Cómo practicar la dramatización con niños de 4 a 14 años Autor Juan Cervera

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Juan Cervera 
 
 
 
 
 
Cómo practicar la dramatización con niños de 4 a 14 años 
 
 
 
 
 
 Índice 
 
 Presentación 
 Primera parte 
 Conceptos básicos 
 1. Introducción 
 2. Expresión y creatividad en el drama 
 Segunda parte 
 Ejercicios de dramatización 
 3. Ejercicios de dramatización a partir de elementos básicos 
 4. Ejercicios a partir de un objeto, de una palabra, de un hecho 
 5. Ejercicios a partir de una acción o un movimiento 
 6. Ejercicios especiales sobre expresión y creatividad 
 7. Juegos de campamento 
 8. Dramatización de poemas y canciones 
 9. Dramatización de cuentos 
 Tercera parte 
 Ejercicios de puesta en escena 
 10. Condicionamientos de la puesta en escena 
 11. Estilos interpretativos y teatro 
 12. Máscaras y maquillaje 
 13. Ortofonía y declamación 
 Apéndice 
 1. Cuentos dramatizados 
 2. Canciones dramatizables 
 3. Poemas dramatizables 
 4. Trabalenguas 
 Bibliografía 
 
 
 
 
 
 
 A mis alumnos y amigos 
 
 
 
 Presentación 
 
 
 Este libro pretende recoger y sistematizar un conjunto de experiencias y 
 actividades encaminadas a facilitar la práctica de la dramatización en la 
 escuela. La tarea resulta tan difícil como urgente por la carencia de 
 información sobre el tema e incluso por la falta de precisión que rodea al 
 término dramatización en la ordenación del Área de Expresión Dinámica. 
 Cuanto se compendia y sugiere en estas páginas tiene su origen en clases 
 impartidas y prácticas realizadas por educadores en cursillos de 
 iniciación y perfeccionamiento del profesorado así como en cursos 
 desarrollados en Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de 
 EGB. 
 Lo que el libro sea como resultado de esta conjunción de esfuerzos e 
 iniciativas no hace falta proclamarlo. Al alcance del lector está 
 descubrirlo y contrastarlo con sus propias ideas. Pero sí será bueno 
 destacar, para que nadie se llame a engaño, que el libro no pretende ser 
 ningún manual de psicomotricidad, ni de expresión corporal, ni de ritmo, 
 ni de teatro, ni de psicodrama, ni de otras muchas actividades, 
 interesantes ciertamente, y a las que puede ayudar, pero que están fuera 
 de nuestro propósito actual. 
 -12- 
 Por el contrario, profundizando en las exigencias específicas de lo que 
 significa y es la dramatización en el actual panorama educativo, el libro 
 ofrece: 
 -Un método graduado y racional para el empleo de la dramatización como 
 recurso educativo; 
 -Un amplio repertorio de ejercicios de dramatización convenientemente 
 sistematizados, útiles para diversos niveles; 
 -Un caudal todavía superior de sugerencias que permitirán a cada educador 
 que lo emplee ejercitar en beneficio propio y de los educandos la 
 expresión y la creatividad y, consiguientemente, dar el matiz más adecuado 
 a la práctica de la dramatización. 
 Puede suceder que alguien eche de menos un capítulo dedicado a la 
 programación de ejercicios por niveles. Nuestra intención al omitirlo no 
 ha sido desentendernos de una cuestión espinosa, sino garantizar a cada 
 uno la libertad de programar a la vista de la situación y circunstancias 
 concretas de sus propios alumnos. En ninguna materia como en ésta puede 
 encontrarse el educador con grupos de alumnos aquejados de disparidades 
 tan pronunciadas. Pero en ninguna otra actividad disfrutará en cambio de 
 la singular ventaja de poder programar tan libremente como aquí, 
 atendiendo tan sólo a las necesidades y marcha impuestas por los alumnos, 
 sin sujeción a cuestionarios ni a metas obligadas en plazos cerrados. 
 Entre los objetivos generales de la dramatización no entra el enseñar ni 
 el aprender; ejercitar y descubrir parece más exacto y oportuno. Lo cual 
 no obsta para que quien se proponga utilizar para su labor educativa el 
 presente libro no deba intentar la aclaración y asimilación previa de 
 cuanto contiene, por trivial que parezca la observación. Esto le permitirá 
 trazarse un plan de trabajo coherente que supondrá no sólo adaptación del 
 lenguaje y ejercicios a las necesidades y posibilidades de sus propios 
 alumnos, sino la adecuación, en -13- cuanto a orden e intensidad, de 
 las fases que aquí se señalan dentro de un esquema puramente lógico. 
 En este sentido este libro nos parece más instrumento de trabajo, 
 compañero en sucesivos cursos, que método de vigencia limitada a un 
 determinado ciclo. 
 J. C. 
 
 
 
 
 -[14]- -15- 
 
 Primera parte 
 
 
 Conceptos básicos 
 
 
 
 -[16]- -17- 
 
 1. Introducción 
 
 
 
 
 Objetivos generales de la dramatización 
 
 
 Dada la naturaleza de la dramatización como actividad inserta en el Área 
 de Expresión Dinámica, caben atribuírsele dos objetivos fundamentales: 
 1. Desarrollar la expresión bajo sus más variadas formas. 
 2. Potenciar la creatividad a través de los distintos tipos de expresión 
 coordinados. 
 La posibilidad de alcanzar estos objetivos con plenitud reclama para la 
 dramatización un puesto en las tareas educativas, por derecho propio, 
 puesto que ninguna actividad como ella puede desarrollar la expresión y la 
 creatividad de forma tan singular. En efecto, los distintos tipos de 
 expresión aparecen en la dramatización -así como en el teatro, así como en 
 la vida- aunados y coordinados con total interdependencia. En esto 
 aventaja sensiblemente la dramatización a otras -18- actividades 
 educativas en las que el cultivo de la palabra, del gesto, de la imagen, 
 de la música o del movimiento deben realizarse separadamente. 
 En la dramatización, como se irá viendo, sucede justamente lo contrario. 
 De ahí que este mismo carácter de encuentro y suma de actividades suponga 
 por sí mismo fuerte incentivo para la creatividad. 
 Dentro del panorama educativo es sabido que a la dramatización se le 
 atribuyen otros objetivos como favorecer la comunicación. Podríamos decir 
 que esto más que un objetivo en sí mismo constituye una consecuencia 
 lógica del perfeccionamiento de los medios de expresión y de la 
 potenciación de la creatividad. De la misma manera puede asignársele, 
 dentro de la comunicación, la virtud de ser excelente auxiliar para 
 facilitar la adquisición de conocimientos. 
 Pero si bien se mira, estas posibilidades auxiliares de la dramatización 
 -para propiciar vivencias religiosas, históricas o culturales, por 
 ejemplo, la emplean algunos- en modo alguno deben considerarse objetivos 
 fundamentales y mucho menos empañar o empequeñecer la función primordial 
 de la dramatización que tiene virtualidades educativas peculiares 
 suficientes para educar por sí misma, sin necesidad de convertirse en 
 sierva de otras disciplinas. 
 Tampoco la dramatización debe convertirse en instrumento obligado de 
 concienciación social y política, y mucho menos reducirse a ello. Si esto 
 se consigue a través de ella, cosa innegable en algunos casos, es en la 
 misma medida en que lo alcanza la educación en general. 
 Por otra parte, la dramatización en la escuela no persigue la formación de 
 actores, ni fomentar el gusto por el teatro, ni despertar vocaciones o 
 afición por el arte dramático. El teatro,como manifestación cultural, ha 
 de tener poder de convocatoria para conseguir tales metas. Y, si no las 
 consiguiera, sería porque habría perdido vigencia en la sociedad y se 
 habría transformado en un arte caduco. En consecuencia, estaría condenado 
 a desaparecer del panorama de las manifestaciones culturales vivas para 
 refugiarse en la historia. 
 -19- 
 La dramatización en la Educación General Básica contribuirá, sin duda 
 alguna, tanto a despertar vocaciones para el arte dramático como a 
 fomentar el gusto por el teatro, pero como consecuencia no buscada 
 directamente. Sus objetivos básicos seguirán centrados en la educación 
 integral del alumno, lo mismo que sucede con la enseñanza de las 
 Matemáticas o del Lenguaje, cuyos objetivos, en los estadios elementales 
 de la educación, no persiguen la formación de matemáticos o de lingüistas, 
 sino la formación de hombres. Para lo otro existen niveles especializados 
 posteriores a la educación primaria. 
 
 
 
 
 Precisión de términos 
 
 
 La constante referencia, expresa o tácita, al teatro, siempre que hablemos 
 de dramatización, obliga a esclarecer algunos términos con el fin de 
 precisar su verdadero contenido. 
 
