ADQ CON Capítulo 7 Aprendizaje Explícito (COMPLETO)

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7 El Aprendizaje Explícito: Funciones, Procesos y 
Ámbitos de Aplicación 
7.1 Principios funcionales del aprendizaje explícito 
 
A Naturaleza representacional 
 B Funciones cognitivas 
 C Requisitos 
 
7.2 Una jerarquía de niveles de explicitación 
 1 Objeto 
 2 Actitud 
 3 Agencia representacional 
 
7.3 Los procesos de explicitación 
 1 Supresión representacional 
 2 Suspensión representacional 
 3 Redescripción representacional 
 
7.4 Los procesos de aprendizaje explícito 
 1 Aprendizaje por crecimiento 
 2 Aprendizaje por ajuste 
 3 Aprendizaje por reestructuración 
Tema 3 Capítulo 7 El Aprendizaje Explícito 7.1 
Los Principios Funcionales del 
Aprendizaje Explícito 
 
7.1 Principios funcionales del aprendizaje explícito 
 APRENDIZAJE IMPLÍCITO APRENDIZAJE EXPLÍCITO 
Na
tu
ra
le
za
 re
pr
es
en
ta
ci
on
al
 
Carácter generalizado o universal, equipotencial, 
basado en el principio de conectividad de la actividad 
neuronal. 
Carácter más focalizado, desarrollado a partir de 
sistemas de conocimientos específicos en ciertos 
dominios. 
De naturaleza encarnada, restringido por 
representaciones somatosensoriales específicas. 
De carácter simbólico, requiere descodificación en 
otros lenguajes y permite abstracción. 
De carácter procedimental, un saber hacer De naturaleza declarativa, un saber decir. 
Fu
nc
io
ne
s c
og
ni
tiv
as
 
Su función es predecir y controlar objetos o sucesos 
relevantes. 
Su función es explicar o relacionar entre sí y 
objetos o sucesos. 
Sirve para detectar regularidades, lo común en 
situaciones diversas, para generalizar y establecer 
asociaciones entre objetos o sucesos. 
Sirve para dar cuenta de las violaciones de esas 
irregularidades, buscando relaciones 
significativas entre esos objetos y sucesos. 
Sistema conservador, cuya función es establecer 
rutinas y representaciones estables. 
Sistema que permite la renovación de estructuras 
de conocimiento en dominios específicos. 
Produce cambios muy lentos, de naturaleza 
acumulativa. 
Produce cambios cualitativos, aunque requieren 
práctica, pueden parecer repentinos y radicales. 
Tiene una función pragmática: tener éxito en futuras 
predicciones eso acciones. 
Tiene una función epistémica, buscar relaciones 
significativas que ayuden a comprender mejor. 
Re
qu
is
ito
s 
Incidental (no intencional) además de automático y 
no controlable. 
Deliberado, intencional y requiere de control 
consciente. 
Requiere menos esfuerzo y motivación, se aprende 
casi sin querer. 
Esforzado y requiere motivación, no se aprende 
sino se quiere aprender 
Se produce de forma experiencial en contactos 
informales. 
Tiene una naturaleza más académica y suele 
requerir con textos más formales. 
No se ve afectado por la cultura, la educación o la 
intervención psicológica. 
Fuertemente dependiente de la cultura y la 
educación o la intervención psicológica. 
 
 
Tema 3 Capítulo 7 El Aprendizaje Explícito 7.2 Una Jerarquía de Niveles de Explicitación 
 
7.2 Una jerarquía de niveles de explicitación 
La continuidad de la mente humana con la de otros primates 
POVINELL ha propuesto la «hipótesis de la reinterpretación», la cual la mente humana comparte con las de otras 
especies de primates dispositivos específicos para interpretar la conducta de los otros, así como también la conducta 
de los objetos (los dominios nucleares que vimos en el capítulo 5). En este sentido nuestra hipótesis de la 
reinterpretación puede ser un análogo evolucionista del concepto de redescripción representacional de KARMILOFF-
SMITH (1992). La evolución de estados intencionales de segundo orden puede haber permitido a los humanos 
reinterpretar conductas sociales extremadamente complicadas, ya existentes, que se desarrollaron mucho antes de 
que nosotros lo hiciéramos. 
Pero solo humanos poseen un arquitectura cognitiva capaz de aproximarse a esos rasgos de orden superior de un 
sistema de símbolos físicos. 
→ Igual sucede en el ámbito social: la mayoría de las conductas sociales más destacadas que compartimos los 
humanos y otros primates (engaño, envidia, reconciliación) se desarrollaron y funcionaron plenamente mucho 
antes de que los humanos inventaran los medios para representar las causas de esa conductas en términos de 
estados intencionales de segundo orden. 
De esta forma el sistema representacional humano, basado en esas relaciones abstractas, de orden superior no 
sustituyó a los sistemas ancestrales que compartimos con otros primates. El nuevo sistema reinterpreta los contenidos 
representacionales que le proporciona el viejo sistema, gracias a esa nueva arquitectura cerebral que permite construir 
una nave central de metarrepresentaciones, apoyada en gran medida en los lóbulos frontales. Donde las diversas 
representaciones implícitas primarias pueden encontrarse y comenzar a dialogar entre sí. Pero también a los sistemas 
culturales de representación simbólica que hacen posible generar códigos más abstractos o formales a los que traducir 
esas representaciones iniciales fomentando el diálogo entre ellas. 
¿Qué pasa cuando las representaciones primarias entran por primera vez en la nave 
central? 
1. El diálogo suele ser inicialmente bastante pobre. Muchas veces la mente explícita se limita en un primer momento 
a asumir de forma acrítica —pragmática y no epistémica— los resultados o productos de ese procesamiento 
implícito, a dar por buenas las representaciones o voces que más gritan. 
2. Solo a medida que se profundiza en esa explicitación, se van traduciendo o relacionando unas representaciones 
con otras. Se van construyendo nuevos significados, nuevas formas de pensar y aprender, que trascienden los 
límites de ese sistema primario y van generando una discontinuidad entre el aprendizaje implícito y explícito. 
En otras palabras, las versiones más simples, o superficiales, del aprendizaje explícito, muestran una gran continuidad 
con los principios y procesos del aprendizaje implícito, en la medida en que: 
 Se apoyan también en procesos asociativos. 
 Dan lugar a un simple incremento cuantitativo de las representaciones en un dominio, pero no a una 
reorganización de estas que las dote de un nuevo significado. 
Esta continuidad, o progresividad, en los procesos de explicitación se contrapone a los modelos más dicotómicos, que 
aparecen entender la explicitación como un algo todo o nada, más que como un proceso gradual con una dinámica 
propia. 
Tema 3 Capítulo 7 El Aprendizaje Explícito 7.2 Una Jerarquía de Niveles de Explicitación 
 
