquirir al niño las praxis 
usuales? 
¿Cómo encararemos el aprendizaje de la escritura? 
¿Cómo conduciremos en la formación profesional la asimilación de los 
gestos de la profesión? 
En la misma situación, ¿Cuál será nuestra forma de proceder con el 
débil? 
¿Cómo abordaremos el problema del aprendizaje de las técnicas en el 
deporte? 
¿Qué puesto daremos a la técnica en las actividades estéticas? 
 
Esta obra sólo tiene sentido en la medida en que permite aportar 
elementos de respuesta a esas preguntas precisas y prácticas que 
contemplan a la vez los imperativos del desarrollo de la persona y las 
necesidades de su integración social conservando el respeto por su 
autonomía. 
En último análisis, toda nuestra metodología gira alrededor de la 
necesidad de superar ese dilema que nos sitúa en el núcleo de los 
principales problemas filosóficos que conciernen al hombre, y que 
volvemos a hallar en los métodos pedagógicos cuando se plantea el 
problema de la autoridad en la educación. 
EL CUERPO-INSTRUMENTO Y EL DUALISMO FILOSOFICO 
La opción dualista que está en la base de nuestra cultura occidental 
induce a la concepción de un “cuerpo-instrumento”. 
Dentro de una concepción semejante, las preocupaciones 
educacionales fundamentales deben dirigirse a lo esencial, el espíritu; 
el cuerpo sólo adquiere importancia en la medida en que permite la 
expansión del espíritu. Pero la acción en el mundo muestra de 
inmediato una falla en esta afirmación y la debilidad de esta tesis. El 
acto voluntario exige un predominio sobre el mundo y sobre las cosas 
que pueden ofrecerle resistencia. 
En la lucha contra esa resistencia es posible que el cuerpo no sea el 
órgano dócil del espíritu, sino que dé prueba de una inconsistencia y 
de una opacidad que la voluntad pudo haber olvidado y sin cuyo 
dominio sólo es veleidad. Será menester asegurar mediante el 
entrenamiento una determinada adecuación de la persona a su 
cuerpo. Ese cometido lo cumplirá una determinada gimnasia que se 
dedicará a “domar” el cuerpo; a hacer de él un “buen instrumento”. Los 
filósofos dualistas han sido, de tal modo, conducidos a promover una 
acción educativa doble, permaneciendo dentro de la lógica de su 
sistema. 
“Decir que el hombre se compone de un alma y un cuerpo es concluir 
seguidamente que la educación,aprendizaje de la vida, deberá estar 
al servicio de los dos” (J. Ulman). 
Es así como el abate Fleury, fiel discípulo de Descartes, define la 
educación corporal de una manera práctica con miras a satisfacer las 
exigencias de la vida corriente: “Los ejercicios que más se practican 
en todo el mundo son andar y estar de pie mucho tiempo, llevar pesos, 
tirar de una polea, correr, saltar, nadar, montar a caballo, manejar 
armas, jugar a la pelota y así por el estilo, según la edad, la condición 
y la profesión a la que cada uno se destina”. 
Es Descartes el que ha dado al dualismo su forma más acabada e 
intelectualizante. Para él el cuerpo, así como el conjunto del mundo 
material, es “máquina” que posee en sí misma todos los principios del 
movimiento en virtud de un determinismo biológico. El cartesianismo, 
que lleva en sí el germen del pensamiento técnico, reduce el cuerpo a 
un simple mecanismo movido por el espíritu. Pero desde el momento 
en que ya no basta ajustarse globalmente al mundo y que es preciso 
aprender voluntariamente un gesto técnicamente definido, el hombre 
comienza a debatirse contra su torpeza que traduce la pesadez de su 
cuerpo. 
EL “CUERPO-INSTRUMENTO” Y LA FORMACION PROFESIONAL 
En el siglo XIX, comienzo de la era industrial, las consecuencias 
extremas del cartesianismo se hacen sentir en el ámbito de la 
formación profesional. En el sistema educativo, la separación entre la 
formación intelectual y la ejercitación del cuerpo se había consumado 
