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TENDENCIAS PEDAGÓGICAS Nº 26 2015    69 
 
 
INNOVAR DESDE UN PROYECTO EDUCATIVO DE INTELIGENCIA 
EMOCIONAL EN PRIMARIA E INFANTIL 
 
 
 María Cinta Aguaded Gómez 
 Universidad de Huelva 
 María José Pantoja Chaves 
 Orientadora Educativa 
 
 
 
RESUMEN 
La educación emocional es una innovación educativa que responde a 
necesidades sociales no atendidas en las materias académicas ordinarias. 
Bisquerra (2003, p.8). La complejidad del ser humano no se resuelve 
potenciando tan sólo sus capacidades académicas e intelectuales, sino 
desarrollando otras competencias que le posibiliten desarrollarse como 
persona. Planteamos este proyecto como un instrumento dinamizador de la 
acción tutorial, un proyecto valioso llamado, en último término, a prevenir 
problemas y disfunciones en las aulas desde los primeros años en la escuela, 
que podrían desembocar en futuras conductas violentas o desadaptadas. 
 
 
PALABRAS CLAVE 
Emociones - inteligencia emocional - educación emocional – impulsividad - 
conflictos. 
 
 
 
ABSTRACT 
The emotional education is an educational innovation that answers to social 
needs not attended in the subjects ordinary academicians Bisquerra (2003, p.8) 
The complexity of the human being is not solved promoting only his academic 
and intellectual capacities, but developing other competences that he makes 
possible to develop as person. We raise this project as a revitalizing instrument 
of the action tutorial, a valuable project called, in last end, to preparing problems 
and dysfunctions in the classrooms from the first years in the school that they 
might end in future violent or maladjusted conducts. 
 
 
 
KEYWORDS 
Emotions - emotional intelligence - emotional education - impulsive behaviors - 
conflicts. 
 
 
 
 
 
María Cinta Aguaded Gómez y María José Pantoja Chaves 
 
 
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1. INTRODUCCIÓN 
La Educación Emocional pretende dar respuesta a un conjunto de 
necesidades sociales que no se encuentran atendidas de forma adecuada en la 
actual educación formal (Bisquerra, 2003). Existen una serie de capacidades, 
relacionadas con el mundo de las emociones, que resultan de vital importancia 
para todas las esferas de la vida. 
El concepto de Inteligencia Emocional hace referencia a estas habilidades o 
competencias, es la capacidad humana de sentir, entender, gestionar y modificar 
estados emocionales en uno mismo y en los demás. 
La competencia social y ciudadana tiene como fin que los alumnos sean 
capaces de relacionarse adecuadamente y comportarse cívicamente. Las 
competencias socio-emocionales son un aspecto básico del desarrollo humano y 
de la preparación para la vida. 
“La Educación Emocional es un proceso educativo, continuo y permanente, 
que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable 
del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del 
desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el desarrollo de 
conocimientos y habilidades sobre las emociones con el objetivo de capacitar al 
individuo para afrontar mejor los retos que se le plantean en su vida cotidiana. 
Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social” (Bisquerra 
2000, p. 243). 
Es sabido que la mayoría de las habilidades que nos conducen a una vida 
plena son emocionales y no intelectuales. Aprender a regular las emociones y las 
de los que nos rodean es una meta educativa. Lo que sienten los niños sobre sus 
experiencias de aprendizaje, debe ser tan importante, como lo que aprenden. Por 
tanto las emociones deben ser parte del currículum en la edad temprana. En las 
primeras etapas de la escolarización, el desarrollo emocional juega un papel 
esencial para la vida y constituyen la base o condición necesaria para el progreso 
del niño en las diferentes dimensiones de su desarrollo. 
La finalidad principal del proyecto es que el alumnado conozca cuáles son 
sus sentimientos, que sepan expresar y gestionar sus emociones, que conecten 
con las emociones de otras personas, que puedan resolver los conflictos de la 
vida diaria de una forma más asertiva y por tanto más feliz. Aprender a regular las 
emociones negativas para prevenir comportamientos de riesgo y preparar a los 
niños en estrategias de afrontamiento para enfrentarse a situaciones adversas 
con mayores probabilidades de éxito. 
Este programa se desarrolla en Infantil y en los primeros cursos de 
Educación Primaria. Algunos de los alumnos presentan conductas disruptivas y 
agresivas, afectando a las normas básicas de convivencia, los juegos entre los 
iguales, la falta de respeto de los derechos de los demás… Se producen 
situaciones conflictivas entre alumnos, ya sea por tareas dificultosas, 
discrepancias en las tomas de decisiones, conflictos cotidianos, molestias entre 
los grupos de iguales, problemas de integración... Por estos motivos se debe 
llevar a cabo un programa de prevención con el fin de evitar los conflictos 
escolares a través del desarrollo de la inteligencia emocional. Nuestra propuesta, 
partiendo del referente legislativo y de la organización de cada uno de nuestros 
centros, es que la Educación Emocional debe integrarse en la acción tutorial 
Innovar desde un proyecto educativo de inteligencia emocional en primaria e infantil 
 
 
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(inherente a la función docente), entendida como el conjunto de acciones dirigidas 
a conseguir el desarrollo integral del alumnado 
 