 
 Dramatización 
 
 
 Por dramatización se entiende el proceso para dar forma y condiciones 
 dramáticas. O sea, la conversión en materia dramática de aquello que de 
 por sí no lo es en su origen, o sólo lo es virtualmente. Y es sabido que 
 drama, por su procedencia griega, significa acción. Aunque en literatura 
 la palabra drama adquiera el valor de acción convencionalmente repetida 
 con finalidad artística1. 
 Por tanto la dramatización -como aquí designamos a esta disciplina inserta 
 en el Área de Expresión Dinámica- toma su nombre de uno de los estadios 
 del proceso de elaboración del teatro. El teatro, como resultado final, es 
 fundamentalmente espectáculo -con la -20- presencia obligada de 
 público-, requisito que no se da en la dramatización. 
 Podemos decir que la dramatización incurre en un proceso convencional en 
 el cual las cosas -objetos, hechos, personas- dejan de ser lo que 
 realmente son para convertirse en otras a las que representan. Un general, 
 pongamos por caso, es general en la realidad. Pero un actor, sin 
 graduación ni vocación militar, se convierte convencionalmente en general 
 al someterse a una serie de transformaciones, en el hablar, en el vestir, 
 en el actuar, que le permiten interpretar el papel de general. Igual que 
 un niño puede convertirse en una estatua, igual que un círculo de papel 
 dorado puede convertirse en el sol. 
 Lo mismo que sucede con las personas y objetos acontece también con las 
 historias representadas. La historia real, el hecho auténtico, es el que 
 tuvo por ejecutores a los que de verdad lo vivieron activamente. Este 
 hecho se vuelve dramático -se dramatiza- cuando se reproduce dentro de la 
 convención dramática. 
 
 
 
 
 Teatro infantil 
 
 
 Con la denominación teatro infantil, a todas luces ambigua, se expresan 
 por lo menos tres fenómenos distintos: 
 -El teatro para niños; 
 - El teatro de los niños; 
 - El teatro infantil mixto. 
 
 Hay, por tanto, varios tipos de teatro infantil. 
 El denominado teatro para niños o teatro de espectáculo es el que preparan 
 y representan los adultos para los niños que, lógicamente, son los 
 espectadores. 
 El denominado teatro de los niños, llamado también, de forma redundante, 
 teatro de creatividad o de expresión, se ofrece como actividad que 
 piensan, escriben, dirigen e interpretan los niños con exclusión de los 
 adultos. En realidad esta actividad sólo impropiamente puede llamarse 
 teatro, porque no debería tener público. 
 -21- 
 El teatro infantil mixto es el fruto de la convergencia de las dos 
 actividades recién citadas, ya que, pensado, escrito y dirigido por el 
 adulto, es interpretado por los niños. A veces se mezclan en la puesta en 
 escena los adultos con los niños. 
 Estas tres actividades tienen muchos puntos en común, y, por supuesto, 
 cada una suma posibilidades educativas particulares. Sin embargo, como se 
 verá a continuación, hay quienes las enfrentan y para apoyar alguna de 
 ellas rechazan las otras. 
 
 
 
 
 Expresión corporal y mimo 
 
 
 La expresión corporal es uno de los tipos de expresión integrados en la 
 dramatización. Para evitar confusiones vamos a precisar algunos términos 
 empleados a veces equívocamente. 
 -Aunque bajo la denominación de expresión corporal podría acogerse todo 
 tipo de expresión que utilice el cuerpo humano como instrumento, de forma 
 restringida suele aplicarse al lenguaje que, sirviéndose del gesto, del 
 rostro, de la posición, subraya, completa y, a veces, sustituye al 
 lenguaje de la palabra oral. 
 La amplitud abarcada por la expresión corporal hace que no podamos hablar 
 de ella como si fuera un lenguaje único con su código bien especificado y 
 fijo para su totalidad. 
 Aunque algunos gestos han quedado ya codificados con significado concreto 
 -la genuflexión, el estrechar las manos, las palmaditas al hombro, los 
 movimientos de cabeza para negar o afirmar...-, no obstante, la expresión 
 corporal, salvo en estos casos en que el gesto se ha transformado en 
 símbolo, goza de gran libertad, y su característica fundamental es la 
 espontaneidad. Su uso varía en abundancia e intensidad de una persona a 
 otra, de una región a otra, y depende en gran parte del estado de ánimo 
 del individuo. Su abuso se interpreta como consecuencia de la pobreza del 
 lenguaje hablado, en muchos casos, sobre todo cuando el gesto -22- 
 ocupa el lugar de la palabra que no se encuentra en un momento dado. 
 -Con la palabra mimo designamos dos realidades distintas: 
 · El actor que se expresa sólo por el gesto. Esta denominación viene de la 
 antigüedad clásica que con ella designaba al farsante hábil en gesticular 
 e imitar. 
 · El arte de expresarse sólo por el gesto, prescindiendo de la palabra. En 
 principio este prescindir de la palabra suponía también hacerlo de la 
 música, sonidos, luces y demás. Pero actualmente sólo la palabra queda 
 excluida necesariamente del mimo. 
 -Así como en la expresión corporal, al no estar codificada, el mismo gesto 
 puede subrayar ideas distintas y aun contrapuestas, con el mimo no sucede 
 tal cosa, porque en él cada gesto responde a un significado distinto y 
 preciso. Esta circunstancia hace del mimo una realidad compleja, algo así 
 como la quinta esencia de la expresión corporal. La complejidad aumenta si 
 tenemos en cuenta que no hay un solo tipo de mimo, sino varios, adscritos 
 a diversas escuelas, cada una con su código específico. 
 -La palabra mímica se emplea para designar una realidad vaga. Algo así 
 como el conjunto de gestos, unas veces corrientes y otras ligados a la 
 expresión artística. Si decimos de alguien que tiene buena mímica, no 
 precisamos si nos referimos al uso del mimo o de la expresión corporal. 
 -Con la palabra pantomima se designa la representación de un hecho 
 sirviéndose exclusivamente del mimo. O sea, que la pantomima es el 
 resultado de la historieta expresada en mimo. 
 A veces mimo y pantomima se confunden en el lenguaje ordinario, aunque 
 conviene precisar su uso. Tal vez la confusión proceda de que en la 
 antigüedad se llamaba mimo a un tipo de pantomimasgeneralmente obscenas. 
 -23- 
 -A menudo resulta difícil distinguir si un gesto o movimiento pertenece al 
 mimo o a la expresión corporal. Por fortuna, para estos niveles 
 educativos, muchas veces no será absolutamente necesaria tal precisión. El 
 mimo propiamente tal resulta excesivamente complicado, pero hay que 
 reconocer que algunas manifestaciones son comunes al mimo y a la expresión 
 corporal y difícilmente separables. 
 La educación eficiente en mimo y expresión corporal requerirá el uso de un 
 buen manual que clarificará dudas y proporcionará ejercicios. Los manuales 
 más adecuados para este caso son lógicamente los pensados más para la 
 educación que para la formación de actores. 
 El educador, desde los primeros niveles, debe: 
 -Fijarse como objetivos: el dominio, la agilidad, la belleza y la 
 creatividad. 
 -Descubrir el esquema corporal. 
 -Esclarecer la lateralidad. 
 -Perfeccionar las formas de: 
 ·andar, 
 ·saltar, 
 ·girar sobre sí mismo, 
 ·detenerse brusca o suavemente, 
 ·sentarse y levantarse: sobre una silla, sobre el suelo, etc., 
 ·estar de pie, 
 ·arrodillarse y estar de rodillas, 
 ·caerse sin hacerse daño, 
 ·levantarse con elegancia y presteza, 
 ·subir y bajar escaleras. 
 
 -Crear objetos a través del gesto y del movimiento: 
 ·un bastón de ciego, 
 ·una bota de vino, 
 ·un sombrero que se quita, 
 ·un auricular de teléfono, 
 ·una puerta que se abre y cierra. 
 
 -24- 
 En todos estos ejercicios, como en otros muchos, el mimo se diferencia de 
 la expresión corporal en que el primero busca el gesto nuevo con el que 
 representar o crear el objeto. Para ello recuérdese que el mimo trabaja 
 sin utilería. 
 
 
 
 
 Juego dramático 
 
 
 Pese a lo genérico de la expresión, empleamos aquí juego dramático para 
 designar la actividad lúdica a que los niños se dedican colectivamente 
 para reproducir acciones que les son tan conocidas que las convierten en 
 la trama de su juego. 
 Lo hacen con total espontaneidad sin contar para nada con el adulto. En 
 esto incurren cuando juegan a los toros, a los indios, a los médicos y 
 enfermos... 
 Los niños en estos casos admiten sin saberlo las convenciones dramáticas. 
 En consecuencia, se reparten papeles, crean el espacio dramático 
 correspondiente, y todo lo demás. Su mismo lenguaje delata la aceptación 
 de la convención dramática. Se reparten los papeles diciendo 
 sencillamente: «Vamos a jugar a los toros. Y tú eras el toro. Yo era el 
 torero. Tú, el caballo...» E inmediatamente empieza cada cual a desempeñar 
 la función que le ha sido atribuida en la corrida improvisada. 
 El niño llega a tener tal facilidad para crear objetos y situaciones que 
 cualquier cosa le sirve para ocupar el lugar de lo que le haga falta. Las 
 manos en la frente con los índices adelantados le sirven para crear las 
 astas del toro; sus brazos enarcados y tensos prolongan hasta el índice un 
 simulacro de banderillas, y así sucesivamente. Y, si en vez de lances 
 taurinos, fingen peleas entre policías y ladrones, el conjunto de puño con 
 dedo índice suelto y hábilmente manejado se convierte en una pistola que 
 dispara sin cesar. Ante esta situación el contrincante acusa el impacto de 
 las balas en el abdomen, se dobla y cae; de la misma forma que un amago de 
 puñetazo tumba al enemigo sin necesidad de tocarlo. 
 -25- 
 La convención dramática es perfecta y tácitamente admitida por todos. 
 Buena prueba de ello es que cuando alguien se excede y realmente asesta a 
 otro un golpe de verdad, éste, lejos de tambalearse y caer como 
 lógicamente debería hacer, se enfada, responde con un insulto o con otro 
 golpe real, y se da por terminado el juego. ¡Se ha roto la convención! 
 El juego dramático, conscientemente preparado con vistas a su 
 representación ante el público, pasa a convertirse ya en teatro y es 
 identificable con el juego escénico. 
 