mucho antes de este período, pero sin embargo había una rama en la 
cual la formación presentaba cierta unidad: el ámbito del aprendizaje 
de los oficios. El sistema de Corporaciones aseguraba una formación 
práctica “en el taller”, al término de la cual el joven debía conocer 
todos los aspectos del oficio completo, tanto prácticos como teóricos. 
Jean Rousselet precisa al respecto: “En el ejercicio de su profesión, 
los artesanos del pasado se veían precisados a recurrir 
indistintamente a conocimientos prácticos y teóricos. Les acordaban la 
misma importancia y no encontraban ninguna diferencia entre el valor 
intrínseco de su demostración de destreza, fruto de un largo 
aprendizaje manual, o el de una receta técnica más o menos empírica. 
Ninguno podía desinteresarse de la ‘cultura general’, tanto más cuanto 
que las interferencias entre las profesiones eran frecuentes”. 
Por el contrario, el desarrollo del maquinismo, con su corolario la 
especialización, provocó muy pronto una diferenciación entre 
profesiones nobles y profesiones manuales, reduciendo a sus 
practicantes a un mero automatismo gestual. La concentración 
industrial produce una división cada vez más acentuada del trabajo en 
operaciones fragmentarias (no exigen más que un corto aprendizaje 
previo) que convierten en inútil para quienes las ejecutan cualquier 
incorporación de conocimientos teóricos y generales no 
inmediatamente explotables. 
El hombre-máquina, el obrero-robot había nacido, y con la ayuda de la 
ciencia se hacía fácil “condicionarlo” a su trabajo con gastos mínimos. 
Así pues, el desarrollo del maquinismo permitió la objetivación del 
dualismo cartesiano: la despersonalización de la tarea del obrero 
separaba cada vez más netamente los aspectos intelectuales y 
manuales del trabajo. 
La técnica del “drill”, utilizada todavía de manera corriente en 
nuestros días y surgida del método Carrard y del TWT, permite la 
adquisición de respuestas inmediatas y seguras centradas en el efecto 
a obtener y lo inmediatamente útil. La ergonomía y los estudios de 
mecánica del movimiento justifican científicamente esas prácticas en 
nombre de una aparente eficacia y del rendimiento. 
Recordamos aquí la crítica fundamental que hemos hecho acerca 
de esta concepción de una técnica ideal válida para todos y definida 
por sus caracteres mecánicos de rendimiento que privan al 
movimientde su dimensión humana. 
EL CUERPO-INSTRUMENTO Y LA EDUCACION FISICA 
Toda la educación física tradicional, influida por Marey y Demeny, hoy 
felizmente en vías de desaparecer, surgió de la herencia cartesiana 
del animal-máquina. Demeny, en sus trabajos científicos, tiende a 
estudiar el movimiento humano como una máquina y a extraer de ello 
consecuencias para la educación física. 
En la medida en que la educación física sólo tenía por objetivo el 
mantenimiento de la salud o la recreación, su contenido no revestía 
mayor importancia y los problemas de técnica, prácticamente, no se 
planteaban. Pero desde que los problemas de rendimiento y de 
precisión gestual se plantearon en la educación, allí y también en otros 
ámbitos los movimientos humanos fueron homologados a los de una 
máquina, según los métodos del análisis cartesiano que van de lo 
simple a lo complejo y del elemento a la totalidad. 
La gimnasia sueca de Ling representa de modo casi caricaturesco el 
tipo de sistema mecanicista. En la edición póstuma (1903) de Bases 
Générales de la Gymnastique, Ling escribía: “El fin de la gimnasia 
pedagógica es educar correctamente el cuerpo humano mediante 
movimientos correctamente prefijados”. 
Ese criterio de lo “correcto” al referirse a un movimiento o una actitud 
descrita como ideal nos remite al concepto de coordinación 
considerada como una cosa en sí que existe en el cuerpo, 
independientemente del medio y de la intencionalidad propia del ser. 
 