LOS COMPONENTES DEL CONOCIMIENTO 
 
Para DIENES y PERNER (1999) —adoptando un enfoque propio de la psicolingüística—conocer implica adoptar una 
actitud proposicional con respecto a una representación. Que según ellos tiene diversos componentes que deben 
irse explicitando según un orden jerárquico establecido. 
En concreto, una actitud proposicional requeriría explicitar de modo progresivo, y por este orden: 
1 El contenido u objeto de la representación. 
2 La actitud, la relación epistémica que mantenemos con ese contenido, su relación con otros contenidos 
representacionales, su contexto representacional… 
3 El sujeto agente, soy yo o eres tú quien tiene esa representación. 
Según este modelo, adquirir conocimiento requeriría por tanto una progresiva explicitación de los componentes de esa 
«actitud proposicional», que seguiría una determinada secuencia, de modo que resulta más fácil explicitar el objeto, 
que solo requiere una conciencia «aquí y ahora» del momento y objeto presente (CARRUTHERS, 2000; DAMASIO, 1999), 
por lo que con certeza la explicitación de objetos no sería exclusiva de la mente humana. 
Objeto representacional 
Explicitar solo el objeto remite más bien a una actividad pragmática, enfocada únicamente a obtener un objeto o 
contenido de aprendizaje concreto (KIRSH y MAGLIO, Ig94). 
→ Si usted se limita a intentar aprender las propiedades del aprendizaje explicito según la recienteTabla 7.1 (pág. 
261), sin intentar relacionarlas entre sí o con otros conocimientos que usted haya adquirido, si no las invita a 
entrar a la nave de las metarrepresentaciones para conocer a otras representaciones y dialogar con ellas, si no 
hace un contraste de actitudes o perspectivas representacionales, difícilmente podremos hablar de que está 
abordando esta lectura con metas epistémicas, sino posiblemente solo con la ansiedad pragmática, y poco 
recomendable, de tener que leer este texto para su próximo examen. 
Actitud representacional 
La capacidad de explicitar la perspectiva, de situar mi representación en el espacio y en el tiempo, pero también de 
relacionarla con otras representaciones, en lugar de limitarse a activar, por procesos asociativos, aquellas otras 
representaciones que tienden a coocurrir con ella, corno en el caso del aprendizaje asociativo, parece ser ya un rasgo 
diferencial del aprendizaje humano. 
Se trata de ver la conciencia en función de dos actores, el organismo y el objeto, y en de las relaciones mantenidas por 
esos dos actores. El hecho de que el organismo está implicado en la relación con un cierto objeto, y el hecho de que el 
objeto un cambio en el organismo. 
Agencia representacional 
Implica representarse la propia identidad, un sentido del yo, que nos permite hilar, con el inestimable apoyo de los 
sistemas culturales de un sentido de la propia identidad, ligado a una agencia cognitiva, representarnos a nosotros 
mismos a través de esas diferentes actitudes. 
Tema 3 Capítulo 7 El Aprendizaje Explícito 7.2 Una Jerarquía de Niveles de Explicitación 
 
La explicitación de los componentes de todo aprendizaje sólo será 
completa cuando tomemos conciencia de nuestra propia identidad, 
informalista dos representacionales implícitos subyacente es a nuestros 
actos pragmáticos. Cuanto más profundicemos en esa explicitación (del 
contenido al actitud y de la actitud a la agencia) más profundo es el 
cambio, más nos modifica el aprendizaje. 
¿Pero cuáles son los procesos mediante los que profundizamos en esa 
explicitación? Estos son los procesos de explicitación: supresión 
representacional, suspensión representacional y redescripción 
representacional. Se describirán en el siguiente apartado. 
Ejemplo de los componentes del 
conocimiento en las teorías del 
aprendizaje 
 
O
B
JE
T
O
 Las teorías más simples centran el 
aprendizaje solo en la apropiación 
del objeto (teoría directa) 
A
C
T
IT
U
D
 Para progresivamente ir asumiendo 
la importancia de los procesos 
cognitivos mediante los que se 
procesa ese objeto (actitud en la 
teoría interpretativa) 
A
G
E
N
C
IA
 Hasta, en las versionas más 
elaboradas, concebir el aprendizaje 
como un proceso de construcción de 
la propia mirada del aprendiz (teoría 
constructiva que identifica al 
aprendiz como agente de su propio 
aprendizaje) 
 
 
Ejemplo de los componentes del 
conocimiento en el cambio personal 
 
O
B
JE
T
O
 La forma más simple de vivir y sentir 
la identidad es un yo plenamente 
presente aquí y ahora, un estado 
subjetivo y consciente que se 
concibe como algo estable, único y 
objetivo. 
A
C
T
IT
U
D
 El reconocimiento de múltiples 
identidades personales en función 
del contexto, la situación por la 
perspectiva. 
A
G
E
N
C
IA
 El alcance de la integración 
jerárquica de las identidades 
personales en un sentido del yo 
complejo. El complejo así concebido 
sería una continuidad construida a 
partir de discontinuidades múltiples. 
De tal forma que promover el cambio 
personal que quiere ir atravesando 
que sus diversos niveles de 
explicitación de la propia identidad. 
 
Tema 3 Capítulo 7 El Aprendizaje Explícito 7.3 Los Procesos de Explicitación 
 
7.3 Los procesos de explicitación 
 1 Supresión representacional 
 2 Suspensión representacional 
 3 Redescripción representacional 
 
 
Tema 3 Capítulo 7 El Aprendizaje Explícito 7.3 
Los Procesos de Explicitación 
SUPRESIÓN REPRESENTACIONAL 
 