 
 
 
 Otras actividades dramáticas 
 
 
 A la luz de las teorías anteriores, actividades tan interesantes como las 
 sombras chinescas, los títeres, las marionetas y hasta la luz negra pueden 
 formar parte del proceso dramatizador e incluso del teatro y servir 
 provechosamente para crear situaciones y expresarlas, así como pueden 
 contribuir a su puesta en escena. 
 Aunque en este libro prescindamos de la exposición de sus técnicas, cosa 
 que desbordaría nuestros límites, creemos conveniente recomendar su 
 conocimiento y uso en la escuela por las ventajas inherentes que 
 encierran, tanto para la expresión como para la creatividad del niño. 
 
 
 
 
 
 
 Posibilidades educativas 
 
 
 Para calibrar debidamente las posibilidades educativas de la 
 dramatización, hay que considerar los siguientes aspectos: 
 
 
 La intervención del adulto 
 
 
 Los partidarios de determinadas tendencias pedagógicas autodenominadas 
 liberadoras acusan al teatro de -26- los niños o teatro de espectáculo 
 de manipular al niño y conducirlo a la alienación. Para éstos la forma de 
 orillar este peligro consiste en dejar obrar al niño solo y apartar al 
 adulto. 
 El planteamiento es sugestivo: que el niño haga su propio teatro. Que el 
 niño exprese, diga, interprete lo que siente y como lo siente, con total 
 libertad. En este supuesto el niño, además de crear, manifiesta lo que 
 lleva en su interior. 
 Hasta aquí el razonamiento, en teoría, no sólo es válido, sino que parece 
 justo y perfecto. No obstante, lo que sucede en la realidad es que este 
 teatro de los niños dista bastante de la meta propuesta. Tras esta 
 manifestación espontánea del niño, suele permanecer en la sombra un adulto 
 animador que, más o menos veladamente, no sólo orienta, sino que 
 condiciona y lleva el agua a su molino, promueve opiniones de los niños en 
 la línea por él apetecida y las aprovecha como argumentos para defender 
 sus tesis ideológicas y políticas. 
 El teatro de los niños, tal como se ha desarrollado en muchos casos y 
 lugares, ha sido un fraude mal disimulado, una pantalla de proyección del 
 propio adulto y un instrumento de adoctrinamiento y de precoz iniciación 
 en la lucha política. 
 Lo discutible de esta politización del teatro de los niños no radica en el 
 propio hecho de la politización, sino que tenga como destinatarios a los 
 niños, indefensos ante las influencias que les advienen. Y en este caso de 
 forma más estudiada y solapada que la del teatro para los niños que se 
 dice combatir: 
 ¿Entonces no hay un teatro de los niños, vehículo de su libre expresión y 
 de su creatividad? 
 El verdadero teatro de los niños, para nosotros, es el que hemos llamado 
 juego dramático. 
 En efecto, los niños lo practican solos, sin trampas ni sofisticaciones, 
 sin intervención del adulto, en cualquier lugar, sin necesidad de 
 escenario, sin estar pendientes de espectadores que condicionen su 
 ingenuidad y sin pagar más tributos al exterior que los impuestos -27- 
 por el ambiente creado por el tebeo, la televisión, el cine o cualquier 
 otro espectáculo popular. 
 Si una actividad de este tipo, con características de libertad y no 
 directividad, se ordena un poco, lo suficiente como para que la puedan 
 contemplar otros además de los actores, entonces nos encontramos ante el 
 juego escénico. Esto constituiría el paso intermedioentre la 
 dramatización y el teatro. Y en el caso de poderse conseguir esto sin 
 presiones ni condicionamientos por parte del adulto, y sin influencias del 
 público espectador, cosas ambas imposibles en la práctica, nos 
 encontraríamos ante el pretendido teatro de los niños. 
 
 
 
 
 Los límites de la libertad 
 
 
 Queda bien claro que la ausencia total del adulto educador deja al niño en 
 situación indigente, sin facilidad para aumentar el repertorio de sus 
 temas. Si, como pretenden algunos, el simple hecho de anunciarles el tema 
 para representar supone ya manipulación, entonces entramos en una nueva 
 convención de no directividad absoluta según la cual es imposible utilizar 
 tanto el teatro como la dramatización para educar al niño. 
 Por otra parte, la práctica del teatro como actor le supone al niño 
 notable esfuerzo por los objetivos de perfección exigidos ante el 
 espectador. Esto engendra dificultades a veces insuperables para el niño, 
 que paga el esfuerzo, en ocasiones con sufrimiento y enfermedades, en vez 
 de disfrutar del gozo que ha de producirle la fiesta teatral. 
 La dramatización, en cambio, tal como se concibe en la educación actual, 
 proporciona al niño la oportunidad de expresarse y de fomentar su 
 creatividad sin propiciar el divismo. Por tanto, en buena pedagogía se 
 prefiere la dramatización y se relega el teatro a segundo plano, o a la 
 adolescencia. Teatro que, de todas formas, ha de tener características 
 especiales de adecuación, de desarrollo y de extensión. 
 La dramatización no supone ausencia total del adulto que se comporta como 
 monitor, inspirador y hasta -28- compañero. Supone, eso sí, que el 
 adulto sea honrado y serio, auténtico educador y respetuoso con la 
 libertad del niño dentro de los cauces prefijados, la mayor parte de las 
 veces de forma tácita. 
 Una vez sugerido y aceptado el tema, el niño se ha de sentir libre para 
 representarlo por el movimiento, la expresión corporal, la expresión oral 
 y todos los recursos a su alcance. 
 
 
 
 
 Los límites a la creatividad 
 
 
 Cuando el educador sugiere a los niños, aisladamente o en grupo, que 
 interpreten, por ejemplo, el vuelo de una bandada de gaviotas o que imiten 
 a un tren en marcha, no está recortando la libertad del niño, que tal vez 
 preferiría representar una pelea entre vaqueros del Oeste o una carrera de 
 coches. Lo que hace es abrir los cauces a través de los cuales el niño 
 pueda actualizar su espíritu de observación, sus recursos creativos para 
 suplir todo lo que le falta, y su capacidad de expresión para comunicar lo 
 que él entiende por bandada de gaviotas o marcha del tren. De igual modo 
 que cuando juega a los toros con sus compañeros no tiene por qué jugar a 
 la vez a los indios. Libertad no es sinónimo de anarquía, como 
 espontaneidad no debe serlo de capricho. 
 Esto no significa que deba exigírsele al niño en gestos, palabras y 
 sonidos, la perfección formal que han de tener los profesionales. Para el 
 niño todo esto tiene que ser juego y simplemente juego. 
 La fantasía de niño le hará imaginar dentro de la bandada de gaviotas el 
 vuelo de una herida. Es muy libre de hacerlo. La aceptación de las reglas 
 del juego tan sólo les pide que interpreten el vuelo de las gaviotas y 
 cada uno lo cumple a su modo. 
 
 
 
 
 Las ventajas de la ejercitación dramática 
 
 
 Esta actividad, dirigida, no manipulada, tiene la ventaja de poner al niño 
 en contacto con realidades no conocidas -29- por él desde el punto de 
 vista experimental o, si se quiere, no superficial. 
 Un niño burgués, por ejemplo, se verá invitado a interpretar el papel de 
 un mendigo; un muchacho sano encarnará a un viejo enfermo; un niño tímido 
 a un arrogante militar. El juego espoleará la imaginación para conseguir 
 que la representación sea lo más verosímil posible, en lo fundamental, 
 ejercitando de paso la creatividad y la expresión. Para ello el niño se 
 verá obligado a interiorizar sentimientos y condiciones que luego tendrá 
 que exteriorizar. 
 El proceso implica la captación, a su nivel, de matices, realidades y 
 circunstancias anteriormente inadvertidas y que son precisamente las que 
 propician los caracteres fundamentales del personaje en cuestión. 
 Cuando los personajes son varios el niño descubre la necesidad de trabajar 
 en equipo, además de ejercitar el sentido de la medida, de la relación, de 
 la proporción y de la oportunidad. 
 Y así como todo esto no supone ausencia total del educador, tampoco supone 
 necesariamente ausencia total del texto o guión preparado por el adulto. 
 Puede aclararse la anterior afirmación anticipando que en la gradación 
 impuesta por la programación educativa, el niño, en su primer estadio, 
 interpretará objetos, animales, personajes, para ir pasando 
 progresivamente a situaciones cada vez más ricas y complejas, como 
 escenas, historias -reales o imaginarias- y finalmente se enfrentará con 
 sencillos textos. Estos deberán estar concebidos más como ocasión de 
 juego, variado y sugestivo, que como tendencia hacia el espectáculo. 
 Interpretar estos sencillos apuntes será actividad ampliamente formativa y 
 grata al alumno. 
 