2. NUEVAS TEORÍAS SOBRE LA INTELIGENCIA: LA INTELIGENCIA 
EMOCIONAL 
En 1983 Gardner publicó Frames of Mind, donde reformula el concepto 
de la inteligencia a través de la teoría de las Inteligencias Múltiples, bajo la cual 
se establece que poseemos diferentes tipos de inteligencia y cada una es 
relativamente independiente de las otras. 
La inteligencia no es vista como algo unitario que agrupa diferentes 
capacidades específicas con distinto nivel de generalidad, sino como un 
conjunto de inteligencias múltiples, distintas e independientes. Según Gardner, 
el famoso “CI”, o “Cociente Intelectual”, inventado por Binet mide sólo dos de 
las ocho inteligencias que poseemos. Con el tiempo se vio que el hecho de 
tener un CI alto o muy alto, no significaba en absoluto éxito o adaptación social. 
Al mismo tiempo, personas con un CI dentro de la normalidad, destacan en la 
vida como empresarios, periodistas, músicos o deportistas. 
Para Gardner, la inteligencia es un potencial genético que luego tiene 
que ser desarrollado por la educación y que se utiliza para solucionar 
problemas y para crear productos nuevos. Esta inteligencia se puede 
manifestar en ocho campos distintos: Lingüística, Lógico-matemática, Espacial, 
Cinética, Musical, Natural-Ecológica, Intrapersonal, Interpersonal. 
Gardner introdujo dos tipos de inteligencia relacionadas con la 
inteligencia social de Thorndike: las inteligencias intrapersonal e interpersonal. 
La inteligencia interpersonal se construye a partir de la capacidad para 
establecer buenas relaciones entre las personas, para sentir distinciones entre 
los demás, en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamento, 
motivaciones e intenciones. La inteligencia intrapersonal hace referencia a la 
vida emocional propia de cada persona, al conocimiento de sus sentimientos y 
la capacidad para dirigir la propia conducta. 
Unos años más tarde, Salovey y Mayer (1990) estructuraron su concepto 
de Inteligencia Emocional (IE), que incluiría estas dos inteligencias, a partir de 
las inteligencias intrapersonal e interpersonal de Gardner. Introducen el término 
Inteligencia Emocional. No obstante, Corresponde a Goleman el mérito de 
difundir profusamente el concepto en 1995 a través de su obra dirigida al 
mundo empresarial, donde introduce el estudio de la IE, sus alcances y 
beneficios en el campo de la administración (Goleman, 2000). El concepto de 
IE nació de la necesidad de responder al interrogante:¿por qué hay personas 
que se adaptan mejor que otras a diferentes situaciones de la vida diaria? 
Estos autores defienden un modelo de habilidad y definen la IE como: 
“La habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la 
habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la 
habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la 
habilidad para regular emociones promoviendo un crecimiento emocional e 
intelectual.” (Mayer y Salovey, 1997, p.10) 
María Cinta Aguaded Gómez y María José Pantoja Chaves 
 
 
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De entre los diferentes acercamientos a la IE, la teoría desarrollada por 
los creadores del concepto, J. Mayer y P. Salovey (1990), sigue siendo la más 
defendida y avalada empíricamente, según Fernández-Berrocal y Extremera 
(2003). La IE ha suscitado un gran interés en el ámbito educativo como una vía 
para mejorar el desarrollo socioemocional de los alumnos. 
Salovey y Mayer distinguen cuatro dimensiones en su modelo de 
habilidad de IE de 1997: 
1. Percepción evaluación y expresión de emociones 
2. Facilitación emocional del pensamiento 
3. Comprensión y análisis de la información emocional, utilización 
del conocimiento emocional 
4. Regulación de emociones 
 
3. CONTEXTUALIZACIÓN 
Esta experiencia educativa se ha desarrollado en dos colegios adscritos al 
Equipo de Orientación o EOEP de Villanueva de la Serena de la provincia de 
Badajoz, llevándose a cabo en varios grupos de Infantil y Primaria. 
Son dos colegios públicos ubicados en dos localidades cuya actividad 
principal es la agricultura. Las familias del alumnado se encuentran generalmente en 
una situación socioeconómica media – baja y algunas en situación baja. Disponen 
ambos de un especialista en audición y lenguaje y uno en pedagogía terapéutica. 
Nos encontramos con alumnado con necesidades especiales asociadas a 
discapacidad psíquica, motórica o retraso madurativo, alumnado con necesidades 
específicas de apoyo educativo derivadas de dificultades de aprendizaje y algunos 
alumnos de compensación educativa y /o desconocimiento del español. 
 
 
4. ACTUACIONES RELACIONADAS CON EL ALUMNADO, CON 
NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO (ACNEAE) Y 
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 
 
Se trata de un programa que da respuesta a diversidad existente en las aulas 
y a las necesidades educativas de todo el alumnado, incluyendo a los ACNEAE. Las 
características de los grupos clase son: 
Primer colegio: Infantil de tres, cuatro y cinco años. Un grupo de 3º de 
primaria. Impartición dos sesiones lectivas seguidas a cada uno de los tres grupos. 
Las clases de Infantil tienen una ratio de 13-16 alumnos por clase 
aproximadamente. En la clase de Infantil de tres años se encuentra un alumno con 
desconocimiento del español. En la de cuatro años nos encontramos con dos 
alumnos con retraso madurativo. En cinco años hay una alumna con retraso 
madurativo, Síndrome de Down, y tres alumnos con dislalias y habla infantilizada. 
Resulta necesario trabajar la integración de la alumna Síndrome Down, ya que 
necesita de un aprendizaje emocional y social; por otro lado hay que sentar las 
bases para que sus compañeros aprendan a respetarla y a incluirla. En estas clases 
de Infantil incidimos en las normas, límites, hábitos y rutinas tan necesarios para el 
Innovar desde un proyecto educativo de inteligencia emocional en primaria e infantil 
 
 
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alumnado ACNEAE, dadas las características de éstos últimos. En la clase de 3º (de 
22 alumnos), hay un alumno con necesidades educativas especiales (discapacidad 
psíquica y enfermedad rara, Neurofibromatosis tipo I) que presenta comportamiento 
disruptivo. Esta clase presenta conflictividad y este alumno es un líder negativo que 
arrastra a otros. 
Segundo colegio: Primaria. Impartición 2 h. semanales a cada uno de los dos 
cursos, 2º y 3º y 4º. En estas clases están escolarizados 9, 10 y 8 alumnos 
respectivamente. 
En la clase de 2º curso hay una alumna con dificultades de aprendizaje en el 
acceso a la lectoescritura y un alumno con TDAH o dificultades de atención e 
hiperactividad. Un objetivo prioritario con este grupo es trabajar impulsividad. En la 
clase de 3º curso hay dos alumnos con necesidades específicas de apoyo 
educativo, derivado de TDAH y otro de TEL o Trastorno Específico del Lenguaje 
Expresivo. Éste último necesita integrarse. Además el resto de alumno debe hacer 
un esfuerzo por entender su lenguaje. En cuanto a los alumnos con TDAH, ambos 
molestan a los demás debido a su impulsividad. Por otro lado varios alumnos de 2º y 
de 3º tienen una situación familiar desestructurada, con falta de normas y límites. 
Esto influye en la aparición de faltas de respeto entre compañeros, aparición de 
situaciones conflictivas. En la clase de 4º hay un alumno con TDAH con 
comportamientos impulsivos. 
 