1 Supresión representacional 
Nuestra mente primaria genera un flujo continuo de representaciones implícitas, dado que está continuamente activo 
asociando representaciones entre sí. Per la capacidad consciente de procesamiento es limitada, por lo que para 
activarse una representación específica de modo explícito es necesario ejercer algún tipo de control. 
El mecanismo de supresión implicaría la inhibición —o desactivación— de representaciones presentes, de la 
información procedente del mundo físico, y su sustitución por otras representaciones activadas internamente. En 
suma, evitamos acciones que distraigan la asignación de los recursos atencionales a más tareas. 
La supresión representacional bloquea o inhibe ciertas representaciones para dar paso a otras. Ese control inhibitorio 
de la atención es una de las funciones de la memoria de trabajo. Este es el proceso explícito más básico, cumple la 
función básica de descontextualización, amortiguando la fuerza de las representaciones sensoriales encarnadas. 
Sin suprimir otras representaciones activas no se podría mantener activa la representación de un suceso en ausencia 
del estímulo o contexto con el que está vinculada. Podemos asegurar que sin estos mecanismos de supresión no habría 
conocimiento. La evolución de los sistemas cognitivos, más eficaces y complejos cuanto más autónomos son con 
respecto al ambiente. Ya que eso permite conductas más flexibles y por tanto mayor capacidad de adaptación a 
ambientes nuevos. 
La supresión representacional está ya de alguna manera prefigurada en los procesos de inhibición automática de la 
mente primaria. Pero, aprender a inhibir o controlar es un logro evolutivo significativamente tardío tanto en la 
filogénesis como en la ontogénesis. Los sistemas de inhibición química son recientes evolutivamente y más frecuentes 
en las zonas más evolucionadas del cerebro, mientras que los sistemas excitatorios predominarían en las estructuras 
más antiguas. 
La supresión representacional aplicado sobre la conducta 
1. Debe ejercerse de un modo muy estratégico y selectivo. Como apuntara la tradición psicoanalítica, no podemos 
sostener nuestra conducta desde una supresión o represión continua. 
2. Que su eficacia conductual es limitada si no se acompaña de otros procesos explícitos más sofisticados 
3. La mayoría del tiempo estamos sometidos a la tiranía de nuestra mente la que no podemos controlar de forma 
explícita todo el tiempo. 
→ La escuela se sustenta en buena medida, como veremos en el Capítulo VIII, en crear un ambiente artificial, 
esforzado, en el que deben suprimirse los deseos e impulsos propios para ser sustituidos por otras metas 
culturales muy alejadas de los propios intereses. 
Principales limitaciones de la supresión representacional 
1 La supresión o represión permanente de nuestras representaciones más arraigadas o encarnadas es un esfuerzo 
inútil. Dado su alto valor pragmático, es muy posible que sigan teniendo éxito por más que nosotros no queramos. 
Acabamos haciendo normalmente «lo que nos pide el cuerpo». Por tanto, la supresión solo asegura la sustitución 
de una representación implícita por otra explicita en las situaciones más simples, cuando existe una alternativa 
distinguible, fuertemente activa, que no choca con ninguna representación fuertemente encarnada. 
2 No puede adquirirse por suspensión ninguna representación o conducta nueva, que no estuviera ya en el repertorio 
del organismo. 
Tema 3 Capítulo 7 El Aprendizaje Explícito 7.3 
Los Procesos de Explicitación 
SUSPENSIÓN REPRESENTACIONAL 
 
2 Suspensión representacional 
La suspensión representacional implica suprimir parcialmente una representación sustituyendo alguno de sus 
componentes por otra función o significante. De modo que, a diferencia del mecanismo de supresión, conduce a 
una combinación o integración de representaciones. Y por tanto da lugar a una nueva representación que no estaba 
en el repertorio representacional. 
Pero la nueva representación(actitud) no sustituye a la representación encarnada original. Construir una nueva actitud 
o acción en relación con un objeto (y por tanto una nueva representación de él) no puede suponer abandonar las 
actitudes (o representaciones) anteriores con respecto a ese objeto. 
→ La arena debe seguir siendo arena, pero también puede llegar a ser puré o la almena de una fortaleza. 
Adquirir conocimiento no supone tanto inhibir representaciones, restar, sino más bien construir nuevas 
representaciones alternativas, multiplicar nuestras posibles relaciones con los objetos. 
Pero también supone, como subraya RIVIÉRE (2003a), hacerse consciente de esas múltiples representaciones o 
actitudes con respecto a los objetos, es decir conocerlas: «Los niños desarrollan un cuarto nivel de suspensión, que se 
caracteriza por la capacidad de en suspensión las representaciones mismas. Esa sería la base cognitiva exigida por la 
tarea de la falsa creencia. La que permite al niño 'despegar' representaciones de sus referentes, reconocer al tiempo la 
relativa autonomía las representaciones con respecto a las situaciones y su dependencia de las fuentes de acceso 
perceptivo. Desarrollar; en sentido estricto, la noción implícita de creencia como representación virtualmente 
verdadera o falsa (pues solo es una creencia aquella representación que tiene el potencial de ser falsa)» 
En este cuarto nivel de suspensión representacional se accedería al conocimiento pleno de DIENES y PERNER (1999), 
entendido como un sistema explícito de representaciones sobre representaciones, o metarrepresentaciones, y con él a 
la teoría de la mente, pero también a la mentira, la metáfora y tantas otras competencias mentalistas. 
De esta forma, el proceso de suspensión progresiva de las representaciones (inicialmente implícitas y encarnadas) hace 
posible su descontextualización progresiva en el tiempo y el espacio mediante representaciones ya simbólicas como 
las caracterizan, los procesos de enculturación sobre los que se construye propiamente la mente humana (Pozo, 2001). 
El acceso explícito a nuestras propias representaciones precisa de nuevos vehículos y soportes que den formato a esas 
representaciones ya parcialmente desligadas de sus contextos originales y sus restricciones encarnadas. 
La explicitación del conocimiento requiere, ya en el nivel de la suspensión representacional, nuevos sistemas de 
representación que hagan posible ese desacoplamiento progresivo con el mundo. Sin por supuesto abandonarlo o 
perder del todo el contacto encarnado él. El lenguaje, como el resto de códigos simbólicos permite explicitar ciertas 
perspectivas o actitudes, con respecto a los objetos al tiempo que oculta otras. 
Tal como señala el propio RIVIÉRE: «los objetos que sirven de cauce o referente de la suspensión instrumental, que 
permite la creación de símbolos enactivos, son objetos culturalmente investidos» 
→ Cuando el profesor explica a los alumnos la diferencia entre velocidad y aceleración o cuando la madre le dice al 
niño «mira que grande ese elefante», están representando a través del lenguaje ciertas perspectivas del objeto. 
Pero al mismo tiempo suprimiendo otras y sustituyéndolas por otros rasgos o relaciones no presentes como tales 
en el objeto. El elefante es grande en comparación con el resto de animales del zoo. 
 