 
 
 
 Los textos creados por los niños 
 
 
 ¿Puede el niño crear sus propios textos dramáticos? Para los defensores a 
 ultranza del teatro de los niños -30- con exclusión total de adultos 
 no sólo puede, sino que debe el niño escribir sus propios textos y crear 
 así su propio teatro y hasta su propia literatura. Para él y para otros 
 niños, por supuesto. 
 No obstante, mirando serenamente la cuestión, hay diversos aspectos que 
 considerar. 
 En primer lugar no hace falta mucho esfuerzo para demostrar que el niño 
 padece radical impotencia para rematar un texto dramático mínimamente 
 válido, sobre todo para que lo interpreten otros niños. 
 Por otra parte, si este texto dramático escrito por el niño sirve tan sólo 
 como ejercicio de expresión y creatividad en el ámbito reducido de la 
 escuela, o del juego, tendrá una validez cuyos límites vienen definidos 
 por el peligro de divismo, la manipulación y la insinceridad. Pero pensar 
 que los niños escriban sus propios textos para que otros niños los monten 
 como espectáculo y publicar dichos textos creando así la categoría de 
 niños autores nos parece pretensión tan poco viable como cargada de 
 riesgos inevitables cuya primera víctima ha de ser el propio niño autor. 
 Sorprende extraordinariamente cuando en reuniones de educadores 
 congregados para estudiar los problemas del teatro infantil, e incluso de 
 la literatura infantil en general, ante las dificultades que entraña su 
 creación, siempre se levanta alguna voz que proclama: «Si a nosotros nos 
 resulta difícil crear literatura para niños, ¿por qué no intentamos que lo 
 hagan ellos mismos?» 
 La pregunta no suele presentarse de forma tan elemental, pero en el fondo 
 es así de simple lo que delata. Y la ingenuidad de esta actitud es tan 
 evidente que no necesita comentario. Por la misma razón cabría concluir 
 que si la atención médica de los niños es complicada para los adultos, lo 
 sería menos si los médicos para niños fueran los propios niños, porque 
 siendo parte interesada han de conocerse mejor. 
 Las comparaciones podrían multiplicarse de esta forma hasta los límites 
 del ridículo. 
 Por fortuna laproblemática en torno a la dramatización reviste caracteres 
 distintos, como se irá viendo. 
 -31- 
 Por otra parte, está demostrado que la práctica de la dramatización tal 
 como en este libro se plantea orilla toda esta dialéctica entre teatro de 
 los niños y teatro para los niños hasta relegarla a un plano puramente 
 especulativo y sin trascendencia real. 
 
 
 
 
 
 
 -32- 
 
 2. Expresión y creatividad en el drama 
 
 
 
 
 La dramatización como expresión 
 
 
 El análisis de los diversos recursos expresivos empleados por el teatro 
 nos proporcionará la clave para entender la dramatización como fenómeno de 
 expresión complejo, ya que tales recursos expresivos les son comunes. 
 En este análisis descubrimos que el teatro integra: 
 -la expresión lingüística, 
 -la expresión corporal, 
 -la expresión plástica, 
 -la expresión rítmico-musical. 
 
 La expresión lingüística comprende todo lo relacionado con la palabra, 
 tanto oral como escrita. Su significado, su empleo en la frase, su 
 entonación, y hasta la morfología de la propia palabra que puede conseguir 
 -33- efectos sonoros notables, derivados de su estructura fónica y de 
 su interpretación afectiva. 
 La expresión lingüística plena supone el dominio de todos los recursos 
 derivados de la palabra y de su empleo, e implica tanto la corrección como 
 la expresividad. 
 En el momento actual, por diversas causas, entre las que no se excluye el 
 peso de los medios audiovisuales, se observa notable descenso en la 
 capacidad de expresión lingüística de muchas personas. Será conveniente 
 cuidar este medio de expresión y de comunicación que sigue siendo el más 
 importante de nuestra cultura. 
 La expresión corporal supone el empleo adecuado del gesto, frecuente 
 auxiliar de la palabra oral a la que a veces añade matices particulares. 
 Por supuesto, también pertenecen a la expresión corporal aspectos 
 fundamentales del movimiento íntimamente relacionados con la 
 psicomotricidad, como andar, girar sobre sí mismo, correr, detenerse, 
 caerse, mantener la estabilidad, coordinar los movimientos y los resortes 
 expresivos... Todo esto conduce a un campo especializado de gran 
 importancia tanto para la educación como para el desarrollo normal de la 
 persona. 
 Por su riqueza y complejidad el rostro colabora intensamente en la 
 expresión corporal con los ojos, la boca, los labios, la frente, la 
 posición de la misma cabeza y sus distintos movimientos. 
 Y todos los recursos combinados dan sensación de alegría, de tristeza, de 
 dolor, de desaliento, de cobardía, de atrevimiento y de cuantos 
 sentimientos puedan pasar por la mente del ser humano. 
 La expresión plástica aporta a la dramatización recursos muy importantes. 
 Algunos de ellos radican en el propio cuerpo humano o se sirven de él. Por 
 ejemplo, la postura física adoptada por cada individuo, lo cual roza de 
 lleno la expresión corporal. Pero también pueden producirse efectos 
 plásticos valiosos con la suma de las posiciones individuales tanto por lo 
 que respecta -34- a volúmenes como por lo que se refiere a línea y a 
 color. 
 Entre los recursos plásticos exteriores al cuerpo humano, usados 
 independientemente o en relación con él, están los derivados de la luz, el 
 vestuario, el maquillaje y la escenografía, tan valiosos para el teatro. 
 Para la dramatización, y a tenor de las exigencias pedagógicas, todos 
 estos efectos cobran matices especiales, como se irá descubriendo a lo 
 largo de este estudio. 
 Por descontado que la utilización de los recursos plásticos en la 
 dramatización viene condicionada por su integración con los otros recursos 
 expresivos. Y en este sentido puede servir para la valoración de los 
 conocimientos de expresión plástica impartidos en otras parcelas 
 educativas. 
 Lo mismo sucede con la expresión rítmico-musical, cuyas aportaciones a la 
 dramatización son decisivas o, por lo menos, significativas. La 
 integración en un solo tipo de expresión de la danza y de la música está 
 justificada por la propia naturaleza de estas manifestaciones artísticas, 
 y su lógica interdependencia. 
 Pero otros tipos de movimiento y sonido menos reglados que la música y la 
 danza pueden mirarse a través de su prisma como exponentes de una 
 contribución tan sencilla como decisiva ya desde niveles elementales. 
 
 
 
 
 Consideraciones ante la expresión 
 
 
 Ante la expresión cabe considerar lo siguiente: 
 1. El instrumento básico es el propio cuerpo. Y en principio lo que se 
 perseguirá es que el niño aprenda a utilizarlo adecuadamente para la 
 expresión. 
 Así se comprenderá la importancia que adquiere la dramatización ya desde 
 los estadios más elementales de la educación. 
 La expresión lingüística valorará no sólo la palabra, sino la voz, los 
 distintos sonidos de las letras, los recursos guturales, sonidos 
 onomatopéyicos y demás. 
 -35- 
 Nadie debe sorprenderse porque se hable de utilización de recursos 
 musicales desde la más temprana edad. Para ello bastará descubrir que hay 
 infinidad de posibilidades como las palmas de distintos tipos, los golpes 
 con las manos sobre los muslos, de los pies sobre el suelo, o las 
 distintas percusiones sobre mesas u otros objetos concretos como vasos, 
 botellas... Quedan además los chasquidos de dedos, de labios, el canto a 
 boca cerrada, los bisbiseos, silbidos, tarareos... 
 Y, por supuesto, para el empleo de estos recursos no hace falta saber 
 tocar instrumentos por elementales que sean, aunque en determinados 
 niveles esto ayudará poderosamente. 
 2. Hay recursos difíciles de encasillar en un solo tipo de expresión, 
 porque muchos de sus efectos están interrelacionados. Así, por ejemplo, 
 sucede con determinados sonidos guturales de los que podrá dudarse si 
 corresponden a la expresión lingüística o, por lo de sonidos, a la 
 musical. Y si, además, van acompañados de algunos gestos, las 
 posibilidades de análisis se diluyen. El caso se presenta con frecuencia. 
 Por ejemplo, cuando a uno le preguntan cómo le van las cosas, y responde: 
 «¡Psé!», la articulación sonora de la respuesta va subrayada por un gesto 
 de balanceo de la mano abierta a la vez que se imprime al rostro un visaje 
 especial. 
 3. Por otra parte, se comprenderá que se trata de educar la expresión en 
 su sentido más amplio. Para ello la dramatización ha de ser estímulo de 
 expresión y de creatividad, y en modo alguno ocasión para imponer 
 determinadas formas de expresión. Perseguir esto último sería amanerar. 
 Debe respetarse la espontaneidad del niño, y para ello no se ha de imponer 
 desde fuera hacia adentro, sino provocar que brote desde el interior la 
 riqueza que lleva y, por supuesto, también potenciarla y enriquecerla, si 
 cabe. 
 Debe tomarse al niño tal como es y no forzarlo para que adopte formas que 
 le son extrañas. 
 -36- 
 En definitiva, más que enseñarle a expresarse se trata de alumbrar y 
 motivar para que se exprese. 
 4. Prescindiendo de la metodología especial que pueda tener cada tipo de 
 expresión, en dramatización ha de entenderse que se trata de una forma 
 global de expresión que integra otras varias. Por tanto, deben cultivarse 
 éstas globalmente. Si en algún momento es conveniente separar 
 analíticamente las formas de expresión, e inclusocultivarlas 
 independientemente, no se debe perder de vista que tiene que ser para 
 potenciarlas y conseguir posteriormente una integración más valiosa. 
 
 
 
 
 La creatividad: sus fases 
 
 
 Observando el proceso creativo podemos distinguir en él tres fases 
 fundamentales lógicamente sucesivas: 
 -selección, 
 -asociación, 
 -organización. 
 