5. PROYECTO EDUCATIVO 
Planteamiento global: El proyecto está destinado fundamentalmente al 
alumnado y concretamente a aquellas clases en las que hay más conflictos. Es un 
programa de Inteligencia Emocional para Infantil y Primaria. En él están 
directamente implicados los tutores y orientadora del EOEP, tanto en la preparación, 
evaluación como en el seguimiento. Para conseguir nuestros objetivos nos 
proponemos además trabajar con las familias. 
Temporalización: Se desarrolla durante siete semanas, de lunes a viernes, en 
dos clases lectivas semanales a cada uno de los grupos clase. 
La primera semana la dedicamos a la preparación del proyecto en la sede del 
EOEP junto a la orientadora, eligiendo cursos y centros, analizando el material. 
Las siguientes semanas se han desarrollado impartiendo las actividades 
propias del programa y preparando las sesiones. Finalmente en la última semana 
procedemos a la evaluación del proyecto, tanto con los niños como con las tutoras y 
orientadora. 
Talleres con familias: Paralelamente hemos desarrollado unos talleres con 
familias. Éstos han consistido en: una sesión de presentación y dos de desarrollo. 
La presentación la hicimos en la primera sesión. En la segunda trabajamos las 
emociones y un material para trabajarlo desde casa. En la última expusieron sus 
experiencias familiares y ahondamos más en el tema de las emociones. Finalmente 
evaluamos el proyecto con padres. 
 
 
 
María Cinta Aguaded Gómez y María José Pantoja Chaves 
 
 
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5.1. Objetivos 
 
Objetivos generales 
El programa de Educación Emocional que presentamos tiene una doble 
finalidad: Por una parte, favorecer el desarrollo adecuado de la personalidad y del 
conocimiento social para conseguir el máximo bienestar social del alumnado. Y por 
otra, prevenir la aparición de problemas o disfunciones en este desarrollo que 
podrían desembocar en conductas desadaptadas o violentas. Para la consecución 
de estos objetivos resulta necesario implicar a las familias en el reconocimiento de 
emociones y en la expresión de las mismas. Para ello, buscaremos estimular el 
desarrollo y adquisición de las habilidades emocionales más importantes, 
planteándonos los siguientes 
 
Objetivos específicos: 
1. Adquirir una adecuada conciencia de las emociones propias y ajenas. 
2. Favorecer el desarrollo de estrategias para la regulación emocional. 
3. Desarrollar un conocimiento ajustado de uno mismo y una autoestima 
positiva. 
4. Enseñar habilidades sociales para cooperar y trabajar en equipo. 
5. Adquirir habilidades para comunicarse de manera asertiva. 
6. Aprender a ponerse en el lugar del otro desarrollando la empatía. 
7. Proporcionar estrategias para resolver conflictos de manera 
constructiva y “no violenta”. 
8. Identificar e interpretar el lenguaje no verbal. 
 
5.2. Destinatarios/as 
Los grupos-clase a los que va dirigido el programa son: Infantil de tres, cuatro 
y cinco años y un grupo-clase de 3º de primaria, en un colegio yen el segundo 
colegio, grupos de 2º, 3º, 4º de Primaria. 
 
5.3 Fases de la intervención 
Las exponemos en la tabla que a continuación se detalla (Tabla 1) 
 
 
 
 
 
 
 
 
Innovar desde un proyecto educativo de inteligencia emocional en primaria e infantil 
 
 
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Tabla 1: Fases de la intervención 
 
 
 
 
 
5.4 Descripción de las actividades: metodología y desarrollo 
La metodología, el desarrollo y la duración se concretan en cada actividad. 
Hemos utilizado, además de los materiales que se detallan, la pizarra digital, 
páginas webs; otros materiales como guiñol, marionetas y espejos en Infantil. 
En primer lugar describimos el proyecto llevado a cabo en primaria 
“Cultivando emociones”. Las actividades con alumnos se dividen en seis 
bloques de contenido y se desarrollan en catorce sesiones. A continuación 
describimos algunas de las actividades en la siguiente tabla (tabla 2): 
 
 
 
 
 
PREPARACIÓN DESARROLLO EVALUACIÓN 
Análisis del 
centro y de la 
conflictividad 
existente, clima 
de aula 
Impartición del proyecto junto a la 
tutora. Siete semanas de duración, dos 
sesiones semanales 
 
Opiniones de 
tutoras, alumnado y 
familias 
Análisis de los 
alumnos que 
componen los 
grupos, situación 
familiar 
La orientadora interviene en la 
preparación, evaluación y 
seguimiento, además de la tutora 
Mediante 
cuestionarios, 
registro de 
anécdotas, diario 
del tutor. 
Aprobación en 
Comisión de 
Coordinación 
Pedagógica 
Metodología en Infantil: cuentos, 
dramatización, trabajos en grupo y 
dibujo. En Primaria las dramatizaciones, 
el diálogo y reflexión. 
 