En la realización de esos movimientos se imponen reglas y directivas 
estrictas: debe haber un punto fijo de partida, una trayectoria precisa y 
un punto de llegada establecido, de manera tal que todas las 
características del movimiento estén bien definidas. 
Más tarde, los adictos al método llegaron todavía más lejos en la 
precisión descriptiva. Se codificaron, en particular, cinco posiciones 
fundamentales y posiciones “anexas de brazos”. Con el fin de crear 
estereotipos estables de actitud, se definieron anatómicamente las 
acciones musculares a utilizar en el curso de esas diferentes tomas de 
posición. El carácter analítico de la progresión de ejercicios es 
igualmente uno de los aspectos peculiares de los métodos 
mecanicistas. La serie de ejercicios está prevista de tal suerte que en 
el comienzo se hace actuar a los músculos de la manera más 
elemental posible. Más tarde, se realizan combinaciones parciales en 
el curso de ejercicios llamados fundamentales. Los ejercicios de 
aplicación que incluyen todo el cuerpo sólo se practican al final de la 
progresión. Este conjunto didáctico lo traduce bastante bien Ling 
mediante la afirmación siguiente: “En la gimnasia pedagógica ningún 
movimiento puede considerarse demasiado simple”. Por esa razón la 
progresión debe ser muy metódica. El coronel Lefebure (1922) precisa 
al respecto: “La progresión en los ejercicios de un grupo determinado 
sólo se puede efectuar cuando el conjunto de los practicantes ejecuta 
con corrección el movimiento que precede” ... “La posición de los 
brazos que se obtiene cuando se colocan sucesivamente las manos 
en las caderas, en los hombros, en la nuca y, por fin, los brazos se 
extienden verticalmente, constituye un elemento esencial de la 
profesión” … “La combinación de los ejercicios está permitida cuando 
los gimnastas los ejecutan separadamente con facilidad”. 
La descripción que acabamos de dar del sistema sueco ilustra con 
acierto el carácter “racional y científico” del método. Científico según 
los criterios cientificistas del siglo XIX, surgidos del cartesianismo; 
racional si consideramos en el hombre dos aspectos separados, uno 
mecánico, jurisdicción de la anatomía y de la fisiología, y otro psíquico, 
jurisdicción de la psicología. 
Pero incluso los contemporáneos de Hjalmar Ling, hijo de Henrik Ling, 
criticaron el sistema reprochándole el rigorismo formal del movimiento, 
cuya consecuencia es transformar a “los gimnastas en 
muñecos de madera, movidos por mecanismos de relojería” (Gustave 
Nylblaeus). 
EL CUERPO-INSTRUMENTO Y EL APRENDIZAJE DE LAS 
TECNICAS DEPORTIVAS 
Más aúnque la educación física, el deporte debía ser un terreno 
favorable para la utilización del “drill”. 
Surgido del “instinto agonal” o juego competitivo, progresivamente, el 
elemento competitivo del deporte se exacerbó produciendo en 
ocasiones la desaparición de su carácter lúdico. El rendimiento, que 
en los comienzos no era sino ocasional en el juego, se convirtió 
progresivamente en el fin absoluto, al cual con frecuencia se sacrifica 
todo, incluso el placer. Un artículo de Jean Bobet citado por Georges 
Magnane ilustra perfectamente esa evolución: “Hemos alcanzado una 
nueva era que marca el fin de la fantasía, de la improvisación, de todo 
lo que constituía el artesanado en materia de deporte. Para acercarse 
a la perfección, para mejorar el rendimiento del hombre, ya no 
tenemos derecho a divertirnos”. 
Estudios muy vastos, que se beneficiaron con recursos materiales 
importantes, permitieron mediante el cine y las técnicas más modernas 
multiplicar las investigaciones acerca de la mecánica del movimiento 
con miras a codificar las formas gestuales susceptibles de permitir las 
mejores performances. 
Paralelamente, un sistema de selección y de rastreo de jóvenes 
talentos permite comenzar la preparación del futuro campeón lo más 
temprano posible, con el riesgo de comprometer su equilibrio y hasta 
su salud. A fin de que las bases del reclutamiento sean lo más amplias 
posibles, las técnicas deportivas se enseñan sistemáticamente en la 
escuela y son objeto de una programación oficial. El aprendizaje de 
esas formas gestuales codificadas está considerado como un medio 
de acceder a un cierto tipo de cultura, y la transmisión de esas 
“destrezas” llega a ser “en sí misma.” uno de los objetivos de la 
educación tipo del hombre del siglo XX. En la actualidad, la educación 
física se confunde casi exactamente con la iniciación en la práctica 
competitiva y su corolario, el aprendizaje de gestos específicos. 
 