 En efecto, de la infinidad de estímulos que reciben constantemente 
 nuestros sentidos o que llaman a nuestra imaginación seleccionamos 
 automáticamente aquellos que por su interés o el nuestro nos llaman más la 
 atención. Por ejemplo, cuando uno va por la calle no se fija en todas las 
 personas que ve o en todo lo que hay en los escaparates. Su atención se 
 detiene tan sólo en aquellas personas o artículos que más lo atraen, bien 
 sea por gustos, por polarización, por impresionabilidad o por cualquier 
 otra razón. 
 Si después de seleccionado algo, mentalmente, lo asociamos a necesidades o 
 a deseos, a posibilidades o a recuerdos, desde este momento la persona u 
 objeto seleccionado experimenta las consecuencias de tal asociación, y, 
 por consiguiente, en todo o en parte, empieza a ser contemplado no ya 
 objetiva sino subjetivamente. 
 En esta visión subjetiva puede haber ya inicios de creación, tanto mayor 
 cuanto más distante esté la nueva visión del objeto de su ser habitual. 
 -37- 
 Por ejemplo, todos los objetos presentes en un aula pueden atraer con la 
 misma intensidad la atención del observador, pero éste, pongamos por caso, 
 la fija preferentemente en un cuadro pendiente de la pared muy cerca de 
 él. Lo acaba de seleccionar. Si entonces se pregunta interiormente qué 
 hace allí aquel cuadro, puede imaginar varias respuestas además de la 
 normal de embellecer la habitación. El cuadro puede esconder un 
 desconchado de la pared, u ocultar una caja de caudales, o tapar una 
 ventana... Pensemos por un momento que concluya que aquel cuadro está en 
 aquella posición y lugar porque oculta un micrófono colocado para espiar 
 sus clases. El cuadro seleccionado ha quedado asociado al micrófono, lo 
 cual brinda perspectivas inesperadas. Y si, dejándose llevar nuevamente de 
 la imaginación, sospecha que el micrófono delator ha sido colocado por el 
 director del centro con el que mantiene vivas diferencias, o por otro 
 enemigo suyo que forma parte del claustro, lo que sucede es que está 
 organizando los elementos o materiales que le sirven de base a una 
 historia con referencias a hechos, a personas, a palabras, a lugares, a 
 situaciones... con lo cual a partir de la presencia del cuadro colgado en 
 la pared se llega a concebir una historia producto de su imaginación, que 
 ha manejado de forma creativa un conjunto de datos reales o imaginarios. 
 Cualidad fundamental, entre varias, para que exista creatividad es que el 
 resultado esté dotado de novedad, es decir, que sea un producto con 
 características o finalidad distintas de las que tenían los elementos que 
 han servido de punto de partida. 
 El primer hombre al que se le ocurrió servirse de la piel de una res para 
 proteger sus pies descalzos creó el calzado, o el zapato si se quiere. O 
 por lo menos el calzado de cuero. Los que después de él han proseguido en 
 su tarea de fabricar zapatos, ya no crean, fabrican. Cabe admitir, eso sí, 
 que creen nuevos tipos de zapato. Pero el zapato como tal ya no, porque 
 está creado. Entonces en su acción de fabricar zapatos ya no hay 
 creatividad, sino industria, oficio o cultura. 
 -38- 
 Pero a su vez este zapato puede ser punto de partida para nuevas 
 creaciones, si se aparta de su uso normal. El niño que sólo ve en el 
 zapato la posibilidad de proteger el pie no ejercita la creatividad, sino 
 la memoria o el saber. Pero el que, por ejemplo, lo asocia a una nave con 
 capacidad para deslizarse sobre el agua de una piscina, a su nivel, ha 
 creado una embarcación, aunque sea de juguete. Aquí sí hay creatividad. Y 
 para llegar a este resultado ha tenido que pasar por las tres fases de 
 selección, de asociación y de organización. Y ha desembocado en una 
 situación caracterizada por la novedad. 
 
 
 
 
 Bases para los ejercicios de dramatización 
 
 
 
 
 Elementos básicos del drama 
 
 
 Partiendo del supuesto que tanto la expresión como la creatividad se van a 
 ejercitar a través de la dramatización, habrá que situarse dentro de la 
 convención dramática e intentar aislar los elementos básicos de ese drama 
 que hemos definido como acción convencionalmente repetida. 
 Bien entendido que al hablar de drama nos referimos a la poesía dramática, 
 o sea, a la actividad creadora que le da origen. Por tanto, no 
 consideramos aquí particularmente el género drama opuesto a tragedia y a 
 comedia. 
 Los elementos básicos del drama son: 
 -los personajes, 
 -el conflicto, 
 -el espacio, 
 -el tiempo, 
 -el argumento, 
 -el tema. 
 
 ·La acción que intentamos reproducir fue real al ser ejecutada por 
 personas, animales o seres inanimados -39- que en la convención 
 dramática se convierten en los personajes encargados de la repetición de 
 dicha acción que así se transforma en dramática. Al aceptar esta 
 convención nos introducimos en el drama. 
 Los cruzados que llevaron a cabo las Cruzadas eran las personas ejecutoras 
 de la acción real. Pero los actores encarnan luego a los personajes para 
 que esa acción sea nuevamente posible en una película o en una obra 
 teatral. 
 ·Entre dos o más personas puestas en contacto se establece una relación 
 que puede ser variadísima. Amor u odio, aceptación o rechazo, comprensión 
 o aversión, traición o ayuda. Esta relación que se crea entre las personas 
 determina lo que dramáticamente se conoce como conflicto. Los conflictos 
 entre los personajes pueden ser múltiples y, por supuesto, no tienen por 
 qué limitarse a la oposición, así como tampoco son fijos, sino que admiten 
 grados de evolución. Por otra parte, los sentimientos que animan esta 
 relación suelen estar teñidos de variados matices y raramente se presentan 
 de forma lineal. 
 Cuando un personaje entra en conflicto consigo mismo es porque actúa como 
 si se desdoblara en dos entre los cuales salta la relación. Y así, por 
 ejemplo, si duda ante algo, es como si hubiera en él uno que quiere y otro 
 que no quiere. 
 ·En cuanto al tiempo hay que distinguir dos acepciones básicas. El tiempo 
 que expresa la duración de la acción y el tiempo o época en que se 
 desarrolla. Fácilmente se entiende que se parte de una época real, en la 
 que sucedió la acción o en la que se la supone situada al tomarla como 
 real -tal el caso de la ciencia-ficción- y la época que tenemos que 
 reproducir para el drama, que será la época dramática. 
 También hay una duración real, o sea, la que hizo o hace falta para que se 
 desarrolle el hecho tomado como acción real. Y hay una duración dramática 
 que es la convencionalmente aceptada para el desarrollo de esta acción 
 tomada dramáticamente. 
 -40- 
 ·Con el espacio sucede lo mismo. El espacio real es aquel en el que se 
 produjo o imaginó la acción real. Mientras que el espacio dramático es 
 aquel en el que convencionalmente se reproduce. 
 
 
 
 
 Recursos para la dramatización 
 
 
 Si bien los elementos enumerados no son privativos del teatro, pues estánpresentes en toda manifestación literaria que entrañe acción, por la 
 característica de acción condensada que ofrece el teatro destacan más en 
 él, como el esqueleto delata más su presencia en el cuerpo de un hombre 
 delgado que en el de uno gordo. 
 Fácilmente se comprende el importante papel que desempeñan los distintos 
 tipos de expresión empleados como recursos para la creación dramática. 
 Para caracterizar a los personajes habrá que echar mano de la expresión 
 lingüística, pues una es la forma de hablar de un catedrático y otra la de 
 un obrero de la construcción, por ejemplo; y aun usando el habla común en 
 el momento actual, siempre habrá connotaciones que indiquen si se trata de 
 una época pasada, presente o futura. 
 Pero no sólo intervendrá el lenguaje en la caracterización, sino también 
 la expresión corporal. Por ejemplo, para diferenciar a un personaje viejo 
 de uno joven, o a un pacífico de un iracundo. Y la expresión plástica 
 contribuye a caracterizar por el vestuario, el calzado, el peinado, las 
 joyas y adornos, el maquillaje... Lo mismo que la expresión 
 rítmico-musical se traducirá en un sinfín de pormenores de ambientación y 
 demás. 
 En la identificación de la época colaboran todos los recursos citados para 
 la caracterización de los personajes, pero además entran en liza los 
 elementos externos propios de la escenografía, utilería, mobiliario entre 
 otros. 
 Finalmente, hay que hacer notar que si la duración real y la dramática no 
 coinciden. Aunque la mayor parte -41- de las veces la dramática sea 
 más breve que la real, otras, por el ritmo que impone la acción, por 
 ejemplo en las obras psicológicas, la duración dramática es más extensa 
 que la real. 
 La condensación de la acción, fundamental en el teatro, para que la 
 duración real quepa dentro de la dramática, se consigue mediante elipsis. 
 Estas consisten, a grandes rasgos, en presentar lo fundamental del hecho, 
 dando por supuesto que el espectador sabe imaginar todo aquello que se 
 sobreentiende en la acción dramática. El dinamismo del drama se basa en 
 gran parte precisamente en el buen usa de las elipsis. 
 Queda claro el papel determinante de los medios de expresión tanto para 
 caracterizar a los personajes como para crear el espacio o el ritmo que 
 interese. Y a la vez queda claro también que todos ellos contribuyen en 
 íntima dependencia unos de otros. Nuevamente la integración y la 
 interrelación hacen acto de presencia. 
 Aunque esta función caracterizadora de los medios de expresión es 
 sobradamente conocida, vale la pena destacarla por las innumerables 
 aplicaciones de orden pedagógico que de ella se derivan. 
 El argumento, en definitiva, constituye la trama de la historia que nos 
 presenta la obra dramática. 
 Y el tema es lo que la obra nos quiere decir. 
 O sea, que el tema versa, por ejemplo, sobre la colaboración entre los 
 hombres, y esta idea se nos ofrece encarnada por unos personajes que 
 entran en conflicto en una determinada época y durante un lapso de tiempo 
 y en un determinado espacio, constituyendo así una historia que es el 
 argumento. 
 Como fácilmente se entiende, los temas son infinitos y cada uno de ellos 
 puede plasmarse a través de múltiples argumentos. 
 La creatividad tiene en esto ancho campo. 
 