Mediante reuniones 
de seguimiento y 
evaluación 
Proyectos: 
“Adivina cuánto 
te quiero” para 
Infantil, con tres 
bloques y 
“Cultivando 
emociones” con 
seis bloques 
para Primaria. 
Talleres para familias. Tres sesiones: 
de presentación y el de inteligencia 
emocional en el hogar, evaluación. 
Trípticos informativos. Impartición a 
cargo del EOEP. 
Valoración del 
proyecto en 
Comisión de 
Coordinación 
Pedagógica 
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BLOQUE : AUTOCONOCIMIENTO PERSONAL 
1 ¿CÓMO SE SIENTEN? 
2 ¿CÓMO ME SIENTO? 
Descripción: La actividad consiste en el reconocimiento del propio estado 
emocional y su identificación con una cara que refleje ese estado. Se 
comenzará trabajando las emociones, relacionando las caras o dibujos de 
emociones con los sentimientos propios. La maestra dice en voz alta frases que 
los alumnos deben continuar: me siento alegre cuando….me enfadado 
cuando...., me siento triste cuando…,me siento asustada cuando…Duración: 
Una sesión. 
BLOQUE : AUTOESTIMA 
3. ME ALEGRA QUE ESTÉS... 
Descripción: El docente les hace reflexionar sobre las cualidades positivas y el 
valor que tienen. Nos sentamos en semicírculo y decimos en voz alta al que 
está a nuestro lado una frase con la siguiente estructura: me alegra que 
estés… / me alegra que seas…Lo escriben en la ficha y se lo regalan al 
compañero. Duración: Una sesión 
4. TE FELICITO, AMIGO 
Descripción: El adulto explica que van a hacer un juego que consiste en 
darse cuenta de qué es lo bueno, positivo, las personas con las que nos 
relacionamos. Nos sentamos en semicírculo y hacemos lo mismo que en la 
actividad anterior. Pensamos en las cosas que sabe hacer y lo decimos: te 
felicito amigo por ... y tendrá que contestarme: gracias. Lo escriben en la ficha y 
se lo regalan al compañero. Pregunta cómo se han sentido. Se recogen sus 
respuestas y se plantean las ventajas de poder expresarse así. Para finalizar el 
docente entrega la ficha ¡Te felicito hijo! Y les dice que pidan a su familia que 
cuenten tres situaciones en las que te portas muy bien y lo dibujan o lo 
escriben. Mis padres me felicitan cuando…Duración: dos sesiones 
4. MI CAJA 
5. EL REGALO DE MERLÍN 
 
BLOQUE: AUTOCONTROL EMOCIONAL 
6. ¡ROJO, AMARILLO Y…! 
 
BLOQUE : EMPATÍA 
 
 
7. YA TE ENTIENDO 
Descripción: Dramatizaciones de situaciones planteadas por ellos, donde uno 
se sienta mal. Les damos la siguiente guía: YO ME HE SENTIDO 
enfadada.....CUANDO TÚ no me has dejado..... o me has ......PORQUE.....La 
cuestión es que, a quien se le dice la frase, pueda entender que ha producido 
una emoción en otra persona y le comprenda. También debatimos sobre si es 
necesario o no cambiar nuestra actuación porque otra persona se haya sentido 
molesta. Duración: Una sesión. 
 
 
 
 
 
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BLOQUE: HABILIDADES SOCIALES Y DE COMUNICACIÓN 
8. DEFIENDO MIS DERECHOS 
9. PUEDO DECIR NO 
Descripción: La actividad consiste en facilitar a los niños/as la posibilidad de 
decir “no” ante situaciones que les resultan desagradables. Realizamos un 
juego de roles partiendo de unas tarjetas en las que hay escritas una serie de 
situaciones en las que deben saber decir “no”. Para finalizar se valora en grupo 
cómo se han sentido diciendo que no y lo importante que es expresar 
disconformidad. Duración: Una sesión. Situaciones: 
Alguien te pide que hagas una payasada en clase. Tu hermano te pide 
que pintéis una puerta de tu casa. Un amigo te pide ayuda para hacer una 
gamberrada. Una compañera te pide que le hagas tú los deberes. 
 
BLOQUE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS 
10. DECIDE BIEN 
Descripción: En grupos de cuatro, se les da un dibujo que represente una 
situación conflictiva. Tienen que pensar el mayor número posible de soluciones 
al problema haciéndose estas preguntas mágicas: ¿Qué ha pasado antes? 
¿Qué ha pasado después? ¿Cómo se han sentido las personas afectadas? 
Piensa en una cosa diferente que se pueda hacer…¿Es o no una buena idea? 
Tendrán que sugerir al menos dos o tres soluciones al problema 
presentado. Se discuten durante unos minutos, para elegir la mejor. Duración: 
Una sesión 
11. ¿QUÉ PASARÍA SI…? 
Tabla 2: Actividades del proyecto CULTIVANDO EMOCIONES. 
 
 
Por último añadir que algunos alumnos solicitan a tutoras de Primaria 
colocar una caja que denominaron CAJA DE LAS EMOCIONES. Los alumnos 
escriben pequeñas notas comentando anécdotas que les han sucedido y cómo 
se han sentido. Se comentan en clase a final de semana. La tutora le dará 
continuidad durante todo el curso. 
 
El proyecto llevado a cabo en INFANTIL se basa en el cuento “Adivina 
cuánto te quiero”. Las actividades se dividen en tres bloques de contenido y se 
desarrollan a lo largo de catorce sesiones. Ver en tabla (Tabla 3) 
 
ACTIVIDADES PREVIAS A LA LECTURA 
1: ÉRASE UNA VEZ… 
 
2. MI LIEBRE FAVORITA 
 
3. UN CÍRCULO Y UN ANIMAL 
Descripción: Pintar un animal a partir de un círculo. Los niños se distribuyen 
grupos pequeños y lo dibujan entre todos. Es importante respetar las opiniones 
de los otros. Duración: una sesión. 
 4. LA LIEBRE Y LA TORTUGA 
Descripción: Contamos la fábula de la liebre y la tortuga. Utilizamos como 
recurso el teatro KAMITIBAI. Después hicimos un dibujo sobre el cuento. 
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Duración: Dos sesiones. 
 
ACTIVIDADES DURANTE LA LECTURA 
5. @ CON AMOR 
Descripción: Expresamos lo que sentimos hacia nuestros padres y pensamos 
cómo decírselo, con ayuda de la frase del libro: te quiero hasta….o bien hacen 
un dibujo. Duración: una sesión 
6. ¿QUÉ DA MÁS ALEGRÍA? 
Descripción: Para que los demás nos quieran, a veces es preciso tomar 
algunas decisiones que nos cuestan esfuerzo. Se leen las alternativas y se 
comentan. Duración: Dos sesiones. 
1 Que todos vean que eres el mejor, o ser el mejor compañero de todos. 
2 No hacer caso a quien te pide ayuda, o pararte a ayudar a quien te 
pide ayuda. 
3 Portarte mal con los que no son tus amigos, o portarte bien con tus 
amigos. 
4 Ponerte como una fiera para conseguir las cosas, o pedirlas con una 
sonrisa. 
5Tener cosas porque las tienen tus amigos, o tener lo que tú quieras sin 
copiarles. 
También se trabajó qué da tristeza, qué da más alegría. Elaboramos 
entre todos un mural con dos partes: situaciones que dan más alegría y cuales 
tristeza. Quedó expuesto en el aula. 
 7. DE COLORES SE PINTAN LAS EMOCIONES 
Descripción: Una forma de expresar sentimientos es también a través de la 
expresión plástica. Los colores pueden ser la expresión del estado en que nos 
encontramos. Les pedimos que dibujen su cara, pero con distintos estados 
emocionales: alegría, tristeza, sorpresa, temor y vergüenza y que pinten de un 
color distinto cada una de esas emociones. Después, cada uno puede explicar 
a los demás el motivo de su elección. Duración: una sesión. 
8: SI TÚ FUERAS…. 
9: SIGUE LOS NÚMEROS 
 
