Competencias y Perfiles de desempeño en los programas de educación física y afines

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Competencias y perfiles de los licenciados, profesionales, tecnólogos y 
técnicos en los programas de educación física y áreas afines en Colombia 
(Reg. SNIES 2019) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Autor: 
Robinson Reinoso Mendoza 
 
 
 
Director del trabajo de grado 
Mg. Jairo Rosas Tibabuzo 
 
 
 
 
 
 
Universidad Libre de Colombia 
Facultad de Ciencias de la Educación 
Instituto de Posgrados 
Bogotá D.C. 
2023 
Agradecimientos 
 
A mi esposa Nathalia Pilar Guzmán Pinzón por su inmenso amor y apoyo incondicional, 
hoy culmina esta maratón sin dejar de recordar tantas noches y mañanas de trabajo en las que 
estuviste ahí. Hoy terminamos un objetivo más en nuestra maravillosa historia, y no puedo 
dejar de agradecer por tu ayuda y constancia, por compartir meses, días y horas de estudio. 
“Gracias por estar siempre” 
 
A mi director de trabajo de grado Jairo Rosas Tibabuzo por permitir que este trabajo 
saliera adelante, sus grandes virtudes, su paciencia y constancia hizo que fuese agradable el 
paso por la Universidad, y con sus preguntas, reflexiones e ideas se logró escribir lo que hoy 
he logrado. 
“Gracias por su maravilloso trabajo” 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Introducción 
 
El macroproyecto “Configuración del campo de saberes y conocimientos de los programas 
de formación de licenciados y profesionales de la educación física y la gestión deportiva con 
registro SNIES en el año 2019 en Colombia” (Rosas, J., 2019) es la base de configuración del 
presente proyecto de investigación. Así, el macroproyecto, se estructura con tres fases, la 
primera respondió a la revisión de los planes de estudio de los programas de educación física 
y áreas afines en Colombia en los niveles: técnico profesional, tecnólogo, profesional y 
licenciatura, cuyo objetivo era relacionar los campos de formación y las asignaturas, además, 
indagar por el enfoque y la orientación epistemológica (objeto de estudio) de la educación física 
y las áreas afines; la segunda fase, proyecta la caracterización y relación de las competencias 
específicas y los perfiles de desempeño que definen dichos programas, de esta manera, en la 
tercera fase se espera lograr la correlación entre las fases anteriores. 
En concordancia, el macroproyecto en la primera fase referencia un número significativo 
de Instituciones de Educación Superior que ofertan diversos programas de formación en el área 
de educación física y áreas afines, incluso en el nivel de formación técnico profesional, 
tecnólogo, profesional y licenciaturas con diferentes denominaciones (Anexo 1). De ahí que, 
en adelante se dará cuenta de la fase dos de esta investigación entendiendo como eje problémico 
la ausencia de criterios para el desempeño laboral en el campo de la educación física y las áreas 
afines en relación con los perfiles de desempeño y las competencias específicas que se definen 
desde las Instituciones de Educación Superior. 
Para dar cuenta de lo anterior, este documento expone el proceso de investigación con 
el siguiente orden: primero, contextualización de las competencias y los perfiles de desempeño 
como categorías fundantes a partir de la revisión bibliográfica y un acercamiento a la 
percepción de los egresados desde las diferentes experiencias en el campo laboral, la 
formulación de la pregunta, los objetivos y la metodología investigativa. Segundo, se presenta 
el abordaje teórico conceptual de las categorías antes mencionadas, precisando algunos 
elementos históricos y normativos de estas. Continuando, el tercer momento desglosa todo el 
proceso de análisis y argumentación producto de la recopilación y revisión documental, y 
finalmente, en el cuarto momento, a modo de conclusiones se presentan los resultados 
obtenidos. 
Para empezar, en un ejercicio reflexivo se señala por campo de investigación la 
formación docente en el área de educación física y afines, como objeto de estudio la formación 
en competencias, y por eje temático se enmarcan “las competencias específicas y los perfiles 
de desempeño en educación superior”, al comprender que las competencias, al asumirla como 
categoría de análisis, ha venido configurándose a partir de los diferentes usos, conceptos 
atribuidos y campos de utilización. Al respecto Pimienta, (2012. c.p. Arenas, López y Pérez) 
afirma que las competencias se pueden definir como 
[…] lo que hay que hacer para ganar un concurso, un premio o una prueba. En segundo 
lugar, puede verse como la realización de algo que nos atañe, es decir, que nos compete. 
Pero también, se puede “entender por competencia el desempeño o la actuación integral 
del sujeto, lo que implica la interacción de tres dimensiones del saber: conocimientos 
factuales y declarativos (saber conocer), habilidades y destrezas (saber hacer), y 
actitudes y valores (saber ser)” (p. 2). 
Por su parte, los perfiles, se pueden definir desde (Arnaz,1996 citado por Moreno, 2014) 
como una descripción de las características que requiere el profesional para abarcar y 
solucionar las necesidades sociales. Por tanto, al estudiarlas desde el campo de la educación 
superior implica en un sentido restringido entender como las competencias y los perfiles se 
armonizan para configurar un profesional en los diferentes niveles de formación, y desde un 
sentido amplio, reconocer desde el hacer la materialización de aquello que le permitió formarse 
como profesional. 
Los antecedentes bibliográficos referencian los artículos fundantes para esta 
investigación relacionados con las competencias y perfiles en la educación física y áreas a fines, 
al usar con mayor recurrencia las palabras clave: Competencias; Perfiles; Educación física; 
Deporte; Cultura física; Recreación; Actividad física; Educación superior; Niveles de 
formación. Entre las bases de datos utilizadas para el rastreo de los documentos, esta Redalyc, 
Dialnet, Researchgate, el repositorio de la Universidad de Antioquia, y la Universidad Sergio 
Arboleda, además de la Uniminuto, y el buscador de Google académico. 
A partir de lo planteado por distintos autores, a nivel internacional, nacional y local y 
por medio del uso del formato RAE de la documentación relacionada (Anexo N° 2) se resaltan 
los aportes que contribuyen a las dos categorías, pues como primera reflexión, vale la pena 
afirmar que el ejercicio de conceptualización por categoría se queda corto frente a la posibilidad 
de comprender los puntos en donde los perfiles de desempeño y las competencias, para el caso 
específicas, convergen. López, (2015) menciona que 
El concepto de competencia es, probablemente, uno de los términos más referidos en la 
conformación de los discursos pedagógicos actuales, su empleo y uso variado, en 
diversos contextos, ha permitido que se identifiquen como competencias realidades 
ajenas a esta o, en el mejor de los casos, que se confunda por competencia términos que 
pese a ser afines no cumplen los atributos sustanciales de la propia competencia. 
En complemento, Tobón, (2006) expone algunas razones por las cuales es preciso 
estudiar, comprender y aplicar el enfoque de la formación basada en competencias. Al afirmar, 
que este enfoque educativo 
[…] está en el centro de la política educativa colombiana en sus diversos niveles, y esto 
hace que sea necesario que todo docente aprenda a desempeñarse con idoneidad en este 
enfoque. En segundo lugar, porque las competencias son la orientación fundamental de 
diversos proyectos internacionales de educación, como el Proyecto Tuning de la Unión 
Europea o el proyecto Alfa Tuning Latinoamérica. Y tercero, porque las competencias 
constituyen la base fundamental para orientar el currículo, la docencia, el aprendizaje y 
la evaluación desde un marco de calidad, ya que brinda principios, indicadores y 
herramientas para hacerlo, más que cualquier otro enfoque educativo. 
Por su parte, Gutiérrez, C. y Hoyos, L., (2012) analizanel perfil profesional de los 
educadores deportivos que trabajan en programas de deporte escolar en Bogotá para 
posteriormente contrastarlo con el perfil de los educadores deportivos españoles. Esta 
investigación, deja entre ver la problemática en términos de la diversidad de programas de 
educación física y áreas afines y los escenarios de desempeño laboral. Al respecto, atribuyen a 
los educadores deportivos desde Maiztegui y Pereda, (2000) nominaciones como monitor, 
entrenador, técnico, profesor o animador, y complementan la discusión desde las conclusiones 
al señalar que 
No obstante, el buen nivel del perfil profesional de los educadores deportivos de 
Bogotá, presente tanto en IEE públicas como privadas y de diferentes estratos 
agrupados, no se ve acompañado en un ámbito contractual, salarial ni de carrera 
profesional. El trabajo como educador deportivo en PDE es mayoritariamente una 
dedicación secundaria a otra principal, habitualmente profesor de educación física de la 
misma IEE. No es posible definir claramente una carrera profesional para estos 
educadores deportivos […] (Pág. 5) 
A lo anterior, los mismos autores se apoyan en Delgado (2001), para presentar como 
funciones del educador deportivo las siguientes: dirigir las sesiones de entrenamiento; enseñar 
conocimientos, conceptos e ideas; crear un enfoque o clima positivo; tomar decisiones y 
establecer normas; liderar a los deportistas; resolver temas administrativos o burocráticos de la 
competición; establecer las relaciones públicas y sociales adecuadas en su entorno; aconsejar 
a los deportistas. Afirmaciones que permiten cuestionar las competencias, pero también los 
perfiles profesionales que se definen desde las Instituciones de Educación Superior en 
Colombia, pues son las encargadas de formar los profesionales para el área de educación física 
y afines. 
Por lo tanto, este será un escenario de reflexión en torno a las posibilidades que se 
determinan desde los ambientes laborales para los profesionales de deporte, pues uno de los 
cuestionamientos generadores era precisamente por las diferencias que se puedan establecer 
desde el hacer de un licenciado, un tecnólogo y un técnico profesional en el campo, aquello 
que no se aleja de preguntarse incluso por la coherencia y pertinencia social y curricular de 
cada uno de los programas que se ofertan desde el área en cuestión. 
En consecuencia, se plantea como pregunta de investigación ¿Cuáles son las relaciones 
de las competencias específicas con los perfiles de desempeño definidos por los programas de 
formación de licenciados, profesionales, tecnólogos y técnicos profesionales en educación 
física y área afines con registro SNIES del 2019 en Colombia? 
Visto que, desde el ámbito internacional se alude que el concepto de competencias y 
perfiles es probablemente, uno de los términos más referidos en la conformación de los 
discursos pedagógicos actuales. Su empleo y uso variado en diversos contextos, ha permitido 
que se identifiquen como competencias, realidades ajenas a esta o en el mejor de los casos, que 
se confunda por competencia términos que pese a ser afines no cumplen con los atributos 
sustanciales de la propia competencia. En complemento, para la Asociación Red Colombiana 
de Facultades de deporte, educación física y recreación (ARCOFADER), tal variedad de 
titulaciones y nominaciones de los programas refleja una realidad compleja del sector, pues es 
la ausencia de criterios para definir la formación, las competencias y el perfil de los egresados 
(Rosas, 2019) 
Se justifica la pertinencia de las discusiones que se promueven desde la pregunta 
planteada, toda vez que busca generar la discusión al reconocer los perfiles de desempeño y las 
competencias específicas que se configuran desde el currículo de los programas de formación 
de licenciados, profesionales, tecnólogos y técnicos profesionales del campo, lo que permitirá 
a las IES, realizar una autoevaluación y autorreflexión sobre la coherencia y pertinencia de las 
orientaciones de formación asumidas. En ese sentido, posibilitará una base conceptual para las 
instituciones pues la variedad de programas de educación física y áreas afines convoca a 
analizar los rasgos distintivos (diferencias, similitudes o relaciones) de dichas competencias y 
perfiles. 
Tal como se logra evidenciar a partir de la aplicación del cuestionario de percepción 
(tabla N° 1) a egresados de los programas de educación superior del área de educación física y 
afines, en los diferentes niveles de formación (figura N° 1). Cabe señalar que la participación 
de los egresados fue de manera voluntaria, el cuestionario estuvo disponible en línea 
aproximadamente mes y medio y fue divulgado bajo la modalidad “bola de nieve”1. 
Tabla N° 1 
No de encuestados Hombres Mujeres 
35 22 13 
 