Por tanto, los sistemas de representación explícito son también sistemas para representar perspectivas o actitudes con 
respecto a los objetos.
Tema 3 Capítulo 7 El Aprendizaje Explícito 7.3 
Los Procesos de Explicitación 
REDESCRIPCIÓN REPRESENTACIONAL 
 
3 Redescripción representacional 
 
Reescribir o traducir una representación en un nuevo sistema o formato de representacional. 
Ese proceso de hacer explícito lo que era inicialmente implícito, de convertir la representaciones en meta de 
representaciones puede adoptar diferentes trayectorias de aprendizaje. No es necesario que las representaciones 
recorran todos los niveles representacional es antes descritos. Lo que sí es común es la primacía funcional en las 
representaciones implícitas y su transformación progresiva en representaciones explícitas. 
La transformación progresiva representacional explícita no es ni más ni menos que su producción a un nuevo código 
un formato de representacional mediante el que puedan relacionarse con otras representaciones. 
Lo primero que puede explicitarse en una representación es el objeto (antes que actitud o el agente). Ya que implica 
acceder al resultado del procesamiento un todo, pero no a las partes que lo componen. Pero cuando sólo se puede 
acceder al objeto de representación, y no a la actitud, solo se puede suprimir o inhibir la representación, no 
suspenderla. La suspensión representacional implica acceder a los componentes de las representaciones, para lo que 
es necesario la actitud y agencia representacional. 
El acceso a un conocimiento explícito hace que nos veamos a nosotros mismos en estas representaciones en lugar de 
ver en ella sólo un reflejo del mundo. Sólo el acceso a la explicitación plena hace visible nuestra mente, la 
representación del yo agente. La redescripción representacional va a hacer posible por tanto una reestructuración del 
conocimiento en ese dominio. 
Pero ¿qué sucede con esas primeras representaciones tras la redescripción? Las representaciones originales siguen 
intactas en la mente. Para un mismo objeto o contenido, la mente puede disponer de representaciones diferente 
naturaleza tanto implícitas como explícitas, con funciones cognitivas distintas. 
Niveles de explicitación del conocimiento según KARMILOFF-SMITH (1992) 
 Consiste en Ejemplo 
Implícito (I) 
Procedimientos, paquetes de acciones y percepciones 
asociados entre sí, que no pueden descomponerse y no 
son accesibles a otros componentes del sistema 
cognitivo. 
Física o psicología intuitiva de los 
bebés. Aún no teórica. compuesta 
de percepciones y acciones, 
Explícito 1 
(E1) 
Representaciones condensadas en un código abstracto, 
estables en la memoria y accesibles a otras 
representaciones. Son ya representaciones flexibles y 
manipulables, pero aún no accesibles a la conciencia. 
Teorías en acción sobre el mundo 
físico o psicológico. Basadas en 
ciertos principios abstractos aún no 
conscientes. 
Explícito 2 
(E2) 
Representaciones plenamente explicitas, accesibles a 
otras representaciones, basadas en lenguajes no 
formalizados, «no expresables» 
Teorías explicitas aún no 
plenamente expresables. 
Explicito 3 
(E3) 
Representaciones plenamente explicitas. accesibles a 
otras representaciones basadas en lenguajes 
formalizados, «expresables». 
Teorías explicitas plenamente 
expresables. 
Tema 3 Capítulo 7 El Aprendizaje Explícito 7.3 
Los Procesos de Explicitación 
REDESCRIPCIÓN REPRESENTACIONAL 
 
La explicitación de las representaciones se inicia por tanto en el nivel E1. Donde esas representaciones iniciales en 
forma de procedimientos se comprimen en abstracciones en un lenguaje de nivel superior. A diferencia de las 
representaciones de nivel I, las partes componentes del nivel E1 están abiertas a potenciales vínculos 
representacionales e interdominios. 
→ Los animales serían capaces de adquirir una maestría conductual de sus representaciones implícitas, en el 
sentido de lograr automatizar a través de la práctica secuencias de acciones específicas, pero no de descomponer 
esas secuencias dominadas para recuperarlas parcialmente, de modo explícito o intencional, para nuevas metas 
o funciones cognitivas. 
Las representaciones E1 tienen el formato de "paquetes de información" condensada, "descripciones reducidas que 
KARMILOFF-SMITH (1992) emplea el concepto de representación explícita en un sentido diferente al que le atribuyen la 
mayor parte de los autores. Para la mayor parte de los psicólogos cognitivos una representación es explícita cuando 
está disponible y se puede acceder a ella de modo consciente. Sin embargo, KARMILOFF (1992) diferenciaentre: 
• Las representaciones disponibles, presentes como tales en la memoria, pero aún no conscientes (que serían 
el nivel E1). 
• Las representaciones accesibles, que además pueden hacerse conscientes (corresponden con el nivel E2). 
Cuando una representación de nivel I se convierte en una representación E1 se abstraen algunos de sus rasgos 
esenciales. En este nivel aparecen ya las primeras «teorías en acción» en las que las representaciones ya no están 
organizadas por los datos de las entradas sensoriales, sino por ciertos principios abstractos extraídos de ellas, aunque 
no conscientes ni verbalizadas. 
→ KARMILOFF-SMITH (1992) pone el ejemplo de la "imagen perceptiva de una cebra como un objeto rayado" que 
pierde muchos detalles con respecto a la representación del objeto cebra como tal, pero permite abstraer ciertas 
cualidades que pueden ser relacionadas con otras representaciones e incluso usarse por procesos de 
redescripción representacional como una metáfora para representar otro objeto, como "los pasos de cebra", que 
sin tener apenas similitud en las entradas perceptivas que generan pueden relacionarse analógicamente. 
Los niveles de representación E2 y E3 son ya plenamente explícitos, ¿en qué difieren? Aunque según algunos teóricos 
la conciencia puede reducirse a la expresabilidad verbal, el modelo defiende la idea de que las representaciones E2 —
que son redescripciones de las representaciones E1 — son accesibles a la conciencia, pero están aún en un código 
representacional semejante a las de las representaciones E1. 
→ Por ejemplo, las representaciones espaciales se recodifican en representaciones espaciales E2 a las que puede 
accederse conscientemente. Muchas veces dibujamos diagramas de problemas que no somos capaces de 
verbalizar. 
En suma, difieren en su grado de explicitud o, si se prefiere, de formalización o completitud ¿Pero es posible el mismo 
nivel de explicitación mediante códigos con diverso grado de formalización? Aunque el modelo asume esa posibilidad, 
KARMILOFF acaba por reconocer que no hay datos empíricos que avalen la distinción entre los niveles E2 y E3. 
«Sin embargo, no quiero renunciar de antemano a la posibilidad de que haya representaciones espaciales, cinestésicas 
o de otro tipo codificadas de modo no lingüístico y que sean accesibles a la conciencia». 
El modelo de redescripción representacional es fundamentalmente una hipótesis sobre la capacidad específicamente 
humana de enriquecerse desde dentro, explotando el conocimiento ya almacenado y no simplemente explotando el 
ambiente. 
Es un dispositivo al tiempo cognitivo y cultural. Porque buena parte del conocimiento que adquirimos tiene su origen 
en esa acumulación cultural. Y también porque los propios procesos y sistemas de representación mediante los que 
adquirimos ese conocimiento son también sistemas culturales. La redescripción representacional estará por tanto 
estructurada por los códigos que formatear esos nuevos niveles representacional es, de tal modo que sin esos códigos 
culturales no podrían existir esas representaciones. 
 