En efecto, en la mayoría de los casos, apremiados por obtener 
resultados espectaculares los entrenadores resuelven el problema del 
aprendizaje gestual preparando mediante entrenamiento un cierto 
número de modalidades, de respuestas a “destrezas” que permiten al 
organismo-máquina enfrentar un determinado número de situaciones 
típicas perfectamente codificadas. 
El cometido del instructor es el de enseñar “técnicas buenas” sin 
“fallas” y que posean el grado máximo de eficacia supuesta. 
 
A título de ejemplo citemos el método empleado en natación por 
James Cousilman, de la Universidad de Indiana, para hacerles adquirir 
a sus nadadores el primer tiempo del crol. Recordemos lo que 
este entrenador expuso en el Coloquio de Vichy, en 1964, durante el 
Congreso de Deporte y Medicina: “La mayoría de los entrenadores 
saben qué difícil es enseñar al nadador medio a nadar con el codo en 
alto durante la primera parte de su tracción. 
“Nos hemos esforzado por enseñar ese gesto a los nadadores 
utilizando filmes, espejos, lecturas y trabajando en el agua. Es 
particularmente difícil hacerles asimilar esta técnica a los nadadores 
que se inician.” 
 Los repetidos fracasos llevaron al autor a inventar un aparato 
compuesto por un banco sobre el cual se estira el nadador, delante del 
cual se halla un tonel munido de agarraderas. Citemos otra vez a 
Cousilman: “El nadador se acuesta sobre el banco y coloca las manos 
en las agarraderas que poseen resortes. Hace presión contra las 
agarraderas hasta que éstas toquen el tonel. Si el nadador baja los 
codos y toca el tonel entra en contacto con electrodos conectados con 
pilas y recibe una leve descarga. Por lo cual el nadador se ve 
firmemente llevado a conservar los codos en el aire”. 
 
Esta descripción nos compele a evocar los experimentos de Munn con 
ratones blancos en laberintos. 
 El “drill” no se presenta en la mayoría de los casos bajo formas 
coercitivas, sino, las más de las veces en forma de una 
descomposición del gesto a aprender mediante un aluvión de reflejos 
que luego se trata de combinar de nuevo de modo armonioso. 
 
La repetición es el principal medio de adquisición: será la que 
permitirá, además, la internalización del modelo exterior presentado 
por el instructor, lo cual le conferirá una apariencia de intelectualismo 
al sistema. Justificaciones mecánicas combinadas con fórmulas 
matemáticas permitirán aureolar el procedimiento empleado con un 
añadido de misterio. El resultado será la adquisición del tercer tipo de 
habilidades motrices descritas por Gemelli. 
Ese culto de la técnica encontrará una apariencia de justificación en la 
afirmación de que por intermedio del cuerpo se actuará sobre el 
espíritu, consiguiéndose sólo con ello replantear el dualismo bajo otra 
forma. 
 