Validación del 
instrumento 
Interna Director Trabajo de Grado 
Externa Expertos - en tres etapas 
 
Consentimiento 
informado 
Al finalizar la encuesta se dispone el espacio para el consentimiento 
informado por parte de los encuestados, el cual fue aprobado por la 
totalidad de estos. 
Fuente: elaboración propia. 
 
Figura N°1 
 
 
1 Acceder al cuestionario mediante el enlace relacionado en la presentación de los instrumentos 
de investigación. 
Fuente: resultado de la aplicación de la encuesta en Google forms. 
En cuanto a las preguntas formuladas, las primeras siete tenían respuesta en escala 
Likert y la última abierta, así, el análisis de las respuestas permite decir lo siguiente: En 
cuanto a la formación basada en competencias, el 5.6% de los egresados encuestados 
manifiestan que la IES de la que egreso los formó bajo el enfoque por competencias, además 
concuerdan con que las competencias les han permitido desempeñarse en los campos 
laborales (figura N°2) 
Figura N°2. 
 
Fuente: análisis del cuestionario de percepción. 
El 4.2% de los egresados encuestados mantienen un panorama bastante positivo en lo 
que refiere a la formación bajo el enfoque por competencias, la relación de las competencias 
adquiridas durante el programa cursado y culminado con las vinculaciones al campo laboral y 
el perfil profesional que se establece por los diferentes programas en los diferentes niveles, sin 
embargo, el 3.5% cercano al porcentaje anterior afirma que en el campo laboral identifica 
medianamente las competencias que adquirió en el programa cursado, si bien no es el cincuenta 
por ciento si es un portaje alto con relación al anterior (figura N°3). 
Figura N°3. 
 
Fuente: análisis del cuestionario de percepción. 
En la misma línea de análisis anterior el 4.5% de los encuestados afirman que la 
institución donde estudio lo formo en un perfil profesional especifico, aunque no es 
representativo cabe señalar que el 2.8% están medianamente de acuerdo con ello. (Figura N°4). 
Figura N°4. 
 
Fuente: Análisis del cuestionario de percepción. 
Lo anterior, no se representa con el porcentaje resultado de la pregunta frente ha sido 
contratado por el perfil profesional establecido desde el programa de egreso, toda vez que el 
porcentaje en la escala de siempre desborda el porcentaje del medianamente en la pregunta 
anterior lo que permitiría deducir que la noción de perfil profesional para 2.8% de los egresados 
encuestados no es claro, toda vez que en la pregunta anterior cuestiona al egresado por el perfil 
en cual lo formo la institución y esta pregunta cuestiona por si el egresado ha sido contratado 
el perfil profesional establecido por el programa que egreso. (Figura N°5) 
 
Figura N° 5. 
 
Fuente: Análisis del cuestionario de percepción. 
En cuanto a la pregunta por la coherencia entre las competencias y los perfiles 
profesionales la escala señala con mayor relevancia el medianamente con un 4.2% y el siempre 
con un 4.2%, sin embargo, con relación a la pregunta sobre si la Institución lo oriento a unperfil profesional especifico los valores no son equivalente en la escala medianamente ya que 
representa el 2.8% y en esta pregunta el 4.2% (figura N°6). 
Figura N°6. 
 
Fuente: análisis del cuestionario de percepción. 
En cuanto a la pregunta por la diferencia que logra establecer la entidad empleadora, 
entre los desempeños laborales y los niveles de formación académica el 3.5% refiere al casi 
siempre con mayor preponderancia, si bien aparece la escala nunca con el 1.7% (figura N°7). 
 
Figura N°7 
 
Fuente: análisis del cuestionario de percepción. 
Entre tanto, los resultados son similares con la pregunta por la asignación de los 
compromisos laborales según la titulación, desde donde tiene mayor preponderancia el siempre 
representa el 4.5% y el casi siempre el 2.4% manteniéndose en línea con el casi nunca 
manteniendo el mismo porcentaje 2.4% (figura N°8). 
Figura N°8 
 
Fuente: análisis del cuestionario de percepción. 
En contraste con las respuestas a la pregunta abierta frente a las relaciones que el 
egresado encuentra entre las competencias y los perfiles atribuidos por el programa cursado 
con su desempeño laboral permite develar que la noción de competencia y perfiles es utilizada 
bajo una misma denominación, por ejemplo, cuando el egresado afirma que su formación fue: 
“enfocado a básica primaria y que para eso se necesita un grado en específico” de entrada, se 
atribuye no a la competencia o competencias, si no a la población y contenidos. En la siguiente 
afirmación, “La relación es desde el ámbito educativo al formar personas íntegras, tratando de 
desarrollar sus dimensiones, por medio de la experiencia motriz”, se entiende la competencia 
a partir de lo que el egresado puede lograr en la población asignada para su desempeño, lo más 
cercano al saber hacer, y posiblemente se desconocen los demás saberes que en términos 
teóricos definen una competencia y el desempeño. 
Algunas de las afirmaciones permiten identificar vacíos y necesidades en cuanto a la 
formación e incluso conocimientos adquiridos, pues señalan que, por ejemplo, para 
desempeñarse en otros escenarios deportivos, como clubes les fue necesario formarse en 
entrenamiento deportivo. Otra afirmación señala que vio “Algo somero con la legislación 
educativa y deportiva” adicional otros egresados afirman encontrar pocas relaciones, un 
egresado de un programa profesional señala que la relación es relativa, ya que las competencias 
están orientadas a la administración deportiva y actualmente se desempeña como docente. A 
lo anterior se suma una afirmación de un tecnólogo profesional al afirmar que la relación es del 
100%, pues el actualmente se desempeña como profesor de actividad física, lo que corrobora 
la necesidad y la importancia del presente proyecto al tener como punto de partida los 
numerosos programas que se ofertan para el campo y las posibilidades de desempeño laboral 
para los egresados. 
A partir de lo anterior se plantea como objetivo general de la presente investigación: 
analizar las relaciones entre las competencias específicas y los perfiles de desempeño definidos 
en los programas de formación de licenciados, profesionales, tecnólogos y técnicos 
profesionales en educación física y área afines con registro SNIES del 2019 en Colombia. Así 
mismo, se plantean los siguientes objetivos específicos: 
• Recopilar las competencias y los perfiles de desempeño que determinan los programas 
de formación de licenciados, profesionales, tecnólogos y técnicos en educación física y 
áreas afines con registro SNIES del 2019 en Colombia. 
• Establecer los rasgos distintivos de las competencias específicas y los perfiles de 
desempeño de los egresados, relacionados en los programas de formación de 
licenciados, profesionales, tecnólogos y técnicos profesionales en educación física y 
áreas afines con registro SNIES del 2019 en Colombia 
• Relacionar las competencias con los perfiles de desempeño de los programas de 
educación física y áreas a fines con registro SNIES del 2019 en Colombia teniendo 
como criterio de análisis los niveles de formación. 
Para abordar el problema científico, se asume como paradigma de investigación el histórico 
hermenéutico, al respecto Sandoval, C. (2002), afirma que se concibe como: 
una alternativa de investigación cualitativa aparece como una opción que no se agota 
exclusivamente en su dimensión filosófica, sino que trasciende a una propuesta 
metodológica en la cual la comprensión de la realidad social se asume bajo la metáfora de 
un texto, el cual es susceptible a ser interpretado (pág. 67). 
En complemento, el mismo autor permite comprender que el proceso investigativo desde 
este paradigma tiene como principio la posibilidad de interpretar cualquier texto de forma 
literal y/o a partir de la reconstrucción del mundo del texto (pág. 68). Por consiguiente, en el 
desarrollo de esta investigación, es fundamental en cuanto el estudio parte del encuentro con 
los diferentes programas de educación física y áreas afines que se ofertan en Colombia desde 
la revisión e interpretación de los documentos base, definiendo esta como una investigación de 
análisis de contenido como lo afirma Andréu. J. (1988) 
“Es una técnica de interpretación de textos, ya sean escritos, grabados, pintados, 
filmados..., u otra forma diferente donde puedan existir toda clase de registros de datos, 
trascripción de entrevistas, discursos, protocolos de observación, documentos, videos, el 
denominador común de todos estos materiales es su capacidad para albergar un contenido 
que leído e interpretado adecuadamente nos abre las puertas al conocimiento de diversos 
aspectos y fenómenos de la vida social. El análisis de contenido se basa en la lectura (textual 
o visual) como instrumento de recogida de información, lectura que a diferencia de la 
lectura común debe realizarse siguiendo el método científico, es decir, debe ser, 
sistemática, objetiva, replicable, y valida” (pág. 02). (Figura N°9) 
Figura N° 9. 
 