ACTIVIDADES DESPUÉS DE LA LECTURA 
10: LOS DEDOS PARLANTES 
Descripción: Hicimos unos títeres de dedo y, con ellos, representamos la 
historia que acabamos de leer. Los niños adoptaron el papel de las liebres 
protagonistas tratando de vivir sus mismas emociones También creamos otros 
personajes como un padre, una madre, hijos, un bebé…, o bien otros animales. 
Inventamos una historia con ellos. Duración: dos sesiones 
 
Tabla 3: Actividades del proyecto ADIVINA CUÁNTO TE QUIERO 
 
En tercer lugar los talleres con FAMILIAS se dividen en tres sesiones. 
Descripción: 1ª sesión: Presentación de la actividad que se va a desarrollar con 
sus hijos. Qué es la inteligencia emocional. Asertividad. 2ª sesión: Cómo 
desarrollar la inteligencia emocional en tus hijos. 3ª sesión: Cómo desarrollar la 
inteligencia emocional en tus hijos. Acompañamos esta actividad con folletos 
informativos. Duración: cuatro horas los tres talleres. 
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5.5 Planificación de la evaluación 
Qué evaluar: Disminuir el número y gravedad de los conflictos 
interpersonales. Aprender a identificar las emociones propias y de los demás. 
Nos proponemos disminuir los problemas que surgen entre los 
escolares, modificando los impulsos más agresivos o inhibidos en respuestas 
más asertivas, para que ellos mismos puedan resolver sus conflictos. Teniendo 
en cuenta esto, defino una serie de indicadores que desarrollo en el apartado 
“Valoración por criterios “. Son seis para Primaria y tres para Infantil. 
Cómo evaluar: los instrumentos utilizados son: Observación directa y 
sistemática. Registros anecdóticos. Diario de clase. Cuestionarios a tutores, 
familias y alumnos. Reuniones, con orientadora y tutoras, de seguimiento y 
preparación del programa. Satisfacción del profesorado. Asistencia de las 
familias a los talleres. Opiniones del profesorado. 
Cuándo evaluar 
Evaluación inicial: a través de las opiniones de los tutores para conocer 
el punto de partida del grupo. Se valora integración de los alumnos en el aula, 
el afecto expresado hacia otros, las conductas más disruptivas y estilo de 
respuesta asertivo o no. 
Evaluación continua: evaluamos la consecución de los objetivos en las 
actividades propuestas. Para ello realizamos un diario de clase con el trabajo 
de cada día, mediante la observación del grupo durante el desarrollo del 
programa. Recogemos las anécdotas en un registro anecdótico. Además 
observamos más específicamente a algunos niños. La opinión del tutor y del 
resto del profesorado la recogemos así como sus observaciones. Los talleres 
con familias son evaluados mediante la asistencia y participación. 
Evaluación final: describimos cómo ha evolucionado el clima de relación 
de la clase en cuanto a sus interacciones y a la expresión, y autorregulación 
de emociones, la resolución de los conflictos. Para ello recogemos, mediante 
observación y opiniones de tutores y familias, los logros alcanzados, así como 
la acogida que ha tenido el programa. Finalmente se pasan cuestionarios a 
familias, niños y tutores. 
 
6. VALORACIÓN DE RESULTADOS 
En este apartado recogemos los resultados de los cuestionarios de 
alumnos, los registros anecdóticos, análisis de las situaciones reales en el aula y 
la valoración por criterios de evaluación. 
6.1 Valoración por criterios de evaluación 
(Todos sirven para primaria. Para Infantil sólo los tres primeros) 
Criterio 1: Ante situaciones hipotéticas y reales identificar emociones propias y 
las de los demás Los de infantil son capaces de identificar las emociones propias y 
ajenas cuando se les pide, en cambio no siempre perciben la emoción del otro. En 
primaria este aprendizaje está totalmente conseguido con las cuatro emociones 
trabajadas. Al final del proceso, el 100% del alumnado de Primaria y de Infantil, ha 
sido capaz de identificar y expresar los sentimientos de alegría y tristeza, mientras 
que el miedo y el enfado, ha creado cierta confusión en los más pequeños. 
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Criterio 2: Ante situaciones reales identificar el problema, generar diversas 
alternativas de respuesta, analizando causas y consecuencias. Los alumnos de 
Infantil y de Primaria han sido capaces de identificar los problemas hipotéticos 
planteados, les ha costado un poco más en situaciones reales, han necesitado 
ayuda, diálogo y reflexión. La actitud hacia esta manera de afrontar los problemas es 
más abierta. El análisis de causas y consecuencias ha sido más fácil en primaria, en 
infantil identifican a un nivel más sencillo. Las alternativas en infantil están más 
relacionadas con solicitar ayuda del adulto, mientras que en primaria las soluciones 
provienen más de sí mismos. 
Criterio 3: Ante situaciones hipotéticas y reales aprender a autocontrolar sus 
conductas impulsivas. En infantil ha mejorado, suelen dar la explicación de lo 
sucedido a las maestras, se paran y controlan así su propio cuerpo y su estado 
emocional. En primaria han aprendido a parar cuando comienzan a portarse mal y 
sobre todo a parar cuando alguien te indica que le estás molestando. 
Criterio 4: Ante situaciones hipotéticas y reales identificar los derechos 
asertivos. Los de Primaria han aprendido a identificar derechos como a decir no y a 
aplicarlo en situaciones dramatizadas. 
Criterio 5: Mediante las observaciones propias y de las tutoras, disminuir el 
número y gravedad de los conflictos. Han aprendido a identificar qué molesta a los 
compañeros y por tanto qué es lo que no hay que hacer. 
Criterio 6: Mostrar un cambio tanto conductual en los comportamientos como 
actitudinal en la actitud hacia un nuevo enfoque de solución de problemas. Este 
objetivo se ha conseguido completamente en primaria. Cuando surge un conflicto 
esperan que la maestra intervenga para buscar entre todos una solución dialogada y 
pacífica. El nuevo enfoque pasa por ponerse en el lugar del otro, la capacidad de 
empatía se ha desarrollado, se intenta solucionar los problemas entendiendo al otro. 
 