 
 
 
 Esquema complementario 
 
 
 Los elementos fundamentales del drama logran su actualización a través de 
 algunos recursos. 
 
 
 
 Segunda parte 
 
 
 Ejercicios de dramatización 
 
 
 
 
 
 3. Ejercicios de dramatización a partir de elementos básicos 
 
 
 Aceptados los anteriores principios, ya se puede pasar a ejercitar la 
 creatividad y la expresión. Para ello habrá que aplicar los distintos 
 tipos de ésta y las sucesivas fases de la creatividad a los elementos 
 básicos del drama. Así se puede ir practicando sobre cada uno de ellos. 
 
 
 Sobre los personajes 
 
 
 
 
 Selección de personajes 
 
 
 Los alumnos enumerarán, sucesivamente y por orden, un personaje distinto 
 cada uno, según su elección. Nadie puede repetir ninguno de los personajes 
 propuestos ya. Estos pueden ser tanto reales como ficticios, tanto 
 genéricos como concretos, tanto animados como inanimados. 
 -46- 
 Ejemplo: un bombero, Napoleón, un payaso, un árbol, una monja, una 
 gaviota, Don Quijote, un mendigo, un general, un limpiabotas... 
 La enumeración se hará indiscriminadamente. A pesar de no tener que 
 representar en este ejercicio el personaje enumerado, los alumnos 
 inconscientemente irán trabajando en su imaginación para buscar otros 
 personajes distintos... e incluso pensarán cómo caracterizarlos... 
 Es fundamental que el ejercicio se haga en total silencio para que todos 
 oigan los personajes propuestos por los demás. 
 En sucesivas enumeraciones, y según los niveles, se pondrán condiciones 
 siguiendo las sugerencias de la nota 1, al final de este capítulo. 
 Así cada enumeración da pie a un ejercicio nuevo y distinto. 
 
 
 
 
 Caracterización de un personaje 
 
 
 Este ejercicio puede hacerse individualmente, pero suele dar mejores 
 resultados elaborado por equipos de cinco o seis alumnos. Aunque esta fase 
 debe suprimirse para alumnos muy pequeños, resulta muy interesante como 
 ejercicio de reflexión y de observación para algunos niveles. 
 Consta de los siguientes pasos: 
 a) Cada equipo escoge un personaje entre los enumerados anteriormente o 
 no. 
 b) Una vez escogido el personaje, todo el equipo se aplica a apuntar en un 
 papel las características distintivas fundamentales que identifican al 
 personaje en cuestión. 
 c) Cada equipo da el resultado de su trabajo, por medio de una sencilla 
 lectura de tales características. 
 -47- 
 Esta fase puede concluir de dos formas distintas: 
 1.ª Forma: Los grupos enuncian el nombre del personaje y luego los rasgos 
 que lo distinguen. Todos juntos valoran el acierto total o parcial del 
 intento. 
 2.ª Forma: Los grupos se limitan a enumerar los rasgos distintivos que, si 
 están bien escogidos, han de proporcionar datos suficientes para que el 
 resto de la clase adivine de qué personaje se trata. Debe huirse de la 
 tentación de confeccionar acertijos. Lo importante es potenciar el 
 espíritu de observación sobre lo fundamental. 
 Ejemplo: Dirá un grupo: 
 ·Viste de azul y lleva casco. 
 ·Hace gestos enérgicos y nerviosos. 
 ·Permanece de pie en medio de la calle. 
 ·A veces mira hacia un lado y a veces hacia otro. 
 ·De cuando en cuando dice: «Pasen». 
 ·Hace sonar un silbato con fuerza... 
 
 El resto de alumnos tiene que adivinar que se trata de un guardia de la 
 circulación. 
 Notas: 
 ·El profesor deberá seguir atentamente para encauzar las descripciones de 
 forma que: 
 -las características respondan a los cuatro tipos de expresión, en cuanto 
 sea posible. Lo ideal sería que se escogiera la palabra o frase más 
 característica, el gesto más significativo, la prenda de vestir más 
 distintiva y el sonido más representativo. 
 Debe hacer notar a los alumnos que expresiones como «es orgulloso», o «es 
 bondadoso», no son válidas, porque lo perseguido, es decir, aquello que se 
 capta en una instantánea, o sea, las imágenes, y estas expresiones se 
 refieren a conceptos. Si la edad de los alumnos no permite el empleo de 
 estos términos,pregúnteseles cómo notan que «es orgulloso». Y el alumno 
 tendrá que aclarar, por ejemplo, por qué -48- levanta la voz cuando 
 habla, o por qué lleva la cabeza erguida, lo mismo que demuestra «ser 
 bondadoso» porque sonríe a los otros, o porque acaricia a un niño... 
 ·La ejercitación sucesiva de las dos formas de enunciar un personaje da 
 lugar a dos ejercicios distintos y progresivos que conviene practicar. 
 
 
 
 
 Representación de un personaje 
 
 
 Realizados varios ejercicios del segundo tipo, valorados los aciertos y 
 corregidos los defectos, cada equi po escoge un personaje, que puede ser 
 el elegido anteriormente u otro. Entre todos buscan de nuevo las notas 
 distintivas y estudian la forma de representarlo. Todos juntos designan a 
 un compañero del grupo para que lo interprete. 
 Al igual que en el ejercicio anterior, puede anunciarse primero el 
 personaje para que los demás comprueben la perfección de la interpretación 
 o puede representarse sin presentación previa para que los demás lo 
 descubran. 
 Notas: Para el mayor aprovechamiento téngase en cuenta que: 
 -el ejercicio tiene que ser muy breve. Medio minuto basta; 
 -debe fomentarse el empleo de los cuatro tipos de expresión, incluida la 
 lingüística. Pero pueden alternarse los ejercicios con los cuatro tipos de 
 expresión con otros que utilicen sólo la expresión corporal y el mimo; 
 -al repetir el ejercicio conviene que lo realicen alumnos distintos 
 sucesivamente. Lo ideal sería que pasaran todos los alumnos para 
 interpretar diversos personajes; 
 -para estas interpretaciones no hacen falta objetos de utilería ni 
 vestuario formal. Es preferible ejercitar la creatividad. Además, esta 
 simplicidad contribuirá a la rápida intervención de muchos alumnos. 
 
 
 
 
 -49- 
 
 Sobre el conflicto 
 
 
 Superados los ejercicios sobre personajes, resueltos individualmente, se 
 pasará a estudiar el conflicto, con preferencia por grupos. 
 Debe tenerse presente que de ordinario no vemos un conflicto, sino las 
 imágenes exteriores que lo definen. Por ejemplo, si dos personas hablan 
 airadamente, deducimos que entre ellas se ha originado un enfrentamiento 
 derivado de discrepancia de pareceres o de molestias que una ha inferido a 
 la otra. 
 El conflicto se compone de tres fases: planteamiento, nudo y desenlace. 
 Convendrá que se enseñe a formular hechos con el fin de que el análisis de 
 su desarrollo nos ayude a descubrir el conflicto subyacente que los 
 motiva. 
 El planteamiento implica la presentación de las partes que intervienen en 
 el hecho. 
 El nudo es el mismo hecho que se desarrolla. 
 El desenlace consiste en cómo termina el hecho. 
 Tras la consideración de estas tres fases, se deduce fácilmente el 
 conflicto. 
 Ejemplos: 
 1. hecho: 
 -planteamiento: un joven con una moto y un guardia de la circulación. 
 -nudo: están discutiendo el guardia y el joven. 
 -desenlace: se le impone una multa al joven. 
 conflicto: ha habido una infracción al Código de la Circulación. 
 2. hecho: 
 -planteamiento: unas señoras y un niño en un salón de visitas. 
 -nudo: las señoras charlan animadamente sin hacer caso del niño. 
 -50- 
 -desenlace: se rompe un jarrón empujado por el niño. 
 conflicto: el aburrimiento del niño. 
 
 
 Desarrollo de los ejercicios 
 
 
 Enumeración y formulación de conflictos 
 Se plantean y estudian los conflictos por equipos. Cada equipo tiene que 
 formular uno y enunciarlo ante los demás para que lo valoren debidamente. 
 Representación de conflictos 
 El equipo estudia cómo se puede representar un conflicto que se plasmará 
 en una escena. A ser posible convendrá que intervengan los cinco o seis 
 alumnos que componen cada equipo o grupo. Cuídese también de que se 
 empleen los cuatro tipos de expresión. 
 Notas: Para el buen aprovechamiento debe tenerse en cuenta: 
 -el planteamiento del hecho que entraña el conflicto puede desembocar en 
 un desenlace lógico o en un desenlace absurdo o de otro cariz. Esto sirve 
 para crear situaciones absurdas, poéticas o de otros matices; 
 -dado que la representación de un conflicto constituye ya una escena, para 
 darle coherencia debe cuidarse que el desenlace del conflicto coincida con 
 la conclusión de la escena. Este es importante desde el punto de vista 
 educativo para acostumbrar al niño a que deje las cosas acabadas; 
 -la representación de un conflicto implica selección y caracterización de 
 los personajes tal como se ha señalado en la serie precedente. Además debe 
 escogerse y delimitarse el espacio y tiempo correspondientes. El educador 
 tendrá que estar atento a las posibles dificultades que todo esto plantea. 
 