Aplicación del sistema a los escolares 
 Un ejemplo excelente que nos proporciona un artículo de la revista 
Education Physique et Sport que trata sobre el aprendizaje del 
lanzamiento de pesos, va a permitirnos analizar el método empleado 
El educador parte del conocimiento de un gesto técnico ideal 
(Coordinación como cosa en sí) 
Merced a los procedimientos analíticos actuales, mediante filmes se 
analiza el gesto en sus menores detalles. Cálculos matemáticos 
justifican sus características; esos cálculos se refieren a las 
trayectorias de los diferentes segmentos del cuerpo. 
Este estudio corresponde a lo que anhelaba Demeny cuando deseaba 
poner de relieve las características del sujeto de élite de un modo 
científico. “Es preciso someterlos a mediciones y a pruebas 
diversas. Esas medidas permiten fijar el tipo humano con el cual se 
podrá comparar a todos los otros”. 
El gesto descripto se convierte en un “modelo en sí” 
Citemos a los autores: “El lanzamiento con partida de espaldas es la 
técnica adoptada por todos los campeones. Es la que actualmente 
parece corresponder a la mejor utilización de las posibilidades 
humanas. Es el modelo en el cual podemos inspirarnos cualquiera que 
sea el nivel del alumno; aquel cuyo análisis nos permite comprender el 
enlace y el papel de las diferentes acciones e inferir los principios de 
una ejecución correcta”. 
Observamos aquí un propósito por completo comparable al del método 
sueco en el terreno de la actitud. 
— Establecimiento de un modelo ideal “en-sí-mismo”, a partir del 
cual vamos a contar con un criterio de juicio para decidir si la 
realización del alumno es “correcta”. 
La realización del alumno se compara con la del modelo y se 
marcan los “defectos” 
Citemos nuevamente: “Cuando se observa a un principiante o a un 
atleta de escaso nivel técnico, se comprueba que intenta imitar el 
gesto del campeón, pero que no respeta naturalmente los principios de 
ejecución antes enunciados. 
— La impulsión es sacrificada en gran parte por la velocidad inicial de 
arranque. 
— La flexión-rotación preparatoria para la recepción del sobresalto es 
insuficiente. 
— El brazo cumple una función preponderante en detrimento de la 
acción de los segmentos más potentes. 
— La recuperación del equilibrio se realiza prematuramente, cuando la 
impulsión se halla apenas asegurada”. 
En vista de estas fallas constantes en el sujeto no campeón, según el 
modelo, deducimos: “Que el movimiento es demasiado complejo para 
que los primeros ensayos sean suficientemente satisfactorios, para 
que automatismos inadecuados (siempre en relación con el modelo 
tipo) no se formen antes de que el alumno comprenda las diferentes 
acciones y su secuencia”. 
Es preciso, en ese caso, seriar las dificultades 
“Enseñar el lanzamiento a partir de la imitación del campeón presenta 
demasiadas dificultades ... Salvo raras excepciones, es siempre 
preferible seriar las dificultades y limitar las tareas fijadas al alumno... 
 
“Para instruirse convenientemente en el lanzamiento con salto de 
impulsión, el principiante debe, con dos etapas preliminares, alcanzar 
dos niveles sucesivos. 
“Para el alumno, en función de esos objetivos y a fin de que le 
parezcan perfectamente concretoslos diferentes fines a alcanzar, 
hemos escogido una técnica de base que representa el centro de 
interés de cada etapa.” 
En resumen, vemos que se nos proponen submodelos más simples (?) 
que son supuestas etapas hacia el supermodelo descripto al 
comienzo. 
El entrenamiento en la realización de los submodelos 
Como era de esperar, los submodelos formales no son más 
prontamente realizados en forma “correcta” que el gesto inicial. 
Es menester entonces “para alcanzar los objetivos fijados en cada una 
de las etapas, es decir, para permitir a los alumnos franquear los 
diferentes niveles aprendiendo y perfeccionando ‘las formas de 
ejecución’ que materializan esos niveles, que el maestro disponga de 
medios abundantes y variados”. 
El estudio de esos medios es muy instructivo para conocer bien el 
método. 
 