6.2 Resultados del cuestionario del alumnado de primaria 
 
RESPUESTAS A CADA ÍTEM: 
 
 Figura 1: Respuestas al ítem nº 1. Figura 2: Respuestas al ítem nº 2. 
Innovar desde un proyecto educativo de inteligencia emocional en primaria e infantil 
 
 
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HE APRENDIDO. Ejemplos de Respuestas de solución de conflictos: “Hay 
que solucionar las cosas. No pegar. Perdonar. Hablar cuando nos enfademos con 
alguien.” “Pararse pensar y buscar la mejor solución” 
 
 
 Figura 3: Respuestas al ítem nº 3. Figura 4: Respuestas al ítem nº 4. 
 
Observamos que han aprendido a solucionar mejor los conflictos, a decirse 
cosas positivas de los otros, han aprendido a defender sus derechos. 
 
 Figura 5: Respuestas al ítem nº 5. Figura 6: Valoración global del proyecto. 
 
El proyecto les ha gustado a los alumnos con calificaciones muy altas. 
 
6.3 Valoración de registro de anécdotasy análisis de situaciones reales 
en primaria 
A continuación exponemos el análisis cualitativo de las situaciones reales, 
utilizando la observación. Fundamentalmente son problemas de relación que surgían 
María Cinta Aguaded Gómez y María José Pantoja Chaves 
 
 
TENDENCIAS PEDAGÓGICAS Nº 26 2015    82 
entre los alumnos durante el desarrollo de las sesiones, así como conflictos 
expresados por los alumnos durante el programa. 
 6.3.1. Ante conflictos escolares 
Antes del programa: Alrededor del 70% sabía identificar las razones que les 
llevaba a discutir y empezar una pelea. Buscaban razones que les permitiera obtener 
un beneficio propio, culpando a otros del conflicto sin asumir la propia 
responsabilidad. 
El 30% son capaces de responsabilizarse de sus errores y reconocerlo para 
tratar de solucionar los problemas entre ellos. Estos alumnos identifican el origen de 
la conducta que les ha llevado a discutir. 
Después: Averiguan el origen de los enfados y se dan cuenta que se trata de 
una cadena que comenzó anteriormente. Son capaces, a través de un diálogo 
dirigido, de averiguar la responsabilidad de cada uno. Se ha conseguido en un 50%, 
con la ayuda e intervención de la profesora. Han cambiado su actitud en un 100%, 
ésta es de apertura al diálogo y a la búsqueda de soluciones no conflictivas. 
 6.3.2. Generar soluciones alternativas 
Antes: Alrededor del 40% era capaz de pensar en diversas soluciones para 
resolver los conflictos mientras que el 60% restante de los alumnos observados no 
consiguen solucionar los problemas, siempre lo hacen del mismo modo. La solución 
por la que optan, y la más utilizada para acabar con los problemas, es decírselo a la 
maestra para que castigue, o bien dejan de relacionarse con esa persona. Alguna de 
las conductas registradas son: 
“Voy a la profesora y se lo digo, para que te castigue…, lo mejor es dejarnos 
de hablar …, no volvemos a jugar con él…”. 
Después: La actitud ha variado un 100% pues saben que después de un 
conflicto hay que dialogar reflexionar entre todos. Utilizamos la técnica de “PARAR, 
PENSAR, ACTUAR “. Afirmamos que los porcentajes han variado y el 60% que 
mencionamos se reduce a un 30%, siendo un 70% en total quienes buscan diversas 
soluciones y un 25% los que aún siguen buscando la misma solución. Al finalizar el 
programa, algunos han adquirido estrategias para expresar sus sentimientos y 
proponer una alternativa que favorezca a ambas partes, en un 5% de los casos. 
 6.3.3. Soluciones agresivas- manipuladoras 
Antes: Suelen buscar soluciones negativas que no reducen el conflicto sino 
que lo agravan, o lo que es peor, manipulan a los demás para aislar y rechazar al 
compañero. Además algunos ejercen un papel autoritario y manipulador, así 
controlan a los más inhibidos, ganando siempre en los conflictos escolares. 
Después: Realizamos dramatizaciones de situaciones reales los 
comportamientos manipuladores. Aprenden a respetar opiniones de los otros y a no 
“salirse siempre con la suya”. “También ella tiene que aprender que si una amiga 
algunas veces no juega con ella en el recreo o en la calle, no hay que pensar que ya 
ha dejado de ser su amiga, tampoco hay que enfadarse con ella, sino que hay que 
respetar a los demás y respetar sus preferencias y opiniones. Puede que hoy no le 
apetezca jugar a X conmigo pero otro día sí, y sigue siendo mi amiga. No puedo 
obligar a nadie de ninguna manera.” 
Innovar desde un proyecto educativo de inteligencia emocional en primaria e infantil 
 