 
 
 
 
 
Fuente: Elaboración propia. 
La fuente primaria de donde se obtuvo la información corresponde a los documentos en 
los cuales las IES presentan sus programas, lo que conlleva a establecer un alcance descriptivo 
correlacional, pues la indagación no se queda únicamente en la identificación de los perfiles y 
competencias de cada programa en su respetivo nivel, pues comprende la identificación de los 
rasgos distintivos. 
Como fases investigativas se establecieron las siguientes, primera: búsqueda y acopio 
de la información, esta permitirá la identificación de los marcos normativos y conceptuales que 
definen las competencias y perfiles de los programas de formación de licenciados, 
profesionales, tecnólogos y técnicos profesionales en educación física y área afines en 
Colombia. Segunda, registro y tabulación, para esta fase se diseñó una matriz de referencia que 
permitió la recopilación de los perfiles de desempeño y las competencias genéricas y 
específicas de cada programa de acuerdo con los niveles de formación para establecer los 
rasgos distintivos. Posteriormente, la fase de análisis e interpretación de la información, en esta 
se relacionan las competencias con los perfiles teniendo como criterio de análisis los niveles 
formación. Lo anterior figura como aporte a la creación y orientación de lineamientos para los 
Paradigma 
“Histórico 
hermenéutico” 
Universo 
 78 programas con 
denominaciones 
diferentes 
Tipo de 
investigación 
Análisis de 
contenido 
Enfoque Cualitativo 
Alcance 
 Descriptivo - 
Correlacional 
campos de acción y ocupación laborar además de pretender consolidarse como un documento 
base para los procesos de evaluación de las diferentes instituciones de educación superior que 
ofertan programas relacionados con las áreas en cuestión. 
De ahí que, las técnicas e instrumentos de esta investigación, para el diagnóstico, 
además de contarcon los hallazgos de la primera fase del macroproyecto, se utilizó el 
instrumento “Cuestionario de percepción” 2 aplicado a egresados de diferentes programas de 
educación física y áreas afines y del cual se presentó el análisis en los párrafos anteriores. En 
cuanto al proceso de validación, inicialmente se realizó la revisión y aprobación por el tutor y 
posteriormente se envió a revisión y aprobación de tres expertos, y para facilitar el acceso y 
diligenciamiento de este, ya que para su momento el país seguía en confinamiento por la 
pandemia COVID 19, se decide la aplicación de este a través de Google Forms. 
Para el alcance de los objetivos específicos en las diferentes fases de la investigación 
(tabla N°2), en la fase de búsqueda y acopio de la información se utilizó una matriz de registro 
la cual permitió recoger: nombre de las instituciones, programas con registro SNIES 2019, 
ubicación web, además de realizar el vaciado de las competencias y los perfiles de todos los 
programas de licenciaturas en educación física, profesionales, técnicos y tecnólogos, por la 
naturaleza del instrumento no se realizó el proceso de validación externa. 
 
 
 
 
 
 
 
2 Vista previa del “Cuestionario de percepción” en Google forms: 
https://forms.office.com/pages/designpagev2.aspx?auth_pvr=OrgId&auth_upn=robinson-
reinosom%40unilibre.edu.co&lang=es-
ES&origin=OfficeDotCom&route=Start&sessionid=2b0e0ca5-43e7-446e-
b057a1376968b278&subpage=design&id=4UqjbG9GvESnqgrFp4xhsS2bpuBgIxZEkfPoXh
FzC3pUOEpPODdRREdETjdDOEVKVjFDTkVLWUFBSS4u&topview=Preview 
 
 
https://forms.office.com/pages/designpagev2.aspx?auth_pvr=OrgId&auth_upn=robinson-reinosom%40unilibre.edu.co&lang=es-ES&origin=OfficeDotCom&route=Start&sessionid=2b0e0ca5-43e7-446e-b057a1376968b278&subpage=design&id=4UqjbG9GvESnqgrFp4xhsS2bpuBgIxZEkfPoXhFzC3pUOEpPODdRREdETjdDOEVKVjFDTkVLWUFBSS4u&topview=Preview
https://forms.office.com/pages/designpagev2.aspx?auth_pvr=OrgId&auth_upn=robinson-reinosom%40unilibre.edu.co&lang=es-ES&origin=OfficeDotCom&route=Start&sessionid=2b0e0ca5-43e7-446e-b057a1376968b278&subpage=design&id=4UqjbG9GvESnqgrFp4xhsS2bpuBgIxZEkfPoXhFzC3pUOEpPODdRREdETjdDOEVKVjFDTkVLWUFBSS4u&topview=Preview
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Tabla N°2. 
Fases Objetivos Técnicas Instrumentos 
I Búsqueda y 
acopio de la 
información 
Recopilar las competencias y los 
perfiles de desempeño que 
determinan los programas de 
formación de licenciados, 
profesionales, tecnólogos y 
técnicos en educación física y 
áreas afines. 
Análisis de 
contenido 
Matriz de 
registro 
II Registro y 
tabulación 
Establecer los rasgos distintivos 
de las competencias y los perfiles 
relacionados en los programas de 
formación de licenciados, 
profesionales, tecnólogos y 
técnicos en educación física y 
áreas afines con registro SNIES 
del 2019 en Colombia 
Matrices de 
registro, que 
permita la 
organización de 
las C. y los P. 
por niveles de 
formación 
III Análisis e 
interpretación 
Relacionar las competencias con 
los perfiles de los programas de 
educación física y áreas a fines 
con registro SNIES del 2019 en 
Colombia. 
Matriz de 
relación (análisis 
manual) 
Fuente: Elaboración propia. 
Para las fases y tabulación, análisis e interpretación fueron diseñadas dos matrices, una 
para trabajar la categoría de competencias básicas, genéricas y específicas (tabla N°3), y una 
para trabajar la categoría de perfiles de desempeño (tabla N°4). En cuanto a la Fiabilidad, los 
dos instrumentos pasaron por la revisión y aprobación del tutor, y luego por la revisión y 
aprobación de tres expertos, además de unos ejercicios de aplicación piloto por parte del 
investigador principal (Anexo N°14)
 
 
Tabla N° 3. 
Matriz categorial y de análisis 
 
 
CATEGORÍA 
DEFINICIÓN Clasificación de las 
competencias 
Subclasificación de las 
competencias 
Instituciones de 
Educación 
Superior 
Análisis Interpretación 
 
Modalidades/ 
Lugares 
 
Denominaciones 
 
Competencias 
académicas 
Las competencias son procesos 
generales, contextualizados, 
referidos al desempeño de la 
persona dentro de una 
determinada área del desarrollo 
humano, por lo tanto, se 
entienden como la orientación del 
desempeño humano hacia la 
idoneidad en la realización de 
actividades y resolución de 
problemas (Tobón, S. 2013, Pág. 
80). De ahí que, las competencias 
no se pueden entender como la 
ejecución de oficios específicos, 
en el sentido que se convierten en 
diferentes y nuevas posibilidades 
de desempeño del ser humano 
distintas a las tareas de rutina 
durante las experiencias en 
espacios de aprendizaje (Vasco, 
C., 2003). Por lo tanto, las 
Básicas "Son las competencias 
fundamentales para vivir en 
sociedad y desenvolverse en 
cualquier Ámbito laboral. Estas 
competencias se caracterizan 
por: 
(1) constituyen la base sobre la 
cual se forman los demás tipos 
de competencias; 
(2) se forman en la educación 
básica y media; 
(3) posibilitan analizar, 
comprender y resolver 
problemas de la vida cotidiana; 
(4) constituyen un eje central en 
el procesamiento de la 
información de 
cualquier tipo" 
Competencia 
interpretativa: Hace 
referencia a la construcción 
de significados de signos y 
gestos. además, es la 
capacidad de comprender; 
textos, entornos, medios, 
gráficas, puntos de vista, 
fenómenos o 
acontecimientos. 
 