7.4 Los procesos de aprendizaje explícito 
 
1 Aprendizaje por crecimiento 
Aprendizaje asociativo explícito 
Automatización y condensación de técnicas 
Naturalización 
2 Aprendizaje por ajuste 
Aprendizaje por comprensión 
Aprendizaje estratégico: la gestión metacognitiva del aprendizaje 
Otros aprendizajes por ajuste: el cambio de actitudes y las terapias cognitivas 
3 Aprendizaje por reestructuración 
La adquisición de conocimiento experto 
El cambio conceptual 
El cambio personal como reestructuración cognitiva 
 
Tema 3 Capítulo 7 El Aprendizaje Explícito 7.4 
Los Procesos de Aprendizaje Explícito 
APRENDIZAJE POR CRECIMIENTO 
 
1 Aprendizaje por crecimiento 
 
Aprendizaje asociativo explícito 
1 Conductas 
2 Conductas emocionales 
3 Actitudes 
4 Información verbal 
 
Automatización y condensación de técnicas 
 
 
Naturalización 
 
 
Ventajas e inconvenientes del aprendizaje por crecimiento 
 
 
Tema 3 Capítulo 7 El Aprendizaje Explícito 7.4 
Los Procesos de Aprendizaje Explícito 
APRENDIZAJE POR CRECIMIENTO 
 
Aprendizaje asociativo explícito 
¿Qué cosas se aprenden por aprendizaje asociativo explícito? 
Ámbitos del aprendizaje asociativo explícito, que cosas se aprenden por aprendizaje asociativo explícito: 
1 Conductas 
2 Conductas emocionales 
3 Actitudes 
4 Información verbal 
El aprendizaje conductual y las técnicas de modificación de conducta 1 
Pero también podría hacer un listado de las destrezas acciones, aprendizajes procedimentales, en forma técnicas. 
Aplicarse de forma rutinaria o automática (conducir, esquiar o bailar merengue, pero también usar programas 
informáticos, hacer Pato al Orange). 
Patrones de conducta saludar, acercarse a las personas, etc. 
Aunque algunas de conductas, técnicas y habilidades sociales las aprendemos de forma va e implícita, sin darnos 
cuenta. Otras muchas van a requerir un aprendizaje asociativo de tipo explícito: 
• Cuando se trata de patrones complejos, como en el caso de las técnicas 
• Cuando se producen en contextos conductuales o sociales novedosos, diferentes: cómo comportarnos en 
situaciones o culturas nuevas, evitar ciertas contextos que nos producen ansiedad o disgusto 
Pero incluso en el caso del aprendizaje conductual, que es en gran medida implícito, el cambio conductual, 
desarrollado a través de técnicas de modificación de conducta, se basa sobre todo en procesos de aprendizaje 
asociativo explícito. La modificación de conducta se apoya en el condicionamiento clásico y operante, siguiendo 
principios tales como el reforzamiento, la extinción, el castigo o el control del estímulo, todos ellos situados en la 
tradición asociativa. 
Las técnicas de intervención generadas son también de naturaleza asociativa (moldeamiento, encadenamiento, 
reforzamiento diferencial, entrenamiento de habilidades conductuales, inundación, desensibilización sistemática, 
etc.), 
En estos se asume que las conductas que es preciso cambiar se han adquirido de forma asociativa —además de 
implícita en nuestros términos— por lo que para cambiarlas, o en realidad desaprenderlas, será preciso diseñar 
explícitamente las contingencias entre las conductas y sus consecuencias. 
Un ejemplo muy claro de ello es el aprendizaje y cambio de emociones. Muchas de nuestras fobias y muchas de nuestras 
filias las hemos adquirido así. 
Como PROUST cuando recupera de modo repentino e imprevisto buena parte de su infancia ante el sabor de una 
magdalena mojada en café, todos nosotros hemos desplazado, sin saberlo, muchas de tras emociones a ciertos objetos 
y sucesos que evocan en nosotros gran parte lo que fuimos y de Io que somos. 
 
Hacer listas de datos (DNI, matrícula de familiares y conocidos, nombres de ciudades o países, de calles, fechas 
nacimiento y aniversario, etc.) 
Aprendizaje repetitivo, por repaso. de escasa comprensión. 
Tema 3 Capítulo 7 El Aprendizaje Explícito 7.4 
Los Procesos de Aprendizaje Explícito 
APRENDIZAJE POR CRECIMIENTO 
 
Conductas emocionales 2 
Nuestras emociones están distribuidas entre muchos objetos y sucesos cuya carga emocional, es imperceptible, es 
implícita. 
Desensibilización sistemática 
Exposición masiva o inundación 
Técnicas de biofeedback. Se basan en identificar el objeto fóbico y suprimir representacionalmente de forma explícita 
ciertas reacciones emocionales que suscita en nosotros. 
Dirigidos a metas pragmáticas, se trata de tener éxito, no de generar un nuevo conocimiento o comprensión en la 
persona de lo sucedido. 
Suelen apoyarse en registros externos, que ayudan a proporcionar información sobre esos estados emocionales para 
ayudar a esa supresión. En forma de registros conductuales, autobservaciones, diarios, etc., Una ciara función de 
extensión de las representaciones disponibles. El ejemplo de la Tabla 7.6, que registra una sucesión de conductas 
observables, requiriendo dela persona explicitar o ampliar su registro en términos de objeto. 
EAGLEMAN (2011) ha diseñado una técnica de control mental, que llama «gimnasia prefrontal» que se apoya en esta 
idea. Hace que personas que quieren reducir sus respuestas emocionales ante ciertos estímulos (sea una tarta de 
chocolate, una rata, o hablar en público) puedan visualizar, mediante técnicas de neuroimagen, su grado de activación 
emocional en una pantalla y aprendan online a reducir, mediante el control de su actividad mental. 
Actitudes 3 
Pero no solo podemos suprimir o intensificar así nuestras respuestas emocionales, sino también nuestras conductas 
sociales, o incluso nuestras actitudes que se adquieren en gran medida de forma mimética. 
Tendemos a comportarnos de modo similar a las personas que nos rodean, hasta el punto de que BARGH y CHARTRAND 
(1999) apoyan su defensa de la «insoportable automaticidad del ser» en gran medida en investigaciones en las que 
las personas imitan de modo compulsivo e inconsciente lo que hace otra persona, a la que muchas veces ni siquiera 
conocen. Desde las conductas más nimias, como rascarse la oreja, guiñar los ojos o estornudar, a otras más sustantivas, 
como atender o no a una persona necesitada (también CHARTRAND, MADDUX y LAKIN, 2005). 
Dado este origen mimético, basado en las funciones de las neuronas espejo de RIZZOLATTI y SINIGAGLIA (2006), las 
actitudes no solo se adquieren de modo implícito, sino que son en buena medida contagiosas —el mencionado «efecto 
camaleón»—. 
Pero cada vez es más habitual que algunas de esas actitudes resulten inconvenientes o inadecuadas en ciertos 
contextos de aprendizaje, lo que requiere modificación o cambio de actitudes, que una vez más solo puede lograrse 
mediante una intervención explícita. 
Las actitudes se aprenden de forma implícita y mimética. 
BODENHAUSEN y GAWROVSKI (2013) identifican tres estrategias fundamentales en los estudios tradicionales sobre el 
cambo de actitudes. 
A Condicionamiento (por ej., en la publicidad, asociar el producto con cualidades buenas) 
B Persuasión 
C Fenómeno de la disonancia cognitiva (FESTINGER, 1957). Según el cual, cuando existe una disociación entre 
nuestro conocimiento proposicional, nuestras ideas, y nuestras conductas, el conflicto en vez de resolverse 
mediante una comparación explícita entre ambas (como suponemos racionalmente) se deshace suprimiendo o 
Tema 3 Capítulo 7 El Aprendizaje Explícito 7.4 
Los Procesos de Aprendizaje Explícito 
APRENDIZAJE POR CRECIMIENTO 
 