 
TENDENCIAS PEDAGÓGICAS Nº 26 2015    83 
Después de este trabajo observamos cambios. Respetan más las opiniones 
de los otros, aceptan un NO y aprenden a decir NO de manera más natural y lo 
cuentan a su maestra como un logro alcanzado. 
En cuanto a las mentiras: “Los compañeros le comentan a Paula que no se 
debe mentir porque le puede pasar algo malo si lo hace, por ejemplo le pueden reñir 
y además porque hace daño a los demás con las mentiras. Deja de ser una persona 
de confianza. Paula responde que lo hace porque intenta conseguir así que los 
demás hagan lo que ella quiere, intenta convencerlos con las mentiras.” Estas 
actitudes se han reconocido, se han hecho explícitas y han ido cambiando. 
 6.3.4. Soluciones más agresivas y soluciones inhibidas: 
Antes: Bastantes alumnos mostraban un modo agresivo de resolver conflictos 
mientras que otros lo resolvían de forma pasiva. 
Después: En cuanto a respuestas agresivas: El 85% de los alumnos 
consiguen y están en proceso de modificar estas conductas. Identifican las 
consecuencias, el daño que le hacen a la otra persona y los sentimientos del otro y 
procuran evitar el castigo. 
 Identifican perfectamente lo que les puede pasar si sus conductas no son las 
adecuadas. Han aprendido a usar el esquema PARA, PIENSA Y ACTÚA y pensar 
en parar antes de agredir. 
En cuanto a respuestas inhibidas: han encontrado soluciones a conflictos que 
habían surgido con anterioridad. Así un alumno inhibido reconoció sentirse enfadado 
cuando una compañera le dio una patada. Ésta reconoció su error y acabó pidiendo 
perdón. Comenzar a modificar estas conductas era importante pues había habido 
acoso a un compañero inhibido por parte de varios, en concreto por parte del más 
manipulador que consiguió “convencer” a unos cuantos para ir a por él. 
Los alumnos inhibidos modificaron su comportamiento, aunque también es 
cierto que algunos inhibidos han manifestado conductas agresivas para defenderse. 
Consideramos que estas personas están en proceso de cambio, las respuestas 
asertivas son más difíciles de aprender. Pero sí es cierto que admitieron el enfado 
como una emoción más que hay que aprender a reconocer y a gestionarla. 
 6.3.5. Identificar emociones y respetar los derechos 
Antes: Entre las chicas se dan conductas de manipulación y de falta de 
respeto a los derechos de los demás. Estas conductas han salido a la luz tanto por 
parte de las manipuladoras como de las manipuladas. Se ha trabajado la defensa de 
los derechos y ha quedado claro que esas conductas no son asertivas, no respetan 
a los demás. Las otras han aprendido a reconocerlas y a decir que no sin temor a las 
consecuencias, tales como la pérdida de la amistad o la pérdida del préstamo de 
juguetes. 
Después: se respetan más los derechos de los demás y aceptan un NO. 
En cuanto a la identificación de emociones se ha conseguido un 100%. Se 
han sorprendido mutuamente cuando han dicho lo que les gusta del otro, no sabían 
que pudiesen tener esa opinión unos de otros. Esto ha provocado que queden más 
fuera del cole para jugar. 
 
 
María Cinta Aguaded Gómez y María José Pantoja Chaves 
 
 
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 6.3.6. Conductas impulsivas 
Antes. Debido a sus características (TDAH) algunos alumnos son muy 
impulsivos y este objetivo era importante conseguir. Así algunos molestan a otros 
haciendo conductas repetitivas que resultan pesadas. 
Álvaro molesta a los demás abrazando demasiado. Alberto no se da cuenta, 
da golpes, empujones en la fila porque no se fija, pide perdón y luego lo vuelve a 
hacer unos segundos después. 
Después: El esquema “PARA, PIENSA Y ACTÚA” sirvió como guía para la 
reflexión. A los alumnos les gustó la representación en role-playing para solucionar 
sus conflictos. 
 
6.4 Valoración de registro de anécdotas y análisis de situaciones reales 
en infantil 
Los resultados los evaluamos a través de las propias actividades y de las 
manifestaciones espontáneas que surgen, así como el desarrollo de las conductas 
de los niños observadas por las tutoras. 
1. Reconocimiento y Expresión de emociones. los alumnos no identificaban 
las emociones trabajadas en un 60%, son los alumnos de tres años los que menos 
diferenciabas las mismas (50%). Se ha conseguido un 100% en 4 y 5 años y un 80% 
en tres años. Las historias inventadas en la actividad ERASE UNA VEZ basadas en 
la propia emoción de alegría:en un 90% han sabido reconocer la emoción. A 
algunos les ha costado dibujar su historia, sobre todo a los de tres años. Han salido 
historias tan bonitas como estar contenta porque: Ha nacido un hermanito. Jugando 
con el hermano. Ir a la feria con los padres. Jugando a la oca con mis padre. 
Jugando en el parque. 
Saben reconocer situaciones que les hacen sentirse felices. Estas situaciones 
suelen ser actividades en familia. Se ha expuesto un mural en clase con las 
situaciones que dan más alegría y tristeza. Dibujaron una situación que les 
produjese alegría en una hoja con carita sonriente y se la regalaron a sus padres. 
Caras de emociones dibujadas a partir de círculos. Han sabido representar los 
rasgos más característicos de las emociones trabajadas (en tres años sólo alegría y 
tristeza) el 100%. 
2. Respeto a los demás: Algunas actividades como la del círculo han servido 
para decidir entre todos qué dibujar, respetándose unos a otros. Se ha trabajado 
conjuntamente con la tutora la expresión de opiniones y el respeto hacia las de los 
demás. 
3. Comportamientos agresivos. En la narración de cuentos han reconocido 
comportamientos no asertivos, como reírse de los demás. 
 