Competencia 
argumentativa: Consiste 
en proporcionar 
explicaciones, razones, 
construir acuerdos, 
defender puntos de vista, 
explicar desacuerdos, 
realizar críticas 
constructivas y reflexivas. 
 
competencias académicas en 
Educación Superior (MEN. 
Propuesta de Lineamientos para 
la formación de competencias en 
Educación Superior) se entienden 
como convergencias entre los 
comportamientos sociales, 
afectivos, cognoscitivos, motores 
y axiológicos del ser humano 
(Tobón, S., 2013; Argudín, 2001) 
que parten de los procesos de 
formación y capacitación del ser 
humano mediante procesos de 
enseñanza aprendizaje que le 
permiten de manera 
contextualizada reconocer un 
problema y disponer de sus 
conocimientos, capacidades, 
actitudes, comportamientos para 
trabajar en perspectiva 
cooperativa e idónea para 
resolverlo. (Elaboración propia) 
Competencia propositiva: 
Describe la construcción 
para la resolución creativa 
de problemas, al uso 
creativo y eficiente de 
métodos y estrategias de 
trabajo. (Correa. C, 
2012) 
 
Genéricas o transversales 
"Competencias genéricas son 
aquellas competencias comunes 
a varias ocupaciones o 
profesiones. Este tema 
comienza a ser de gran 
importancia en la educación 
universitaria, la cual debe 
formar en los estudiantes 
competencias genéricas que les 
permitan afrontar los continuos 
cambios del quehacer 
profesional (Corominas, 
E.2001). Las competencias 
genéricas se caracterizan por: 
(1) aumentan las posibilidades 
de empleabilidad, al permitirle a 
las personas cambiar fácilmente 
deun trabajo a otro; 
(2) favorecen la gestión, 
consecución y conservación del 
empleo; 
(3) permiten la adaptación a 
diferentes entornos laborales, 
requisito esencial para afrontar 
los constantes cambios en el 
Razonamiento 
cuantitativo: Es el 
conjunto de elementos de 
las matemáticas, 
 habilidades que implican 
comprensión, diseño y 
aplicación de métodos, 
procedimientos y 
argumentos que le permiten 
a un ciudadano tomar parte 
activa 
e informada en los 
contextos social, cultural, 
político, administrativo, 
económico, educativo y 
laboral. (MEN) 
 
 Lectura crítica: Se 
encarga de evaluar el nivel 
alcanzado por los 
estudiantes para interpretar, 
comprender, inferir, 
aprender, criticar y fijar 
posiciones críticas frente a 
un texto. (MEN) 
 
 
trabajo dados por la 
competencia, la crisis 
económica y la globalización; 
(4) no estén ligadas a una 
ocupación en particular; 
(5) se adquieren mediante 
procesos sistemáticos de 
enseñanza y aprendizaje; y 
(6) su adquisición y desempeño 
puede evaluarse de manera 
rigurosa. De aun que 
uno de los retos de la educación 
actual sea la formación de 
habilidades 
generales y amplias (Delors, 
1996; SCANS, 1992)" 
Competencias 
ciudadanas: Son un 
conjunto de conocimientos 
y de habilidades cognitivas, 
emocionales y 
comunicativas que, unidos 
entre sí, hacen posible que 
el ciudadano actúe de 
manera constructiva en la 
sociedad democrática. 
(MEN) 
 
 
 
 
 
 
 
Segunda Lengua, inglés: 
Es aquella que resulta 
imprescindible para 
actividades oficiales, 
comerciales, sociales y 
educativas o la que se 
requiere para la 
comunicación entre los 
ciudadanos de un país. 
Generalmente se adquiere 
por necesidad en 
la calle, en la vida diaria, 
por razones de trabajo o 
debido a la permanencia en 
un país extranjero. (MEN) 
 
 
 
 
 
 
Comunicación escrita: 
Consiste en producir 
textos argumentativos en el 
que justifiquen las 
respuestas a un problema 
planteado. 
 
 
 
 
 
Específicas "Competencias 
específicas son aquellas 
competencias propias de una 
determinada ocupación o 
profesión. Tienen un alto grado 
de especialización, es como 
procesos educativos específicos, 
generalmente llevados a cabo en 
programas técnicos, de 
formación para el trabajo y en 
educación superior" 
Enseñanza: Estructura los 
conocimientos 
pedagógicos, didácticos y 
disciplinares; tales como 
planear, desarrollar y 
reflexionar. 
 
 
Evaluativa: Se encarga 
del seguimiento a los 
procesos; toma de 
decisiones para el 
mejoramiento y procesos 
de autorregulación. 
 
 
Formativa: Promueve el 
desarrollo de los 
estudiantes; tanto en 
desarrollo profesional del 
maestro, desarrollo de la 
comunidad educativa. 
 
 
Investigativas: Se llevan 
a cabo en todo proceso de 
investigación para que sea 
óptimo y eficiente, 
teniendo en cuanta que es 
una de las para el desarrollo 
del país e influye en la 
formación en la educación 
superior. (Navarro. 2019) 
 
 
 
 
 
 
 
No aplica 
 
Fuente: Elaboración propia. 
 
Tabla N° 4. 
UNIVERSIDAD LIBRE DE COLOMBIA 
FACULTAD DE EDUCACIÓN - MAESTRIA EN EDUCACIÓN FÍSICA 
Matriz categorial y de análisis 
 
 CATEGORÍA DEFINICIÓN Instituciones de 
Educación Superior 
Análisis Interpretación 
 
Modalidades/ 
Lugares 
 
Denominaciones 
 
Perfiles de 
desempeño 
Los perfiles de desempeño que se definen por las IES se derivan de los aprendizajes y la 
conquista de las competencias académicas del ser humano alcanzados durante el proceso de 
formación académica en cualquiera de sus niveles. Por lo tanto, expresan los contextos de 
desempeño, conocimientos, cualidades, aptitudes, características, habilidades y valores de los 
egresados en relación con el campo de conocimiento, lo anterior, suele estar determinado por las 
acciones prácticas en el campo laboral que evidencian los niveles de aprendizaje del 
conocimiento. (Elaboración conceptual del investigador en apoyo con los argumentos de (Tobón, 
S., 2013; Argudín, 2001)) 
 
 
Fuente: Elaboración propia. 
 
 
La importancia del presente trabajo de investigación radico en la posibilidad de iniciar 
la discusión en torno a diferenciar los rasgos distintivos que determinan los perfiles y las 
competencias en los diferentes niveles de formación de los programas que se ofertan en el 
campo de la educación física y áreas afines. 
Entonces, el análisis de las competencias y los perfiles de formación permitirá encontrar 
los elementos sustantivos de cada nivel de formación, ya sea éste el de las licenciaturas, 
profesionales, tecnólogos y técnicos, de tal manera que se reconozcan diferencias, similitudes 
o relaciones en cada nivel de formación, que permitan reflexionar sobre la pertinencia y la 
coherencia de las propuestas educativas de las diversas IES. 
Finalmente, se espera que el presente trabajo se consolide como una base conceptual 
que permita a las instituciones del país (Colombia) autoevaluar y autoreflexionar sobre la 
propuesta educativa y la proyección social que esta tenga en el campo laboral en el cual se 
desempeñará el futuro egresado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Primer capítulo 
Marco teórico conceptual 
 