 
 
 
 
 -51- 
 
 Sobre el espacio 
 
 
 Se trata de imaginar conflictos o escenas, dentro de los espacios 
 escogidos. Por tanto, el procedimiento más directo será el que responda a 
 qué conflictos pueden desarrollarse en espacios concretos que se señalan o 
 escogen. 
 Esto implica ya la aplicación de lo asimilado respecto a los conflictos y 
 a los personajes. 
 Recuérdese que el espacio es el lugar donde sucede una acción. Ejemplo: un 
 aula, un campo de fútbol, un restaurante, el zoo... 
 
 
 Desarrollo de los ejercicios 
 
 
 1. Enumeración de espacios. Al igual que en la enumeración de personajes 
 cada uno dice un espacio que no puede repetirse. Por supuesto que en esta 
 ocasión más que en aquélla los alumnos escogerán los espacios con mayor 
 «mentalidad dramática». 
 2. Situación de conflictos o escenas en un espacio. Puede plantearse este 
 ejercicio de varias maneras y siempre con resultado positivo. Pero para 
 mantener el ambiente de juego que ha de animar a las clases de 
 dramatización; se recomienda dividir todo el curso en dos grupos: los 
 pares y los nones. 
 Cada uno de los nones escoge un espacio, a lo que el correspondiente par 
 contesta enunciando un conflicto. 
 Ejemplos: 
 Uno dice:El otro responde: 
 1. Un asiento en el autobús1. Dos señoras se lo disputan. 
 2. Ante un semáforo.2. Se abre la luz verde y el niño que va con su 
 madre no quiere pasar. 
 3. La mesa de un restaurante.3. El camarero descuidado mancha a un 
 cliente y dice que no es nada. 
 
 -52- 
 Nota: En este ejercicio será conveniente que tras el enunciado de los 
 conflictos, hecho lógicamente de forma rápida e incompleta, se dedique un 
 tiempo a completar la formulación, incluyendo la conclusión o desenlace de 
 cada uno de ellos o uno de los posibles desenlaces. Así, para el caso 1, 
 el desenlace puede ser que las dos señoras se pongan de acuerdo cuando 
 llegan al final del trayecto; para el caso 2, que cuando el niño por fin 
 se decida a pasar, el semáforo cambia a rojo y vuelve a empezar la 
 discusión; para el caso 3, que el cliente se marcha sin pagar. 
 
 
 
 
 Selección de conflictos 
 
 
 Se señala el mismo espacio para todos los grupos. Cada grupo tiene que 
 situar en él un conflicto o escena diferente. 
 Bastará para ello que se vea que el mismo espacio puede presentar 
 circunstancias distintas o que varíen los personajes que intervienen o que 
 éstos desarrollen hechos distintos también. 
 Ejemplo.-Espacio: Un banco en el parque. 
 ·Puede estar totalmente ocupado y aparece un pelma empeñado en sentarse. 
 ·Puede estartotalmente libre, porque está recién pintado. 
 ·O totalmente libre, porque tiene una pata rota. 
 ·O está ocupado por dos personas, una muy pacífica y la otra muy 
 nerviosa. 
 ·O hay un viejecito escuchando el transistor y un impertinente se empeña 
 en cantarle todas las canciones que salen. 
 ·O un señor leyendo el periódico y otro que no para de importunar. 
 
 
 
 
 
 Selección de desenlaces 
 
 
 Se enuncia a todos los grupos el planteamiento del mismo conflicto. Cada 
 grupo tiene que llegar a desenlace distinto. 
 -53- 
 Ejemplo: 
 Planteamiento: Sentado en el banco de un parque un señor lee el periódico 
 y otro no para de importunar «pegándose» a él para leer a la vez. 
 Desenlace: 
 ·El propietario del periódico se levanta y le compra otro al inoportuno. 
 ·Se marcha fastidiado y le deja el suyo. 
 ·Le pide que se lo lea en voz alta, así el uno pone el periódico y el 
 otro el trabajo de leerlo. 
 ·Va corriéndose en el asiento hasta hacer caer al final al importuno, 
 que no se da cuenta de que «se acaba» el banco. 
 
 
 
 
 
 Representación de la escena o conflicto a partir del espacio 
 
 
 Prácticamente es lo mismo que la representación de conflictos o escenas ya 
 efectuada anteriormente. 
 Metodológicamente, no obstante, se exige que se parta en su formulación y 
 estudio, no del conflicto, sino del espacio. Por tanto se ha de hacer 
 mayor hincapié en la creación de espacios. 
 La creación de un espacio puede ser muy sencilla, pero requiere la recta 
 utilización de elementos muy simples y a veces los mismos valen para 
 determinar espacios distintos. 
 En efecto, por ejemplo, unas cuantas sillas colocadas en filas paralelas, 
 tanto sirven para representar el interior de un autobús, como el de un 
 avión, o la platea de un teatro o el auditorio de una sala de 
 conferencias. Dependerá en cada caso de la actitud que adopten sus 
 ocupantes simplemente, o de la escena que se desarrolle allí. 
 Sirva de sugerencia para algunos ejercicios de este tipo. 
 -54- 
 Notas: 
 -A medida que el alumno va avanzando es conveniente alternar los 
 ejercicios totalmente escogidos por él con otros para los que se le señale 
 el punto de partida e incluso algunas circunstancias. 
 -Por supuesto que, tratándose de dramatización, es conveniente que se dé 
 gran importancia a los ejercicios que implican movimiento como son los 
 denominados de representación. Pero no conviene olvidar que los otros 
 tipos de ejercicios, pese a su cariz más intelectual, tienen gran interés, 
 sobre todo a determinados niveles, porque potencian mucho la creatividad. 
 
 
 
 
 
 
 Sobre el tiempo 
 
 
 
 
 Duración 
 
 
 Tomando la duración del tiempo como punto de partida, los ejercicios se 
 reducen casi exclusivamente al desajuste provocado entre el tiempo dado y 
 una acción cuya duración excede a dicho tiempo, o bien no lo llena 
 completamente. 
 La formulación de ejemplos ayudará a comprender lo dicho. 
 a) El tiempo dado es inferior al exigido por la duración de la acción. 
 Ejemplos: 
 -Un orador tiene muchas cosas que decir y se le agota el tiempo. 
 -Una persona se acuerda de que tiene una cita dentro de unos minutos y 
 todavía está vistiéndose y arreglándose. 
 -Un amigo detiene a otro para saludarlo con riesgo de hacerle perder el 
 tren. 
 b) El tiempo dura más que la acción que tiene que encajarse en él. 
 -55- 
 Ejemplos: 
 -A un examinando se le conceden cinco minutos para desarrollar un tema y 
 en el primero ya ha agotado sus conocimientos. 
 -Un señor ha llegado demasiado pronto a una cita y no sabe cómo llenar la 
 espera. 
 -Un señor espera una llamada telefónica que se retrasa. 
 -Uno espera que cambie el semáforo para poder pasar y tarda mucho. 
 -Alguien se aburre en la cola ante una ventanilla. 
 -Un portero de fútbol se duerme porque tarda en llegar la pelota a su 
 área. 
 Notas: 
 -Aunque no se especifique con todo pormenor, puede seguirse el mismo 
 sistema anteriormente indicado de ejercicios de enumeración, 
 representaciones, etc. 
 -Estos ejercicios suponen la utilización de todo lo aprendido en las 
 series anteriores y las creaciones parciales -personajes, conflicto a que 
 dan lugar. 
 
 
 
 
 Época 
 
 
 Cabe plantearse estos ejercicios como respuesta a la pregunta: «¿Qué se 
 puede hacer en una determinada época o momento?» 
 Por ejemplo, durante el Paleolítico, durante la Edad Media, durante un 
 partido de fútbol, durante un viaje en barco... 
 Recuérdese que época es el momento en que sucede una acción. 
 La fijación de la época o momento implicará con frecuencia un espacio del 
 que no se puede prescindir fácilmente. Y en cada caso la acción propuesta 
 puede tener un encaje lógico -histórico- o disparatado -anacrónico-, con 
 los correspondientes planteamientos. 
 Es el caso, por ejemplo, de «Un yanqui en la corte del Rey Arturo». 
 -56- 
 a) Planteamiento histórico: 
 Ejemplos: 
 -Durante el primer viaje de Colón a América cabe 
 ·Ilusión en la tripulación. 
 ·Desaliento en la tripulación. 
 ·Sufrimientos por la escasez de víveres. 
 ·Discusiones sobre la redondez de la Tierra. 
 ·Peleas por creer que los habían engañado. 
 
 b) Planteamiento anacrónico: 
 Ejemplos: 
 -Un vaquero del Oeste durante una de las Cruzadas. 
 -Sancho Panza en el Madrid actual. 
 -Cantinflas en la corte de Luis XIV. 
 -Don Quijote en un campo de fútbol. 
 -Un automovilista en la Edad de Piedra. 
 