inhibiendo aquellas ideas que entran en conflicto. De forma que la estrategia para cambiar las actitudes de las 
personas es inducirlas a comportarse de tal forma que genere conflicto, para que induzca el cambio (por ej., si una 
persona racista se ve obligada a cooperar con personas a las que inicialmente discrimina tenderá a suprimir o 
reducir sus prejuicios). 
Nótese que ninguna de estas tres estrategias de cambio de actitudes pone inicialmente el acento, paradójicamente, en 
explicitar la perspectiva o actitud de la persona, sino que se focaliza solo en el objeto. Sin embargo, un verdadero 
cambio de actitudes requiere algo más que explicitar el objeto y suprimir representaciones alternativas. 
El aprendizaje a partir del conflicto o del error suele ser el de formas de aprendizaje explicito más complejas, como 
el ajuste o la reestructuración. 
Información verbal 4 
La adquisición información verbal, o, en un sentido más amplio, el aprendizaje de información simbólica. 
 Aunque, el dominio de los sistemas simbólicos en que se codifica esa información y la propia comprensión verbal 
exceden con mucho los procesos asociativos, una buena parte de este aprendizaje verbal está dedicado a la mera 
acumulación de información simbólica, de hechos o datos, que deben ser recuperados «al pie de la letra» (recuérdese, 
esa invención del lenguaje escrito). 
Lo que caracteriza a la información verbal, en contraposición con el aprendizaje conceptual, que se logra por procesos 
de ajuste, es su naturaleza arbitraria, es decir la ausencia de relaciones significativas entre los elementos que la 
ponen, que están meramente asociados o yuxtapuestos (no tiene sentido preguntarse por la relación entre los dígitos 
que componen un número de teléfono, además si queremos tener éxito en la llamada debemos recuperarlos todos con 
exactitud y en el orden adecuado). 
Hacer una copia fiel de su contenido, del objeto. Quien aprende no posee una actitud epistémica con respecto a ese 
objeto, ya que eso menoscabaría la fidelidad de la copia. La meta es claramente pragmática. Si no aprendemos con 
exactitud el PIN, no logramos sacar dinero con la tarjeta de crédito. Lo mismo suele suceder, por desgracia, en muchos 
contextos de aprendizaje formal que se reducen a la repetición de información verbal con la meta pragmática de 
superar una determinada prueba o examen. 
Este carácter reproductivo del aprendizaje de datos y hechos hace que el proceso fundamental para optimizarlo 
sea la repetición o repaso del material de aprendizaje. 
A edades bastante tempranas los niños recurren ya el repaso de modo explícito y espontáneo para afrontar tareas de 
aprendizaje. 
Rasgos de la tarea que facilitan el aprendizaje verbal 
Los efectos de variables en el aprendizaje de información verbal, o más en general, simbólica (para una explicación algo 
más detallada de los mismos véase Poto, 2008): 
A La cantidad de la práctica. En términos generales hay una relación directa, aunque no lineal, entre cantidad de 
práctica y el aprendizaje. 
B La distribución de la práctica. Mayor eficacia se distribuye en el tiempo en lugar de concentrarse. 
C La cantidad de material. Pequeños aumentos en la cantidad de material requieren grandes incrementos de la 
práctica. Relación exponencial. 
D El tiempo transcurrido desde el aprendizaje. Curva del olvido. Olvido muy rápido de la mayor parte del material al 
poco tiempo, mientras que el resto se olvida más lentamente. 
E La posición serial, es decir el orden de los ensayos de aprendizaje. Efecto de primacía y recencia. 
Tema 3 Capítulo 7 El Aprendizaje Explícito 7.4 
Los Procesos de Aprendizaje Explícito 
APRENDIZAJE POR CRECIMIENTO 
 