El marco teórico conceptual que constituye esta investigación se desarrolla desde el 
marco histórico, el cual comprende la identificación de los antecedentes que enmarcan el 
surgimiento de las categorías: Competencias y perfiles. Seguido, se aborda el marco legal el 
cual comprende resaltar en términos normativos aquellos aspectos que definen el uso de las 
categorías principales en el marco de las Instituciones de Educación Superior en Colombia. En 
complemento el marco conceptual aborda las categorías y subcategorías de estudio. 
El origen de la categoría competencia como palabra deviene del griego clásico ikanotis 
- Ikano (capaz) habilidad para conseguir algo. Esta filosofía es fundamental en la construcción 
del enfoque de las competencias debido a la reflexión filosófica por un modo de pensar diferente 
(Protágoras y Platón), donde se preguntaba por el saber y la realidad, por la identidad y la 
diferencia del hombre, aspectos fundamentales en los procesos de su desarrollo. Así, el 
desarrollo teórico que plantea (Tobón, 2006) afirma que antes de concebir las competencias 
desde el marco de la educación, se hace necesario reconocer los aportes de las diferentes 
corrientes a la constitución de esta, pues hay evidencias de que el uso de la palabra no es nuevo, 
sino que viene estructurándose hace siglos desde la filosofía y la psicología (Noam Chomsky, 
1972, citado por Tobón, 2006. Pág. 45). Chomsky plantea que la competencia lingüística, es la 
manera en que los seres humanos se apropian del lenguaje y lo emplean para comunicarse, a su 
vez afirma que 
los seres humanos pueden producir y comprender nuevas oraciones, así como rechazar 
otras por no ser gramaticalmente correctas, con base en su limitada experiencia 
lingüística (Chomsky, 1970). Esto significa que el lenguaje tiene un carácter creativo y 
generativo (Pág.45) 
Esta competencia se complementa con los aportes de Dell Hymes (1980, citado por Tobón, 
2006), al referir la competencia comunicativa como aquella que le permite al ser humano 
interactuar en su contexto, saber en qué momento hablar, como hablar, que y con quien. Es 
decir, que reposa su atención en los usos y los actos concretos que se transmiten a partir del 
lenguaje en contextos específicos. 
En el siglo XX, la anterior visión sobre las competencias se complementa con 
Habermas, bajo la denominación de competencia comunicativa y competencia interactiva. 
Desde el autor se entiende que el ser humano además de ser hablante también es oyente, en ese 
sentido, es competente cuando“emplean el lenguaje para entenderse acerca de un determinado tema, produciéndose el 
significado dentro del mismo ámbito del uso […] Por ende, el significado no es algo 
preestablecido, sino que está determinado por la interacción. […] la comunicación 
requiere de presupuestos universales que necesariamente deben de cumplirse para que 
las personas puedan entenderse con respecto a un determinado asunto. (Pág. 47). 
 Mientras, las competencias tratadas desde el campo de la sociología se asumen como la 
ideología aplicada al discurso, al afirmar que todo “acto de habla es en sí ideológico por el 
proceso de selección” (Verón 1969, citado por Tobón, 2006) que realiza el ser humano para 
volver a comunicar las ideas, posturas, consideraciones y demás. Lo anterior, lleva a deducir 
que por esencia los seres humanos con el deseo se saber y conocer, tendrían las facultades para 
adquirir conocimientos y determinar sus actos para el uso de estos y determinados contextos y 
momentos. 
En cuanto a la perspectiva del ámbito laboral, se registra que las competencias surgen a 
partir de los años 60 con el cambio del modelo de producción y económico de las empresas, 
pues la empleabilidad empieza a requerir personal competente al nuevo mercado, ya que el 
cliente se convierte en el epicentro del proceso de producción, por ende, las empresas requerían 
ajustar cada vez más los procesos laborales y eso les implicaba preparar a los empleados y 
capacitarlos para un desempeño eficaz. De manera textual, (Tobón, 2006) afirma que empiezan 
a importar 
 […] más los desempeños concretos que el poseer conocimientos. Los empleados 
necesitan de una educación continua que les posibilite desarrollar y afianzar las 
capacidades que requiere el sistema de producción de una determinada organización. 
Las personas necesitan un saber hacer flexible, con el fin de que estén en condiciones 
de asumir el cambio y de formar nuevas competencias acordes con las demandas de las 
empresas. Las personas requieren desarrollar alta capacidad de trabajo en equipo, 
liderazgo y creatividad para poder participar en la realización de las actividades 
colectivas. Los empleados requieren tener un alto grado de idoneidad en lo que hacen, 
ya que de esto depende en alta medida la competitividad de las empresas. No importan 
los títulos ni la experiencia, sino el grado de idoneidad para realizar las actividades 
profesionales aportando al cumplimiento de las metas organizacionales. (Pág. 50) 
Al respecto, la individualidad se ve alterada, pues el trabajo colectivo se convierte en 
una de las competencias que debe adquirir el ser humano para poderse sumar a los desafíos que 
debe alcanzar una empresa y responder al sistema de competitividad en el mercado, incluso, no 
son los seres humanos quienes deciden sobre que quieren aprender, que desean saber, pues 
tienen que responder a las necesidades del empleo, y desde las empresas se asumen las 
decisiones de capacitación, y la creatividad también se pone al servicio del sector empleador. 
Claramente, el enfoque por competencias no tiene sus orígenes en el medio educativo, 
Para la década de los 90, un antecedente que expone e introduce por primera vez el termino 
competencia al ámbito educativo, es el sistema dispuesto en el Reino Unido, cuyos fines 
reposaban en orientar el sistema educativo con base en la demanda empresarial (Hanson, 1996, 
citado por Tobón 2006) al igual que, Australia. Así, el enfoque por competencias se empieza a 
consolidar en el sistema educativo de los Estados Unidos, lo que atribuyo a la educación una 
mirada a la formación del talento humano (Maldonado, 2007), teniendo como enfoques 
pedagógicos para ese momento, el conductismo, funcionalismo y constructivismo. En cuanto 
al contexto latinoamericano, la formación laboral por competencias inicia en México con la 
implementación del Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral para el 
año de 1995, relacionado con la formación laboral en los ámbitos de la industria, su interés 
fundamental era “vincular el sector productivo con la escuela, especialmente con los niveles 
profesional y la preparación para el empleo” (Ramírez, 2000). 
Es así como México instaura un sistema de formación para el trabajo mediante 
competencias laborales con las siguientes características: (1) se compone de los mismos 
usuarios (empresas, sindicatos, gobierno e instituciones educativas); (2) se basa en los 
requerimientos del sector laboral identificados a partir de estudios ocupacionales; (3) 
informa de manera precisa sobre lo que requieren las empresas a partir de las normas de 
competencia laboral; (4) le posibilita a cada trabajador certificar sus conocimientos y 
experiencia en determinadas actividades laborales con independencia del contexto 
donde los aprendió; y (5) orienta el diseño de programas educativos con pertinencia y 
pertenencia. (Tobón, 2006. Pág. 52) 
La anterior apuesta de formación laboral ha sido atribuida en casi toda Latinoamérica, 
lo que inquieta frente al abordaje de la palabra competencia manifiesta desde la filosofía, 
aquellas afirmaciones que tienen que ver con la capacidad del ser humano para tomar decisiones 
comunicativas, de interacción e incluso problematización frente a la manifestación de sus 
ideologías a través del lenguaje. Retomando el caso de México (Cabrera, C., 2018) dice que 
Los sistemas de formación que existen en México […] no han podido seguir el ritmo a 
la transformación tecnológica del sector productivo que requiere cada vez más 
habilidades digitales y habilidades blandas como la resolución de problemas complejos, 
el trabajo en equipo, o la creatividad. Los planes de estudio, las herramientas y las 
metodologías pedagógicas no se han modernizado ni adaptado a las necesidades actuales 
(noviembre 28, 2018). 
 En Colombia, el panorama no es diferente, el 3 de junio de 2015 el Ministerio de 
Educación Nacional con el apoyo del Observatorio Nacional para la Educación, desde el Boletín 
titulado “Educación técnica y tecnológica, una opción para aumentar la competitividad y la 
productividad del país” reconoce que el sistema económico del globo, le exige a las empresas 
“incrementar la productividad y mejorar en competitividad” (pág. 1), generando que en el 
campo de la educación se preste mayor atención a la preparación de capital humano en función 
de “asegurar las competencias laborales de los técnicos y tecnólogos[…] de manera que la 
incorporación al mercado laboral formal” de los egresados permitiera la proyección del país en 
dos sentidos “mejoramiento de la capacidad productiva de las organizaciones y la 
competitividad internacional del país” y “[…] a disminuir la pobreza y a cerrar la brecha en la 
distribución del ingreso” (pág. 1). Asumiendo de entrada una lógica de *la educación al servicio 
del mercado, desconociendo por completo el capital cultural y social que se promueve desde 
las Universidades para el país, haciendo que los aprendizajes y el conocimiento sean netamente 
instrumentalizados. Para el año 2000 la pedagogía por objetivos empieza a ser sustituida por 
la pedagogía basada en competencias, por tanto, los objetivos de aprendizajes empiezan a ser 
cuestionados y consolidados a partir de la perspectiva de propósitos de aprendizaje. 
Para ampliar la mirada y lecturas posibles del término competencia, vale la pena rescatar 
desde (Tobón, 2006) algunos usos del término que se dan desde la cotidianidad de las personas, 
y tal como lo menciona el autor, reconocer el sentido polisémico que se le atribuye, para 
identificar el campo o los campos de discusión, para el caso, la formación en la educación 
superior (figura N°10). 
 
 
Figura N°10. Usos del término competencia en la cotidianidad. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fuente: Adaptado de la Tabla 1. Usos de las competencias en lo social (Tobón, 2006. Pág, 64) 
En cuanto a la comprensión del conceptocomo categoría, se retoma nuevamente el 
análisis nocional pues se ha hablado bastante sobre el termino competencias, pero todavía hay 
muchos desacuerdos desde las definiciones (Soto, 2002) y tal como se muestra en la imagen 
anterior, la definición depende del contexto, la idoneidad, la necesidad, el problema a resolver 
y la integralidad, estas, características de las competencias como categoría. Dichos desacuerdos, 
constituyen una problemática para la estructuración de programas educativos tanto a nivel de 
educación media como superior. Al respecto, se afirma que la conceptualización del término 
competencias depende 
 “del enfoque respecto de la gestión del talento humano, de la valoración que se otorgue 
al trabajador y al trabajo en la acumulación de valor. Se define también en forma 
diferente si se considera más significativo el aprendizaje individual o se incorpora el 
concepto de aprendizaje colectivo o si la pretensión es llegar a conformar 
organizaciones calificantes” (CORPOEDUCACIÓN - SENA, 2001, p. 14). 
…como autoridad: se 
refiere a al poder de mando 
que puede tener un 
determinado cargo. 
…como capacitación: Se refiere al 
grado en el cual las personas están 
preparadas para desempeñar 
determinados oficios. 
Competencia 
Usos del término 
en la 
cotidianidad …como función laboral: Se refiere 
a las responsabilidades y 
actividades que debe desempeñar 
toda persona en un determinado 
puesto de trabajo. 
…como idoneidad: Se refiere al 
calificativo de apto o no apto con 
respecto al desempeño en un puesto de 
trabajo. 
…como rivalidad empresarial: Expresa 
un eje esencial del ámbito empresarial, 
como lo es la necesidad de toda empresa 
de sobresalir en la producción de bienes y 
servicios sobre otras. 
…como competición entre 
personas: Se refiere a la lucha entre 
los empleados entre sí por sobresalir 
en su desempeño y buscar con ello 
posibilidades de ascenso, 
reconocimientos, entre otros. 
…como requisitos para 
desempeñar en un trabajo: refiere 
a las habilidades, capacidades, 
destrezas, conocimientos, valores y 
actitudes que un candidato a un 
determinado puesto de trabajo debe 
tener para poder ser vinculado a una 
empresa. 
…como actividad 
deportiva: Se refiere a 
eventos deportivos en 
calidad de sustantivo (ayer 
se llevó a cabo una 
competencia ciclística) 
Entonces las competencias son conceptos que tienden a confundir en la medida en que 
no está claro si se refieren a lo que las personas son capaces de hacer, deben ser capaces de 
hacer, tienen que hacer o realmente hacen para alcanzar el éxito en un puesto de trabajo o en 
una organización (Gil, 2000). Por ejemplo, un análisis de este término “competencias” se puede 
realizar desde dos posturas diferentes, el término competer y el término competir, los cuales 
provienen del verbo latino competeré que su significado se entiende por, encontrarse, coincidir 
(Corominas, 1987). El autor complementa al afirmar que 
Desde el siglo XV competer significa pertenecer a, incumbir, corresponder a. De tal 
manera se caracteriza la competencia y el adjetivo competente, tal significado es 
considerado como adecuado. Desde este mismo siglo, competer se usa con el significado 
de rivalidad, enfrentar, dando lugar a la aproximación competición, competencia, 
competidor, competitividad, así como al adjetivo competitivo (Corominas, 1987; 
Corripio, 1984, citados por Tobón, 2006). 
De esta manera, es valioso para la presente investigación, asumir la aproximación a la 
categoría de Competencia desde la concepción atribuida por (Tobón, 2006), con la posibilidad 
de entenderla como parte de la mega categoría desarrollo humano, lo que implica, comprender 
las diferentes dimensiones que configuran las formas en que el ser humano piensa, aprende, 
vive, se concibe, siente y está en el mundo, así 
[…] las competencias no podrán abordarse como comportamientos observables 
solamente, sino como una compleja estructura de atributos necesarios para el 
desempeño en situaciones diversas donde se combinan conocimiento, actitudes, valores 
y habilidades con las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones 
Gonczi y Athanasou (1996). Citados por Tobón, (2006) 
Desde (Tobón, 2006), al entender las competencias en perspectiva de desarrollo 
humano, se comprende que las dimensiones son un derroche de posibilidades para que las 
personas configuren la acción mediante la integración del “saber ser (automotivación, iniciativa 
y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar), 
el saber hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias)” (Gallego, 1999. Citado por 
Tobón, 2006), y el saber comunicar, en proyección a la práctica para la resolución de problemas, 
la transformación del contexto, y el manejo de incertidumbre como aspecto de la vida diaria, 
buscando la creación, como el despliegue de lo todo lo anterior como proceso igualmente 
integral del desempeño en contexto (figura N° 11). 
Figura N° 11. 
 