 
 
 
 
 
 Sobre el argumento y el tema 
 
 
 En realidad no hay que idear nuevos ejercicios para llegar a la creación 
 de argumentos, porque se viene haciendo ya con los anteriores. Hay que 
 convenir, no obstante, que éstos tienen que responder al nivel de los 
 alumnos y, por descontado, tienen que ser breves. 
 No obstante, por motivos pedagógicos, conviene proponer ejercicios 
 especiales sobre argumentos por varias razones: 
 -Para que se den cuenta los alumnos de la propia naturaleza del argumento 
 que engloba todos los elementos estudiados anteriormente, pero 
 condicionados por la acción. 
 -Para que aprendan a dejarlos bien acabados. 
 -Para que aprendan a distinguirlos de los temas. 
 -57- 
 Ahora bien, a la vista de todo esto, conviene hacer algunos ejercicios que 
 integren el argumento y el tema. Pueden ser de estos tipos: 
 1. De enumeración. 
 Enunciando el argumento y el tema al que puede servir. Para ello pueden 
 formularse como en los ejemplos siguientes: 
 Ejemplos: 
 -Un mendigo se ve rechazado (argumento), para indicar la dureza de corazón 
 (tema). 
 -Un estudiante olvida sus libros en casa (argumento), para indicar la 
 falta de previsión (tema). 
 -Un obrero sufre un accidente laboral (argumento), para plantearse la 
 necesidad de solidaridad humana (tema). 
 2. De preparación y representación. 
 Al tenor de lo propuesto anteriormente se preparan y montan estos 
 ejercicios. 
 3. De análisis e indagación. 
 Pueden presentarse de tres maneras: 
 a) Enunciado un argumento, preguntarse qué tema quiere ofrecer. 
 Ejemplos: 
 -¿Qué quiere decirse con el caso de un tenista que se entretiene 
 peloteando él solo en la cancha? 
 - ¿Qué quiere significarse con el caso de un violinista convertido en 
 músico callejero mendicante?-58- 
 b) Intentando crear argumentos para expresar determinados temas. 
 Ejemplos: 
 -La soledad de un hombre. 
 -El hambre de un niño. 
 -La gratitud de una viejecita. 
 -La serenidad de un hombre ante el peligro. 
 -La necesidad de convivencia con sus semejantes. 
 c) Representar algunos argumentos y luego analizar a qué tema responden, 
 si responden plenamente y por qué. 
 El contraste de razonamientos y pareceres es fundamental para aprender a 
 penetrar en las realidades y para comunicarse con precisión y efectividad. 
 
 Notas: 
 1. Fácilmente se adivina que estos ejercicios pueden emplearse de 
 distintas formas según los diferentes niveles y ocasiones. 
 Así, por ejemplo, tomando como punto de partida el ejercicio de selección 
 de personajes, en vez de pedir la simple enumeración de cualquier tipo de 
 ellos, puede pedirse: 
 Personajes sacados de los oficios de la vida ordinaria: un carpintero, un 
 bombero, un estudiante, un albañil, un leñador... 
 Personajes históricos: El Cid, Carlos V, Cervantes, Santa Teresa... 
 Personajes de la literatura infantil: Pinocho, Riquete el del copete, 
 Blancanieves, Caperucita Roja... 
 Lo mismo cabe hacer con los espacios, por ejemplo. Así podrán pedirse: 
 Espacios que ya no existen actualmente: un circo romano, la corte de los 
 faraones, una cueva prehistórica, una venta cervantina... 
 Espacios que se encuentran en el campo: una fuente, una chopera, un coto 
 de caza... 
 -59- 
 Espacios que se encuentran en la ciudad: una plaza, un almacén de tejidos, 
 una discoteca, una cafetería, una iglesia... 
 La diversificación de los ejercicios deberá provocarse a veces, incluso 
 con orientaciones precisas, para evitar que se caiga siempre en el mismo 
 tipo de personajes, espacios, referencias y demás, lo cual, a la postre, 
 denota pobreza de ideas y falta de creatividad. 
 2. La representación de los ejercicios propuestos a partir de un conflicto 
 da como resultado una escena. La mejor forma de conseguir que una escena 
 quede acabada es aplicarse a que en ella se vean reflejadas las tres fases 
 tradicionalmente imprescindible en toda acción dramática: 
 -planteamiento, 
 -nudo, 
 -desenlace. 
 
 Sólo con el desarrollo sucesivo de las mismas se alcanza que una acción 
 quede verdaderamente terminada. 
 El planteamiento supone la aportación de datos para la acción, aportación 
 que se da desde el principio de la misma. En el planteamiento se inicia el 
 conocimiento de los personajes, el espacio y el tiempo, principalmente. 
 Este conocimiento se va completando durante el desarrollo del conflicto. 
 El nudo queda ocupado por lo fundamental del argumento reflejado en la 
 acción. 
 En el desenlace tiene que aparecer claro el tema. 
 La respuesta a tres preguntas sencillas ayudará a esclarecer estas fases y 
 hacerlas comprender a los alumnos a la vez que se perfilarán sus límites: 
 -«¿Cómo empieza la acción?» equivale a situar los elementos principales 
 del planteamiento. 
 -«Qué pasa?» fija la atención en el nudo. 
 -«¿Cómo termina?» ayuda a descubrir el desenlace. 
 En los ejercicios de reflexión que, de cuando en cuando, han de seguir a 
 las representaciones convendrá echar mano de estas preguntas. 
 3. Dado un personaje, una forma sencilla de plantear el conflicto es 
 colocarlo frente a un oponente. El conflicto -60- vendrá determinado 
 por la respuesta a la pregunta ¿qué sucede entre ambos? 
 Si el personaje es el protagonista, el oponente será su antagonista. Se 
 prefiere la denominación de oponente a la de contrario porque ésta 
 restringe peligrosamente el concepto de conflicto al enfrentamiento, 
 cuando sabemos que el conflicto admite más matices en su contexto 
 dramático, ya que indica la relación que se establece entre dos 
 personajes. 
 Ejemplo: 
 PersonajeOponente 
 policíadelincuente 
 leñadorárbol 
 perrogato 
 alegríatristeza 
 examinadorexaminando 
 liebretortuga 
 listotonto 
 
 Ejercicios: 
 1. Un alumno dice un personaje y otro su oponente. 
 2. Hecha una lista de personajes y sus oponentes, responder a la pregunta: 
 ¿Qué sucede entre ellos? 
 3. Completar las respuestas obtenidas en el ejercicio anterior con el 
 correspondiente planteamiento, nudo y desenlace, en cada caso. Luego, 
 representarlo. 
 
 
 
 
 -61- 
 
 4. Ejercicios a partir de un objeto, de una palabra, de un hecho 
 
 
 Practicados los anteriores ejercicios, se puede pasar a otros de enunciado 
 menos preciso que igualmente potencian la creatividad y la expresión. 
 La serie aquí propuesta es triple: 
 -A partir de un objeto. 
 -A partir de una palabra. 
 -A partir de un hecho brevemente enunciado. 
 
 
 
 A partir de un objeto 
 
 
 Hay dos tipos fundamentales de ejercicios: 
 
 
 Caso de un objeto real interpretado como tal 
 
 
 Un alumno recibe un objeto real. Con él y a partir de él tiene que 
 improvisar una escena, muy breve, en -62- la cual se pueda ver alguno 
 de los usos reales del objeto en cuestión. A efectos de este tipo de 
 ejercicios el objeto ha de conservar su propia naturaleza e identidad, 
 quien cambia es el sujeto que la utiliza. 
 Ejemplo.-A partir de una gorra uno pasa a ser: 
 -Un taxista que abre la portezuela del taxi a un cliente. 
 -Un mendigo que pasa la gorra para recoger algunas limosnas. 
 -Una persona que saluda a un superior. 
 -Un señor que se descubre al entrar en la iglesia. 
 -Un ladrón que quiere ocultar su rostro. 
 En un segundo estadio el tipo de usos a que se destina la gorra, para 
 seguir con el ejemplo, siempre considerada como gorra, da lugar a una 
 escena con personajes, conflicto, espacio, tiempo, argumento y tema. 
 El objeto, en el presente caso la gorra, tiene que desempeñar, en este 
 tipo de escenas, papel fundamental. 
 Ejemplos: 
 -Un distraído busca la gorra que lleva puesta. 
 -Un señor va a comprarse una gorra para él y no la encuentra. 
 -Una señora va a comprar una gorra para su marido. 
 
 
 
 
 Caso de un objeto real que no debe interpretarse como tal 
 
 
 Los alumnos, puestos en fila, recibirán un objeto perfectamente conocido 
 de todos. Se lo irán pasando rápidamente unos a otros después de haber 
 actuado. 
 Al recibirlo, cada uno tendrá que improvisar una escena mimada, muy breve, 
 en la que el objeto es susceptible de entenderse como cualquier cosa menos 
 como lo que es realmente. Por supuesto que cada interpretación -63- 
 del objeto tiene que guardar alguna relación con el objeto real, por su 
 forma. 
 Es bueno hacer este ejercicio de manera que actúen en serie ocho o diez 
 alumnos cada vez, mientras los demás observan y esperan, a veces 
 ansiosamente, para pasar a improvisar lo que a ellos se les va ocurriendo. 
 Por supuesto no debe anunciarse el objeto en que se transforma el real. 
 Todos tienen que verlo y entenderlo, si el ejercicio está bien hecho. 
 Ejemplo.-A partir de un pandero, se mima una escena en la cual es: 
 -Un plato de sopa. 
 -La corona de un santo. 
 -El volante de un automóvil. 
 -Un espejo. 
 -Un aro de un niño. 
 -Un abanico. 
 -Una sartén donde se fríe una tortilla. 
 -Una bandeja de un camarero. 
 Por el mismo procedimiento, una baqueta de tambor puede ser: 
 -Un pincel.