La primera etapa, que corresponde a la realización del primer 
submodelo, comprende en sí misma cuatro subetapas: 
1. Empleo de todo el cuerpo. 
2. Dirección de la impulsión. 
3. Posición de los puntos de apoyo. 
4. Acción respectiva de las piernas. 
Cada una de las subetapas se divide aún en estadios. De ese modo, 
para llegar al empleo de todo el cuerpo se aconseja sucesivamente: 
— Lanzamiento con el brazo solamente (??). 
— Lanzar con el tronco y el brazo. 
— Lanzar con tronco-piernas-brazo (primero de frente, luego de perfil, 
más tarde de tres cuartos de perfil ...) 
Comentarios: he elegido de buen grado este modelo de aprendizaje ya 
que ilustra de manera perfecta el método que consiste en razonar 
como si el cuerpo humano fuera una máquina, según la hipótesis de 
Demeny: “Nuestro cuerpo está sometido a las mismas leyes que las 
máquinas ordinarias”. 
Ciertamente, pero si bien está sometido a las mismas leyes su forma 
de reaccionar a ellas es estrictamente personal y depende de las 
propias características. Ahora bien, mientras las características de la 
supuesta máquina no sean analizadas de otro modo que en forma de 
descripciones exteriores, los ejercicios que tienden a perfeccionarla no 
podrán actuar si no es por azar, y con mayor frecuencia, sin que sea 
posible precisar qué se ha mejorado. 
Por lo demás, ya no es posible saber por qué tal o cual sujeto triunfa 
en tanto que los otros fracasan, si nos atenemos a este método 
exterior a la persona. Se llega, entonces, al concepto de “don”. 
“Pero, por supuesto para los alumnos más dotados, es posible pasar 
sin transición del lanzamiento sin impulso al lanzamiento con salto” 
(artículo citado). 
¿Cuál es el fin de ese trabajo? 
Es aprender el gesto ideal definido al comienzo. El razonamiento 
implícito es el siguiente: el campeón que posee capacidades 
superiores realiza ese gesto de máxima eficacia; cuando lo efectúan 
sujetos “menos dotados” habrá probabilidades de desarrollar una parte 
de las capacidades propias del campeón. 
Por desgracia, según nuestras investigaciones, no hay solamente 
meras diferencias cuantitativas en las capacidades puestas en juego 
por el campeón y el no campeón en la realización de un gesto tal 
como el lanzamiento de pesos de acuerdo con los criterios definidos. 
Algunos factores faltan por completo en tal o cual sujeto, vaciando 
totalmente al gesto de la significación que se le quiere dar. En otras 
palabras, ningún gesto más que otro se puede aplicar de modo 
automático a todos los sujetos. Es preciso asegurarse previamente de 
que ciertas condiciones de éxito se hallan reunidas: si no, se pierde un 
tiempo precioso en un entrenamiento sin interés educacional. 
EL CUERPO-INSTRUMENTO EN LA FORMACION ARTISTICA 
Con respecto a la danza hemos subrayado la faz contradictoria que 
puede existir entre el valor expresivo de los movimientos del cuerpo y 
la necesidad de respetar algunos aspectos formales indispensables 
que confieren carácter estético a la interpretación. El problema 
de conciliar la interpretación impetuosa, rica de temperamento y de 
emoción, con la precisión técnica indispensable para exteriorizar con 
plenitud intenciones estéticas contenidas en la obra de arte, lo 
encontramos de nuevo en la interpretación musical. 
Así pues, la formación de un virtuoso debe tener en cuenta ese doble 
imperativo. Cuando el proceso de mecanización predomina en la 
formación y el cuerpo del artista está rigurosamente “condicionado” 
por su profesor para producir tal o cual trozo musical, el 
empobrecimiento de la expresión se traduce en un estilo académico, 
preciso, con frecuencia alejado del valor emocional y vivo de la obra. 
Una verdadera educación artística se contradice con los métodos de 
entrenamiento empleados y preconizados por algunas recopilaciones 
de recetas bautizadas “método” y empleadas en el aprendizaje del 
dominio gestual de un instrumento de música. 
CONCLUSION 
Para las actividades humanas en las cuales el ajuste motor predomina 
o es simplemente indispensable (formación profesional, formación 
deportiva, formación artística) el peligro de pretender proceder 
mediante el entrenamiento es grande, a veces porque en apariencia 
se gana tiempo o simplemente por la dificultad de utilizar otra 
modalidad de aprendizaje. 
Hemos puesto de relieve el inconveniente de ese modo de 
adquisición, que crea estereotipias estables pero rígidas con el fin de 
ajustarse a una situación determinada. De ahí la consecuencia que 
obtienen los sostenedores de este sistema: una estricta especificidad 
de los aprendizajes motores. Esta supuesta especificidad de los 
aprendizajes motores para nosotros se realiza esencialmente en 
función del método empleado y equivale a una condenación de este 
método en el plano educacional. 
Oposición entre las nociones de transferencia y de disponibilidad 
corporal en el aprendizaje motor 
Los que practican el entrenamiento desean justificar el sistema y 
mejorar su rentabilidad buscando los medios de “transferir” a otros 
ámbitos una adquisición realizada en un aprendizaje de tipo diferente. 
Por nuestra parte, hace algunos años, emprendimos la investigación 
de “ejercicios clave” o “de base” que serían comunes a un gran 
número de aprendizajes de habilidades motrices, que habrían tenido 
grandes posibilidades de transferencia y permitirían acelerar 
aprendizajes ulteriores por medio de su práctica. 
El concepto de transferencia se relaciona con las concepciones de 
Thorndike. Este autor intentó demostrar que la transferencia se debe a 
elementos idénticos hallados, sea en la misma experiencia, sea en el 
nivel de la realización motriz que se deriva de ella. En otras palabras, 
si en las nuevas situaciones de aprendizaje hay elementos idénticos a 
los de situaciones antiguas, será más fácil dominar la nueva situación. 
Así pues, los elementos idénticos son los que facilitan nuevos 
aprendizajes. 
 