 
Fuente: Adaptada de la Figura 1. Estructura compleja de las competencias. (Tobón, 2006. Pág. 
69) 
La afirmación, integralidad del desempeño en contexto, permite asegurar antes de entrar 
en el abordaje conceptual de los perfiles de desempeño, que estos son definitivamente el 
resultado de un proceso cercano a la formación y capacitación de la persona, en un campo 
especifico, tratado en líneas siguientes. Siguiendo con las competencias y la perspectiva de 
desarrollo humano, cabe señalar algunas de las dimensiones trabajadas por el autor base de esta 
discusión (Tobón, 2006): la dimensión cognitiva la cual determina la manera cómo los seres 
humanos procesan la información; la dimensión corporal que refiere a la estructura física del 
ser humano y a la manera como ésta es significada por la cultura, además se compone de 
procesos perceptivos, estructuras osteomusculares y los sistemas orgánicos; la dimensión 
social, que se manifiesta en la interacción con otras personas para llevar a cabo procesos de 
convivencia y de trabajo colaborativo, mediante normas y pautas construidas colectivamente; 
la dimensión comunicativa, en donde el lenguaje es el vehículo por medio del cual se configura 
el universo simbólico y cultural de cada sujeto, en interacción con los otros y el mundo; la 
dimensión lúdica, todo ser humano tiene una tendencia a sentir gusto, satisfacción e interés por 
vivir situaciones de dificultad, azar, riesgo y libertad, donde se expresan la imaginación y la 
distracción (Tobón, 2006. Pág. 73-74). 
En cuanto a la caracterización, esta se fundamenta desde: el contexto al ser este un tejido 
de relaciones realizado por las personas, quienes, a su vez, resultan tejidas y sujetadas por los 
entornos de significación que han sido construidos de esta forma. La actuación, aquella que 
implica el dominio y uso de la competencia, y la idoneidad, como la posibilidad de determinar 
si una persona es competente, y si su desempeño es idóneo (Tobón, 2006). 
El Ministerio de Educación Nacional (MEN), clasifica las competencias en básicas, 
genéricas y específicas. Al respecto 
• Las competencias básicas se convierten en fundamentales para convivir en sociedad y 
aportar en cualquier campo laboral, se identifican por: a) son la base en las que se 
constituyen las demás competencias; b) se adquieren en la educación básica y media; c) 
son aquellas donde se analiza, se comprende y se resuelven problemas de la vida; y d) 
son eje de todo procesamiento de la información de cualquier tipo. Además, están 
compuestas por: La competencia interpretativa, que hace referencia a la construcción de 
significados de signos y gestos; además es la capacidad de comprender; textos, entornos, 
medios, gráficas, puntos de vista, fenómenos o acontecimientos. La competencia 
argumentativa, que consiste en proporcionar explicaciones, razones, construir acuerdos,defender puntos de vista, explicar desacuerdos, realizar críticas constructivas y 
reflexivas. Y la competencia propositiva, que describe la construcción para la resolución 
creativa de problemas, al uso creativo y eficiente de métodos y estrategias de trabajo. 
(Correa. C, 2012) 
• Las competencias genéricas, competencias comunes a varias ocupaciones o profesiones. 
Estas competencias se caracterizan por: a) posibilitan el empleo y les permite a las 
personas cambiar de un trabajo a otro; b) favorecen la gestión, y ayudan a conservar el 
empleo; c) favorece la adaptación a los múltiples entornos laborales, y se hace esencial 
para los constantes cambios en el trabajo dados por la competencia, la crisis económica 
y la globalización; d) se obtienen por medio de procesos sistemáticos de enseñanza y 
aprendizaje; y e) se evalúan de forma rigurosa y están compuestas por: el razonamiento 
cuantitativo, como el conjunto de elementos de las matemáticas, habilidades que 
implican comprensión, diseño y aplicación de métodos, procedimientos y argumentos 
que le permiten a un ciudadano tomar parte activa e informada en los contextos social, 
cultural, político, administrativo, económico, educativo y laboral. (MEN). 
Además, la lectura crítica, que se encarga de evaluar el nivel alcanzado por los 
estudiantes para interpretar, comprender, inferir, aprender, criticar y fijar posiciones 
críticas frente a un texto (MEN). Las competencias ciudadanas, al ser el un conjunto de 
conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, unidos 
entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad 
democrática. (MEN). Segunda Lengua, inglés: aquella que resulta imprescindible para 
actividades oficiales, comerciales, sociales y educativas o la que se requiere para la 
comunicación entre los ciudadanos de un país. Generalmente se adquiere por necesidad 
en la calle, en la vida diaria, por razones de trabajo o debido a la permanencia en un país 
extranjero (MEN). Y la comunicación escrita, que consiste en producir textos 
argumentativos en el que justifiquen las respuestas a un problema planteado. 
• Las competencias específicas, aquellas propias de cada profesión u ocupación, se 
identifican por tener un alto grado de especialización y procesos educativos específicos 
y son comunes en programas técnicos de formación para el trabajo y en los programas 
de educación superior. Para el caso de la docencia, están compuestas por, la enseñanza, 
cual estructura los conocimientos pedagógicos, didácticos y disciplinares; tales como 
planear, desarrollar y reflexionar. La evaluación: la cual se encarga del seguimiento a 
los procesos; toma de decisiones para el mejoramiento y procesos de autorregulación. 
La formación, que promueve el desarrollo de los estudiantes; tanto en desarrollo 
profesional del maestro, desarrollo de la comunidad educativa. La investigación, como 
una de las competencias para aportar de manera óptima y eficiente al desarrollo del país. 
óptimo y eficiente, teniendo en cuanta que es una de las competencias para el desarrollo 
del país. (Navarro, M. 2019) 
Con todo lo anterior, referido a las competencias, para el proyecto se asumen estas como 
procesos generales, contextualizados, referidos al desempeño de la persona dentro de una 
determinada área del desarrollo humano, por lo tanto, se entienden como la orientación del 
desempeño humano hacia la idoneidad en la realización de actividades y resolución de 
problemas (Tobón, S. 2013, Pág. 80). De ahí que, las competencias no se pueden entender como 
la ejecución de oficios específicos, en el sentido que se convierten en diferentes y nuevas 
posibilidades de desempeño del ser humano distintas a las tareas de rutina durante las 
experiencias en espacios de aprendizaje (Vasco, C., 2003). Por lo tanto, las competencias 
académicas en Educación Superior (MEN. Propuesta de Lineamientos para la formación de 
competencias en Educación Superior) se entienden como convergencias entre los 
comportamientos sociales, afectivos, cognoscitivos, motores y axiológicos del ser humano 
(Tobón, S., 2013; Argudín, 2001) que parten de los procesos de formación y capacitación de 
este mediante procesos de enseñanza aprendizaje que le permiten de manera contextualizada 
reconocer un problema y disponer de sus conocimientos, capacidades, actitudes, 
comportamientos para trabajar en perspectiva cooperativa e idónea para resolverlo. 
(Elaboración propia) 
En cuanto a la categoría perfil de desempeño, es necesario dar una primera lectura desde 
el diccionario de la Real Academia Española ya que incluso desde el rastreo bibliográfico, no 
se cuentan con un desarrollo teórico, conceptual e histórico propio. Por lo tanto, al dar una 
mirada por separado, para la palabra perfil refiere que es “el conjunto de rasgos peculiares que 
caracterizan a alguien o algo” y es el “diseño especial de una cosa para que cumpla una 
determinada función o con carácter meramente ornamental”, mientras que para la palabra 
desempeño, afirma que es “ejercer las obligaciones inherentes a una profesión, cargo u oficio” 
y complementa desde la perspectiva de “ejercer” que es “practicar los actos propios de un oficio, 
facultad o profesión” así como “hacer uso de un derecho, capacidad, o virtud”, “realizar sobre 
alguien o algo una acción” y “poner en práctica formas de comportamiento atribuidas a una 
determinada condición”, pero también, “actuar, trabajar, dedicarse a una actividad”, en 
perspectiva de actividad, amplia al señalar que es el “conjunto de operaciones o tareas propias 
de una persona o entidad” (Búsqueda en diccionario de la Real Academia Española, 2022). 
Con los anteriores conceptos, se deja entre ver una noción sobre el perfil de desempeño 
que tiene que ver con la ubicación de un marco posible de ocupación, que se ve condicionado 
en dos sentidos, inicialmente, las experiencias vividas que determinan los aprendizajes en el ser 
humano, las cuales caracterizan, establecen rasgos distintivos, y funciones, de carácter 
instruccional, y el segundo, relacionado con el hacer, la práctica, los actos, y las posibilidades 
para ejercer las funciones propias de una profesión. 
Desde el campo de la psicología laboral y organizacional se logra establecer una relación 
estrecha entre la categoría perfil de desempeño y competencia, ya que la pregunta por el 
desempeño surge a la par con las preguntas por las competencias, aproximadamente, se registra 
en los años 70, cuando (Spencer, McClelland y Spencer, 1994. Citados por Tobón, 2006) 
encuentran que “las características de los trabajadores y sus comportamientos concretos ante 
situaciones de trabajo” tenían mayor significancia al momento de evaluar el desempeño de los 
trabajadores por encima del coeficiente de inteligencia, incluso los reportes de desempeño 
académico (pág. 56). Por tanto, cabe señalar que no todas las características, los rasgos 
distintivos, y funciones que se pueden establecer desde y para una profesión, refieren a factores 
de éxito laboral, tampoco al despliegue total de las competencias en el saber hacer, relacionado 
desde la psicología laboral con las *competencias clave (Gallego, 2000). 
El perfil de desempeño también tiene que ver con aquellos aspectos que determina la 
formación académica y la experiencia, entre otros datos importantes que los trabajadores 
incluyen en sus presentaciones, estos son algunos aspectos que se hacen necesarios para 
cualquier ocupación. De ahí que, el ideal de una empresa es contratar a personas eficaces y 
eficientes. Incluso, un perfil de desempeño le puede permitir al profesional comprender la 
visión y proyección de vida a través del objetivo de formación dispuesto desde el programa al 
identificar los posibles usos de los conocimientos adquiridos en el proceso y la aplicación de 
estos en beneficio propio y de la empresa. Otro aspecto esencialen el perfil de desempeño de 
una persona, son los determinados por sus habilidades y aptitudes ya que es muy usual que una 
persona reúna varias habilidades de las cuales no posee acreditación, como aquellas que están 
más cercanas a las aptitudes (las habilidades y capacidades únicas de la persona) y actitudes 
(los comportamientos y las diferentes maneras de ver las cosas). 
En complemento, el desempeño es la manera dinámica, constante que en muchas 
ocasiones es impredecible por la naturaleza humana, conformando así un hecho que se 
constituye en las acciones y relaciones del sujeto con el otro y el mundo, de esta manera da 
lugar a la vivencia y a la construcción de experiencias desde las diferentes dimensiones 
humanas, cuya prioridad es el desarrollo de capacidades y competencias para su apropiación, 
aplicación y transformación. Sin embargo, (Tobón, 2006) enfatiza en el desempeño como una 
apuesta por articular el aprendizaje con el desempeño idóneo en el marco del contexto (Pág, 
182), de ahí que promueve también en perspectiva de desempeño la integración de los saberes, 
los cuales se presentan a continuación: 
a) El saber ser, consiste en la articulación de diversos contenidos afectivo-
motivacionales enmarcados en el desempeño competencial y se caracteriza por la 
construcción de la identidad personal y la conciencia y control del proceso 
emocional-actitudinal en la realización de una actividad. 
b) Saber conocer, se define como la puesta en acción-actuación de un conjunto de 
herramientas necesarias para procesar la información de manera significativa acorde 
con las expectativas individuales, las propias capacidades y los requerimientos de 
una situación en particular. Este saber se clasifica dentro del ámbito de las 
competencias, se diferencia de los conocimientos específicos y de la memorización 
de información; se caracteriza por la toma de conciencia respecto al proceso de 
conocimiento según las demandas de una tarea y por la puesta en acción de 
estrategias para procesar el conocimiento mediante la planeación, monitoreo y 
evaluación; finalmente, este saber se divide en tres componentes centrales: los 
procesos cognitivos, los instrumentos cognitivos y las estrategias cognitivas y 
metacognitivas. 
c) El saber hacer que se define como un saber práctico, por ende, refiere el saber 
realizar, saber ejecutar con respecto a la realización de una actividad o la resolución 
de una problemática, comprendiendo el contexto y teniendo como base la 
planeación, mediante acciones y operaciones (Tobón, 2006. Pág.190) 
Entre tanto, los perfiles de desempeño que se definen por las IES se derivan de los 
aprendizajes y la conquista de las competencias académicas del ser humano alcanzados durante 
el proceso de formación académica en cualquiera de sus niveles. Por lo tanto, expresan los 
contextos de desempeño, conocimientos, cualidades, aptitudes, características, habilidades y 
valores de los egresados en relación con el campo de conocimiento, lo anterior, suele estar 
determinado por las acciones prácticas en el campo laboral que evidencian los niveles de 
aprendizaje del conocimiento. (Elaboración conceptual del investigador en apoyo con los 
argumentos de (Tobón, S., 2013; Argudín, 2001)) 
En complemento a lo anterior se expone la revisión de la normatividad en el contexto 
colombiano (tabla N°5). 
Tabla N° 5 
Normatividad 
 