F La semejanza de los elementos que componen el matea de aprendizaje. Cuanto mayor es la similitud entre esos 
elementos, mayor interferencia se produce entre ellos y más difícil resulta aprender la serie sin cometer errores. 
G La influencia del significado del material. En general, cuando el material tiene algún significado para el resulta 
también más fácil de reproducir literalmente. 
Estrategias para optimizar el recuerdo de información verbal 
Evitar la arbitrariedad del material, buscando una estructura. 
Estrategias o mnemotecnias que «prestan» una organización al material, 
Se trata aún de un aprendizaje asociativo, pero apunta ya a la idea de que aprendizaje de información verbal es más 
eficaz cuando su material tiene significado, y por tanto puede aprenderse por procesos explícitos más complejos, 
dirigidos a la comprensión. 
El aprendizaje por repaso de información verbal es un proceso bastante poco eficiente, ya que sus efectos suelen 
bastante efímeros y muy poco generalizables. Lo que reclama de nuevo mayores niveles de explicitación que no se 
centren solo en el objeto (el material que debe reproducirse) sino también en la actitud o perspectiva de quien lo va 
aprender (sus conocimientos, creencias, motivos, etc., con respecto a su contenido). 
Automatización y condensación de técnicas 
El aprendizaje procedimental o rutinario implica adquirir secuencias de acciones, representaciones o 
conocimientos que se aplican de forma repetitiva hasta que se automatizan y en último término se consolidan. 
Hasta el punto de que pasan a ser actividades explícitas, a ser rutinas automatizadas, que se ejecutan de modo 
implícito. Hasta el punto, que puede perder incluso su carácter explícito y no poder ya recuperarse de modo 
deliberado,sino solo empaquetada en forma de secuencia de acciones automatizadas 
Basado en la contigüidad, la repetición y el éxito. 
→ Hablar fluidamente una lengua, a leer o escribir, realizar ecuaciones de segundo grado o a usar el SPSS. 
Representaciones automatizadas Representaciones controladas 
Se ejecutan con mayor rapidez. Se ejecutan más lentamente. 
Se cometen menos errores, Se cometen más errores. 
Apenas consumen atención ni requieren esfuerzo 
consciente. 
Requieren más recursos atencionales e implican 
esfuerzo consciente. 
Se ejecutan eficazmente en condiciones adversas. una 
vez en marcha, apenas se ven afectados por factores 
ajenos. 
Su ejecución se deteriora en condiciones adversas. 
No interfieren en el funcionamiento de otros procesos. Interfieren en el funcionamiento de otros procesos, 
Se aplican de forma rígida, inflexible Se aplican de forma flexible. 
Se ejecutan sin control, de forma casi obligada. Se ejecutan de forma controlada voluntaria. 
Tema 3 Capítulo 7 El Aprendizaje Explícito 7.4 
Los Procesos de Aprendizaje Explícito 
APRENDIZAJE POR CRECIMIENTO 
 
Pegadas al contexto, muy difíciles de transferir a nuevos 
contextos. Es muy difícil suprimir una rutina 
automatizada cuando surge el contexto que 
normalmente la activa. Dado que se activan sin control 
consciente, las pautas automatizadas son muy 
dependientes del contexto y por tanto difíciles de 
transferir a situaciones o condiciones nuevas. 
Despegadas del contexto, más facies de transferir a 
nuevos contextos. 
No se pueden recuperar parcialmente ni combinar con 
otras representaciones, ya que, según hemos visto, eso 
requiere procesos de supresión solo posibles con 
representaciones explícitas. 
Se pueden recuperar parcialmente y combinar con otras 
representaciones 
 
Las acciones automatizadas se hallan «encapsuladas», son como precocinados cognitivos (RODRIGO, 1993). 
Cuando los recursos cognitivos son escasos, cuando estamos fatigados cognitivamente, aumenta la probabilidad de 
que recurramos a automatismos. 
→ Nos volvemos más irascibles, menos controlados, atrapados en lo inmediato, en el aquí y ahora, no calculamos 
las consecuencias futuras de nuestras acciones y no somos capaces de suprimir de modo explícito nuestras 
tendencias primarias. 
Pero este proceso de automatización se completa con un segundo proceso de condensación o fusión de 
representaciones que suele estar asociado a él. Consiste en fundir aquellos elementos de información que tienden a 
producirse juntos. Se comprimen en formatos menos demandantes cognitivamente, recordemos que nuestra memoria 
de trabajo tiene una capacidad muy limitada. 
Un ejemplo de automatización: el aprendizaje de técnicas 
El ejemplo más claro de aprendizaje de rutinas automatizadas y condensadas es el aprendizaje de técnicas. Las técnicas 
son secuencias de acción que se aplican siempre igual. 
→ Un componente de la ejecución experta en cualquier dominio ya sea profesional o personal (bailar, tocar un 
instrumento, cocinar, incluso leer y escribir requiere este aprendizaje técnico), por lo que resulta muy relevante 
para la formación de profesionales en muy diferentes ámbitos pero también para comprender y mejorar el 
aprendizaje personal cotidiano. 
Fases principales la adquisición de una técnica 
Suelen identificarse típicamente tres fases principales en la adquisición de una técnica o una destreza: 
1 La presentación de una representación simbólica o mimética acciones a realizar en forma de instrucciones. 
2 La práctica de las técnicas presentadas por parte del hasta su automatización 
3 El perfeccionamiento y transferencia de las técnicas aprendidas a vas tareas. 
El diseño de una programa instruccional para el aprendizaje técnico 
Quien debe aprender la técnica solo explicita el objeto, quien diseña su instrucción debería hacer un análisis de la tarea, 
en relación con las capacidades o conocimientos previos de quien va a aprenderla, lo que implicará al menos una 
explicitación de la actitud y un ajuste de la tarea a las condiciones de ese aprendiz. Ese análisis que debe hacerse para 
diseñar un buen programa instruccional para el aprendizaje técnico debe tener en cuenta al menos: 
Tema 3 Capítulo 7 El Aprendizaje Explícito 7.4 
Los Procesos de Aprendizaje Explícito 
APRENDIZAJE POR CRECIMIENTO 
 
1. Los procedimientos o destrezas ya dominados por los aprendices, que serán las unidades mínimas que se tomarán 
como chunks para nuevas automatizaciones y condensaciones. 
2. El número de pasos que componen la secuencia, que deberá ser limitado para no sobrecargar la memoria de 
trabajo. 
3. Los rasgos del objeto o de la situación en los que hay que fijar explícitamente la atención parta ejecutar cada paso 
y pasar al siguiente. 
4. Hacer que la secuencia global constituya un plan coherente con aprendizajes anteriores, o sea asimilable en los 
programas procedimentales previamente aprendidos, reduciendo así la necesidad de nuevos aprendizajes 
(NORMAN, 1988). 
Entrenamiento técnico hasta la automatización 
Una vez establecido el «programa técnico» que debe seguirse, la segunda fase, la más crucial en el entrenamiento 
técnico, implica la práctica. 
Durante esta fase de práctica repetitiva, el entrenador debe supervisar el aprendizaje por crecimiento —algo en lo que 
difiere de otras formas más complejas de aprendizaje explícito, el control Io realiza la propia persona que aprende—, 
corrigiendo errores técnicos y proporcionado un feedback al mismo tiempo que un refuerzo. 
Es importante por tanto corregir los errores técnicos y además hacerlo antes de que la técnica se condense y 
automatice, porque una vez «empaquetada» o «encapsulada» resulta mucho más difícil de modificar. Dado que el 
encadenamiento de acciones se vuelve «obligatorio» o inevitable para el aprendiz una vez que la secuencia se dispara 
y el procedimiento queda «embutido» (KARMILOFF-SMITH, 1992), 
Perfeccionamiento y transferencia del procedimiento 
Una vez automatizada y condensada la técnica se entra en una tercera fase de perfeccionamiento y transferencia del 
procedimiento a nuevas situaciones, que implicará tanto procesos de generalización como de especialización de la 
técnica (ANDERSON, 1983). 
A partir de PERKNS y SALOMON (1989), podemos diferenciar una doble vía para el ajuste y transferencia de lo aprendido, 
1) Vía baja. De naturaleza automática o implícita, basada en rasgos asociativos, como la semejanza entre los 
elementos que componen los contextos de aprendizaje. Como máximo requiere explicitar el objeto términos de 
semejanza o discriminación entre rasgos de contextos. Por tanto, se deben utilizar patrones técnicos con alta 
similitud entre sus componentes o en su programa global 
→ Pruebas un coche diferente al tuyo y notas que el embrague es más duro. 
2) Vía alta. Basada en el significado de la situación y en la organización de los materiales de aprendizaje. Requiere un 
proceso de explicitación más profundo, de naturaleza constructiva, en términos de ajuste. Implica explicitar solo 
el objeto sino también la actitud, la relación entre ese objeto y otros con el fin de comprender sus semejanzas y 
diferencias, por lo que volveré a él en un próximo apartado. 
Naturalización 
 