Por nuestra parte, desde hace mucho tiempo hemos abandonado esa 
vana tentativa de buscar “ejercicios clave” con alto poder de 
transferencia. En realidad nuestras observaciones tenderían a mostrar 
que el aprendizaje adquirido con respecto a una “parte” de la situación 
no lo es con respecto a esa misma parte insertada en un todo nuevo. 
En otras palabras, las partes reales del estímulo objetivo no son 
necesariamente partes reales de la situación vivida por el sujeto. La 
consecuencia de esta opción en el aprendizaje es inmediata y puede 
traducirse por lo que expresaba M. Ryan (EUA), entrenador de 
atletismo, cuando en un congreso mundial se le pidieron ejercicios 
adecuados para facilitar el aprendizaje del salto con garrocha: “Sólo el 
salto con garrocha prepara para el salto con garrocha y todo ejercicio 
aproximativo perjudica tanto más el aprendizaje cuanto más se 
aproxima”. Esta concepción con la cual nos solidarizamos de buen 
grado, tendría que haber cuestionado nuevamente la utilización de los 
ejercicios llamados educativos, que en las “progresiones” de muchos 
instructores preceden aun al aprendizaje de un gesto técnico 
complejo. 
El aprendizaje de tipo mecanicista basado en la utilizacióneventual del 
traspaso que apunta a reunir las partes del cuerpo una a una mediante 
el entrenamiento más o menos hábil, reposa en la antigua concepción 
neurológica de un sistema de proyección motriz que contiene todos los 
elementos de un esquema de mando. 
Ahora bien, actualmente, habida cuenta de la evolución de los 
conocimientos neurofisiológicos, esta concepción se hace insostenible: 
“es imposible comparar el funcionamiento del sistema nervioso con el 
de un piano mecánico que funciona con bandas perforadas” (Sou-
lairac). 
 
La plasticidad del sistema de acción se muestra cada vez con mayor 
evidencia; uno de los roles esenciales de la educación es preservar la 
plasticidad de ajuste, mientras que a menudo, por el contrario, 
transforma un potencialmente plástico en un sistema de estructuras de 
una rigidez muy grande. 
En toda concepción coherente de aprendizaje es preciso conciliar el 
aspecto esquemático y organizado de la acción con las necesidades 
de ajuste a las circunstancias cambiantes e imprevistas a las cuales 
será sometido el organismo. Es menester, pues, partir de la hipótesis 
de que toda acción en curso se debe poder reorganizar a cada 
instante de la ejecución. 
Ese caso ideal, sin embargo, no siempre se realiza y la educación no 
ha sabido conciliar suficientemente la adquisición de las praxis 
complejas con el mejoramiento de la plasticidad de ajuste. 
 
 
 
 
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