Leyes Decretos Resoluciones 
Ley 30 de educación 
superior: En donde 
establece que las IES formen 
niveles técnicas 
profesionales y 
tecnológicos. En sus dos 
primeros artículos los 
manifiesta de la siguiente 
manera; primero, las IES 
técnicas profesionales. 
 “se caracterizan por su 
vocación e identidad 
manifiesta en los campos de 
los conocimientos y el 
trabajo en actividades de 
carácter técnico, 
debidamente fundamentadas 
2566 de 2003: “Por el cual se 
establecen las condiciones 
mínimas de calidad y demás 
requisitos para el ofrecimiento 
y desarrollo de programas 
académicos de educación 
superior.” 
Que desde el capítulo 1 en sus 
artículos del 1 al 16, da cuenta 
por: Las condiciones mínimas 
para la calidad, la institución 
velara por la denominación 
correspondiente del programa, 
que el programa comprenda la 
1962 de 2006: “Por la cual 
se definen las 
características específicas 
de calidad para la oferta y 
desarrollo de los 
programas académicos del 
nivel de formación 
profesional en Deporte o 
en Recreación” 
 Manifiestan en los 
artículos del 1 al 5 lo 
siguiente: 
➢ Denominación al 
programa 
académico. 
➢ Presentan los 
aspectos 
en la naturaleza de un saber, 
cuya formación debe 
garantizar la interacción de 
lo intelectual con lo 
instrumental, lo operacional 
y el saber técnico”. 
 Es de aclarar que estos 
establecimientos educativos 
solo brindar y ejercen sus 
programas hasta la 
formación a nivel 
profesional. 
Segundo, mientras que las 
instituciones de programas 
tecnológicos. “Son IES que 
se caracterizan por su 
vocación e identidad 
manifiestas en los campos 
de los conocimientos y 
profesiones de carácter 
tecnológico, con 
fundamentación científica e 
investigativa” 
 Estos establecimientos 
desarrollar sus programas 
hasta un nivel profesional. 
justificación pertinente, que los 
aspectos curriculares sean 
acordes, que comprenda 
formación investigativa, 
proyección social. 
Importante resaltar que en el 
capítulo 3 articulo 22 el registro 
calificado “de programas 
académicos de educación 
superior, mediante su 
incorporación en el Sistema 
Nacional de Información de la 
Educación Superior-SNIES- y 
la asignación del código 
correspondiente”. 
 
curriculares. Entre 
los que se conocen 
las competencias, 
las áreas de 
formación, la 
formación como 
profesional. 
Ley 749 de 2002 “Por la 
cual se organiza el servicio 
público de la educación 
superior en las modalidades 
de formación técnica 
profesional y tecnológica”. 
➢ Capítulo 1 que 
comprende los 
artículos del 1 al 6, 
en los cuales 
presentan: las 
instituciones 
técnicas 
profesionales, las 
instituciones 
tecnológicas; los 
ciclos de formación; 
los títulos que 
otorga; la 
transferencia de 
estudiantes entre 
instituciones. 
815 de 2018: en artículo 1 
donde sustituye “Título 4 de la 
Parte 2 del Libro 2 del Decreto 
1083 de 2015 el cual quedará 
así”: 
Jerarquiza las competencias 
laborales para los empleos 
públicos. 
➢ Campo de aplicación: 
 competencias laborales 
comunes. 
➢ Definición de las 
competencias como: 
definiéndolas como la 
capacidad para 
desempeñar. 
➢ Competencias 
funcionales: donde el 
empleado ejerce un 
cargo determinad. 
➢ Las competencias 
comportamentales: 
18585 de 2017: Del 
articulo 1 al 3 de la 
presente resolución 
conlleva a: 
➢ Establecer las 
características de 
los programas 
académicos de las 
licenciaturas 
además de 
modificar, renovar 
y obtener el registro 
calificado. 
➢ Denominar los 
programas por 
licenciaturas como 
lo estipula la ley 
115 en los artículos 
23 y 31. 
➢ Del capítulo 2 que 
comprende los 
artículos 7 al 12 
donde se manifiesta 
los requisitos a tener 
en cuenta para 
ingresar a la 
educación superior a 
nivel técnico 
profesional, 
tecnólogo y 
profesional; los 
ofrecimientos de los 
programas ofertados 
por las IES; los 
estándares de calidad 
además de la 
acreditación y la 
excelencia. 
➢ Del capítulo 3 en su 
artículo 17 “Del 
control y la 
vigilancia. Las 
instituciones 
técnicas 
profesionales y 
tecnológicas estarán 
sometidas a la 
inspección y 
vigilancia, de 
conformidad con el 
artículo 189, 
numerales 21, 22 y 
26 de la Constitución 
Nacional. 
responsabilidad, 
iniciativa, habilidades y 
aptitudes. 
 