7. VALORACIÓN GLOBAL DEL PROYECTO 
7,1 Valoración del proyecto 
Grado de cumplimiento de los objetivos planteados. Los objetivos planteados 
con los alumnos están conseguidos en su mayoría y en un porcentaje muy alto. En 
cuanto al proyecto. 
Innovar desde un proyecto educativo de inteligencia emocional en primaria e infantil 
 
 
TENDENCIAS PEDAGÓGICAS Nº 26 2015    85 
Adecuación del diseño del proyecto a las características del alumnado. En 
general están adaptadas salvo para los de tres años quienes necesitan más tiempo 
para la adquisición. 
Metodología: adecuada para la aplicación de este programa educativo. Se 
debería tener presente este proyecto al inicio de curso, con el fin de hacer una 
programación adecuada. 
Satisfacción con el proyecto: las tutoras muestran una gran satisfacción con el 
proyecto y con las actividades planteadas. 
7.2 Valoraciones de las tutoras y la orientadora 
 Educación Primaria: Para hacer esta valoración usamos las respuestas de 
los cuestionarios y las opiniones recogidas en la reunión final de evaluación. Las 
tutoras valoran del 1 al 5 los conflictos surgidos y la gestión de los mismos en el aula 
en un cuestionario de catorce preguntas. Todas las respuestas se encuentran en 
“bastante de acuerdo y muy de acuerdo”. En primer lugar las tutoras opinan que se 
necesita más tiempo de dedicación al programa. Les gustaría repetirlo el próximo 
curso y que durase el curso completo. En segundo lugar han notado cambios en las 
respuestas de los alumnos. Las tutoras afirman que los alumnos tienen una actitud 
abierta al diálogo y a la negociación cuando surgen conflictos en el aula o en el patio 
de recreo. Cuando surge un problema se discute con toda la clase y participan 
activamente todos en la solución. Y buscan otras posibles soluciones 
espontáneamente. Los conflictos más graves han disminuido. 
Educación Infantil: La mayoría de las respuestas a los cuestionarios se 
encuentra en “bastante de acuerdo y muy de acuerdo”, al igual que sucede en 
Primaria. En primer lugar la tutora de tres años comenta que le resultó difícil 
transmitirles el programa a los alumnos. Por otro lado comenta que la identificación 
de emociones está muy conseguida. Las de cuatro y cinco en cambio han observado 
que a los alumnos les ha gustado mucho. Las tutoras han utilizado lo aprendido en 
la asamblea. Así, cuando los alumnos relatan anécdotas de su vida cotidiana, 
siempre trabajan las emociones que despiertan esos hechos. Cuando surgen 
conflictos tratan de identificar las emociones y solucionar el problema. En segundo 
lugar opinan las tutoras que su labor en Infantil es sembrar los cimientos de la 
educación emocional, y que se debe continuar trabajando en posteriores cursos. En 
este sentido se encuentran muy satisfechas. 
Familias: Han mostrado una gran satisfacción. Algunas de las familias han 
comprado cuentos a sus hijos de autores como Bisquerra. Se han interesado por 
continuar el trabajo en casa y les notan cambios, sobre todo en la identificación y 
expresión de emociones. En casa relatan los hechos sucedidos en la escuela y 
cómo los han solucionado. Las familias también han notado que los alumnos de 
primaria tienen una actitud más abierta al diálogo y a la reflexión. Manifiestan deseo 
de continuar al curso que viene, quieren más sesiones de trabajo. La asistencia de 
las familias ha sido de un 30%. Hay que añadir que los que asistieron no fallaron en 
ninguna sesión. 
 
8 CONCLUSIONES 
Los resultados finales muestran que: 
-En Infantil: Los alumnos se han familiarizado más con el lenguaje emocional. 
María Cinta Aguaded Gómez y María José Pantoja Chaves 
 
 
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Como fruto de esta experiencia, recomendamos en Infantil trabajar las 
emociones en la asamblea, utilizando cuentos y la dramatización de los mismos. 
-En primaria: El número de conflictos y la gravedad de los mismos han disminuido. 
-El mayor éxito educativo ha sido que han aprendido a identificar emociones propias 
y ajenas. 
-El autocontrol de conductas impulsivas ha podido trabajarse con esta metodología, 
fomentando la reflexividad. 
-Respetan más las opiniones y las emociones de los demás. 
-Reconocen emociones, identifican la emoción del enfado, la aceptan y aprenden a 
gestionarla. 
¿Qué han aprendido los alumnos de primaria? Un nuevo enfoque de solución 
de problemas dentro del aula. Cuando surge un conflicto esperan que la tutora 
intervenga para buscar entre todos una solución dialogada y pacífica. El nuevo 
enfoque pasa por ponerse en el lugar del otro y por reconocer e identificar las 
emociones. Intentan solucionar los problemas poniéndose en el lugar del otro, 
desarrollando la capacidad de empatía. 
El trabajo en IE ha favorecido las relaciones positivas entre los alumnos y 
alumnas, así como la comunicación asertiva entre ellos. 
Las claves del éxito de esta iniciativa en Infantil y en Primaria son: 
-Incluir el programa de educación emocional dentro del horario de clases, 
dedicándole un tiempo semanal o quincenalmente. 
-Infantil: Introducir en la asamblea, como objetivo prioritario, la identificación de 
emociones. Ayudarles a reconocer las emociones, bien a través de los relatos de los 
niños, bien a través de la puesta en común de situaciones que han surgido en el 
patio de recreo o en el aula. 
-Primaria: Usar la dramatización de situaciones vividas por los alumnos o role-
playing, las cuales han surgido en la escuela o fuera de la misma. Esta 
dramatización de situaciones sirve para definir el problema, identificar emociones 
propias y ajenas y generar alternativas de respuesta a través de la reflexión 
compartida. Las distintas opciones se dramatizan, sopesando las ventajas e 
inconvenientes de comportarse de un modo u otro y reconociendo las emociones 
propias y ajenas que pueden producirse. También es útil para aprender los derechos 
asertivos. 
-Emplear una “caja de emociones” para que los alumnos depositen notas con 
situaciones y emociones vividas. 
-Introducir en la Biblioteca de Aula libros de emociones. 
-Promover la participación de las familias y de todo el profesorado. 
Conclusiones generales 
Es necesario realizar una alfabetización emocional desde Infantil, 
comenzando con las emociones más básicas y aprendiendo a diferenciar unas de 
otras. Los programas de inteligencia emocional se presentan como una alternativa 
válida para entrenar en habilidades emocionales, sociales y de resolución de 
conflictos. 
Innovar desde un proyecto educativo de inteligencia emocional en primaria e infantil 
 
 
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Reconocer la propia experiencia emocional es un primer paso para aprender 
a reconocer la de los demás. La empatía se basa en ser capaz de identificaremociones ajenas para entenderlas y ser capaz de meterse en “ los zapatos del 
otro”. 
Implicar a todo el centro, profesorado alumnado y familias. 
Es importante que este proyecto tenga continuidad y se trabaje a lo largo de 
todo el curso. 
 
9. BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA 
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