Ley 1740 de 2014 “por la 
cual se desarrolla 
parcialmente el artículo 67 
y los numerales 21, 22 y 26 
del artículo 189 de la 
ConstituciónPolítica, se 
regula la inspección y 
vigilancia de la educación 
superior, se modifica 
parcialmente la Ley 30 de 
1992 y se dictan otras 
disposiciones”. 
➢ Capítulo 1 que 
comprende los 
 
Fuente: Elaboración propia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
artículos del 1 al 4, 
que manifiestan lo 
siguiente: Finalidad, 
establecen normas 
de inspección y 
vigilancia en las 
IES; objetivos, velar 
por el cumplimiento 
de disposiciones, 
estatutos, servicio 
educativo de 
calidad, eficiencia, 
garantía, 
fortalecimiento a la 
investigación. 
 
Segundo capítulo 
Análisis y argumentación 
 
La búsqueda de las competencias y los perfiles de desempeño inicialmente permite 
identificar una noción de saturación de programas relacionados con el área de educación física 
y afines en Colombia y campos de estudio de mayor relevancia de correspondencia a los niveles 
de formación. Encontrando que para el año 2019 el SNIES aprobó el funcionamiento de 
aproximadamente setenta y ocho programas con diferentes denominaciones y en diferentes 
niveles de formación. Así, para el nivel técnico profesional se encontraron cuatro IES y cuatro 
programas, tal como se muestra en la (tabla N° 6) teniendo mayor preponderancia el 
entrenamiento deportivo. 
Tabla N° 6. Programas Técnico – profesionales. 
N° de 
IES 
TÉCNICAS 
Institución de educación 
superior 
Modalidad/Lugar N° de 
programas 
Denominación 
1 Universidad De Ciencias 
Aplicadas Y Ambientales 
Presencial 1 Técnico Profesional En 
Entrenamiento Deportivo 
2 Corporación Universitaria 
Cenda 
Presencial 2 Técnica Profesional En 
Entrenamiento Deportivo 
3 Instituto Tolimense De 
Formación Técnica 
Profesional 
Presencial 3 Técnica Profesional En 
Entrenamiento Deportivo 
4 Corporación De Estudios 
Superiores Salamandra 
Presencial 4 
Técnica Profesional En 
prevención Y rehabilitación 
a Través Del Deporte 
Fuente: Elaboración propia. 
Seguido, para el nivel tecnólogo se encontraron doce IES y dieciséis programas con 
registro SNIES, al respecto vale la pena resaltar que se mantiene el entrenamiento deportivo 
con preponderancia y se suma la gestión y la administración deportiva. Además, es el SENA 
como IES la que imparte la mayor cantidad de programas en el área y tiene mayor cobertura a 
nivel nacional (tabla N°7). 
Tabla N°7. Programas Tecnológicos. 
N° de IES TECNÓLOGICAS 
Institución de 
educación superior 
Modalidad/Lugar N° de 
programas 
Denominación 
1 Servicio Nacional De 
Aprendizaje-Sena 
Presencial/Bogotá 1 Tecnología En 
Actividad Física 
Presencial/Bogotá 2 Tecnología En 
Dirección Técnica De 
Fútbol 
Bogotá-Girardot 3 Especialización 
Tecnológica En 
Entrenamiento Físico 
Personalizado 
 Cundinamarca 4 Tecnología En 
Entrenamiento 
Deportivo 
Atlántico 
Pasto 
Ibagué 
Popayán 
Caquetá 
Casanare 
Presencial/ Inirida-
Guainia 
2 Corporación 
Universitaria Cenda 
 5 Tecnología En 
Entrenamiento 
Deportivo 
3 Universidad Distrital-
Francisco Jose De 
Caldas 
Presencial/Bogotá 6 
Tecnología En 
Administración 
Deportiva 
4 Universidad Sergio 
Arboleda 
Presencial 7 
Tecnología En 
Dirección Técnica De 
Fútbol 
5 Universidad Del 
Magdalena - 
Unimagdalena 
Presencial 8 
Tecnología En 
Educación Física, 
Recreación Y Deporte 
6 Universidad De San 
Buenaventura 
Presencial 9 Tecnología En 
Entrenamiento 
Deportivo 
7 Universidad De Ibagué Presencial 10 Tecnología En 
Entrenamiento 
Deportivo En Fútbol 
8 Instituto Técnico 
Agrícola 
Presencial 11 Tecnología En Gestión 
De La Recreación Y El 
Deporte 
9 Universidad Del Valle Presencial 12 Tecnología En 
Recreación 
10 Instituto Tolimense De 
Formación Técnica 
Profesional 
Presencial 13 Tecnología En Gestión 
Deportiva 
11 Escuela Nacional Del 
Deporte 
Presencial/Cali 14 Tecnología En Deporte 
Presencial 15 Tecnología En 
Evaluación Y 
Programación De La 
Actividad Física 
12 Presencial 16 Tecnología En Gestión 
Deportiva 
 
Fuente: Elaboración propia. 
En cuanto al nivel profesional en Colombia, el SNIES para el 2019 reporto veinticuatro 
IES las cuales ofertaban veintiséis programas relacionando los siguientes campos de estudio: el 
deporte, la actividad física, la cultura física, la administración y la gestión deportiva, y las 
ciencias del deporte, ninguna dedicada al estudio de la educación física (tabla N°8). 
Tabla N°8. Programas profesionales. 
N° de 
IES 
PROFESIONAL 
Institución de 
educación superior 
Modalidad/Lugar N° de 
programas 
Denominación 
1 Universidad Católica 
Luis Amigó 
Presencial 1 Actividad Física Y 
Deporte 
2 Unidades Tecnológicas 
De Santander 
Presencial 2 Profesional En 
Actividad Física Y 
Deporte 
3 Universidad De 
Cundinamarca 
Presencial 3 Profesional En 
Ciencias Del Deporte 
Y La Educación Física 
4 Fundación Universitaria 
Del Área Andina 
Presencial 4 Profesional En 
Entrenamiento 
Deportivo 
5 Corporación Universidad 
De Investigación Y 
Desarrollo 
Presencial 5 Entrenamiento 
Deportivo, 
Preparación Física 
6 Universidad Sergio 
Arboleda 
Presencial 6 
Gestión Deportiva 
7 Universidad incca De 
Colombia 
Presencial 7 Cultura Física Y 
Deporte 
8 Universidad Santo 
Tomas 
Bogotá 8 
Cultura Física, 
Deporte Y Recreación 
Santander 9 
Tunja 10 
9 Universidad Manuela 
Beltrán 
Presencial 11 Profesional En 
Ciencias Del Deporte 
10 Universidad Manuela 
Beltrán (Virtual) 
Presencial 12 
Administración 
Deportiva 
11 Universidad De Ciencias 
Aplicadas Y Ambientales 
Presencial 13 Ciencias Del Deporte 
12 Universidad Distrital-
Francisco Jose De Caldas 
Presencial 14 Administración 
Deportiva 
13 Universidad De 
Antioquia 
Carepa 15 Entrenamiento 
Deportivo 
14 Politécnica Colombiano 
Jaime Isaza Cadavid 
Presencial 16 
Profesional En 
Deporte 
15 Corporación 
Universitaria Del Caribe 
Presencial 17 Ciencias Del Deporte 
Y La Actividad Física 
16 Universidad Autónoma 
Del Caribe 
Presencial 18 
Deporte Y Cultura 
Física 
17 Universidad Del 
Magdalena 
Distancia 19 
Profesional En 
Deporte 
18 Universidad Católica 
Luis Amigó 
Presencial 20 
Actividad Física Y 
Deporte 
19 Instituto Tolimense De 
Formación Técnica 
Profesional 
Presencial 21 Profesional En 
Actividad Física Y 
Deporte 
20 Corporación 
Universitaria Autónoma 
Del Cauca 
Presencial 22 Entrenamiento 
Deportivo 
21 Universidad Tecnológica 
De Pereira 
Presencial 23 Ciencias Del Deporte 
Y La Recreación 
22 Escuela Nacional Del 
Deporte 
Presencial 24 Deporte 
23 Universidad Del Valle Presencial 25 Recreación 
24 Fundación Universitaria 
Juan De Castellanos 
Presencial/Tunja 26 Ciencias Del Deporte 
Y De La Actividad 
Física 
Fuente: Elaboración propia. 
En cuanto a las Licenciaturas las cuales se consideran programas dedicados a la 
formación de profesionales en el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje del ser 
humano, el SNIES registra veintiséis IES y treinta y dos programas, al respecto, se encuentra 
que la educación física, el deporte y la recreación son los campos de estudio relacionados con 
este nivel de formación, lo que marca un derrotero frente a los perfiles de desempeño y las 
competencias específicas, ya que estas deberían estar relacionadas con la enseñanza, la 
formación, la evaluación y la investigación, al considerarlas propicias para el desempeño 
docente (tabla N°9). 
Tabla N°9. Programas – Licenciaturas. 
N° de 
IES 
LICENCIATURAS 
Institución de 
educación superior 
Modalidad/Lugar N° de 
programas 
Denominación 
1 Universidad 
pedagógica Nacional 
Presencial/Bogotá 1 Licenciatura En 
Educación Física 
Presencial/Bogotá 2 
Licenciatura En Deporte 
Presencial/Bogotá 3 Licenciatura En 
Recreación 
2 Corporación 
Universitaria cenda 
Presencial/Bogotá 4 Licenciatura En 
Educación Física, 
Recreación Y Deportes