Ventajas y límites del aprendizaje por crecimiento 
Tema 3 Capítulo 7 El Aprendizaje Explícito 7.4 
Los Procesos de Aprendizaje Explícito 
APRENDIZAJE POR CRECIMIENTO 
 
Si el aprendizaje asociativo implícito tiene una clara funcionalidad cognitiva, al proporcionarnos res. puestas o 
representaciones a preguntas que nunca nos hemos hecho, tiene la desventaja de que con frecuencia desconocemos 
también la propia naturaleza de esas respuestas o representaciones, en la medida en que se mantiene implícitas, con 
Io que, como ya se ha dicho, quedamos en manos de los zombis que nos habitan sin nosotros saberlo. 
Ventajas 
Al hacer explícitos los procesos asociativos implícitos y con ellos sus resultados, el aprendizajepor crecimiento permite 
aprovechar muchas de las ventajas de las representaciones implícitas ante tareas con metas pragmáticas. En la medida 
en que es inicialmente explícito, puede ser valorado, tal vez no por el propio aprendiz, pero sí con frecuencia por quien 
le ayuda a aprenderlo su instructor, formador o entrenador, que puede seleccionar los conocimientos que deben 
adquirirse y automatizarse. 
A diferencia que con el aprendizaje implícito donde no conocíamos los contenidos de los aprendizaje sin cuando estos 
se producían. 
Aunque el resto de las especies aprenden de forma asociativa, somos, que se sepa, la única que repasa de forma 
explícita e intencional Io que quiere aprender, mediante una práctica repetitiva deliberada. 
Inconvenientes 
Todo aprendizaje asociativo simple tiene función de reproducir una representación sin cambiarla, es decir sirve para 
tareas cuyas metas sean exclusivamente pragmáticas, pero es claramente insuficiente, si no inútil, cuando esas 
representaciones haya que usarlas de modo flexible en nuevos contextos o tareas. 
Sin duda, sigue siendo necesario adquirir cierta cantidad de información verbal y aprender técnicas que se apliquen de 
manera rutinaria, pero la demanda de aprendizaje en nuestra sociedad se orienta cada vez más a dotar a las personas 
de capacidades para seguir cambiando, para seguir aprendiendo, lo que requiere comprender el conocimiento y saber 
usarlo de forma estratégica, rasgos que se vinculan, como mínimo, al aprendizaje por ajuste. 
Igual sucede en el ámbito del cambio personal. Aunque el aprendizaje por crecimiento puede proveer a las personas 
de soluciones ya acabadas, empaquetadas y listas para afrontar situaciones para las que no tenían recursos 
psicológicos, la naturaleza cambiante de la vida social en todos los ámbitos (personal, profesional, social) hace más 
recomendable usar estrategias de intervención que favorezcan el desarrollo de competencias para gestionar de forma 
autónoma esas situaciones conflictivas. 
Tema 3 Capítulo 7 El Aprendizaje Explícito 7.4 
Los Procesos de Aprendizaje Explícito 
APRENDIZAJE POR AJUSTE 
 
2 Aprendizaje por ajuste 
 
La principal limitación del aprendizaje asociativo explicito es que nuestra mente no ha sido seleccionada, para copias 
fieles de la Información pasada con el fin de recuperarlas con el futuro. 
Es bien cierto que el aprendizaje asociativo implícito tiene por función detectar la estructura correlacional del mundo, 
objetos y sucesos que acontecen con regularidad, pero ello no implica, que registre todos los detalles con exactitud y 
los pueda recuperar así, sino al contrario, que extrae lo que hay de común en ese flujo de diferencias. De hecho, hasta 
la Revolución Industrial, en el mundo no había dos objetos exactamente iguales. 
¿Qué función tendría entonces un sistema de aprendizaje dirigido a hacer de objetos que no volverían a repetirse nunca, 
con contextos que nunca volveríamos a encontramos como tales? El aprendizaje reproductivo es una invención 
cultural, como lo es el famoso Ejecutivo Jefe. Pero se trata de una invención tan potente que sigue estando presente 
en los profesores en diversos niveles educativos e incluso entre los propios alumnos universitos. 
Nuestro sistema cognitivo está diseñado para enfrentarse a territorios cambiantes, nunca iguales a sí mismos. 
El aprendizaje implícito asociativo está diseñado para elaborar mapas que recojan la estructura redundante de 
entornos diversos, olvidando los detalles concretos y las diferencias. En cambio, el aprendizaje explícito, y dentro de él 
el aprendizaje por ajuste, se orienta en aprender de esas diferencias, de los errores, de los conflictos. 
Podríamos decir que mientras el aprendizaje asociativo implícito nos proporciona respuestas a preguntas que no nos 
hemos llegado a hacer, el aprendizaje por crecimiento supone acumular respuestas a preguntas que empiezan con un 
qué. Explícita solo el objeto de conocimiento, lo que hay aprender, que ya está previamente establecido. 
→ (¿qué sucedió durante la Segunda Guerra Mundial?, ¿qué hay que hacer para programar el DVD?, ¿qué peso 
atómico tiene el uranio?, ¿qué nota he sacado en el examen?, etc.) 
En cambio, el aprendizaje por ajuste, o la comprensión propiamente dicha, supone hacerse preguntas que empiezan 
con un por qué. Cuya respuesta, no siempre disponible al hacerse la pregunta. Requiere explicitar no solo el objeto, 
sino la actitud representacional, las posibles relaciones de ese objeto con otros. 
→ (¿por qué se produjo la Revolución Francesa?, ¿por qué el cielo es negro por la noche cuando hay millones y 
millones de estrellas ahí fuera?, ¿por qué vuelan, o flotan, los aviones?, ¿por qué he suspendido examen?) 
Este aprendizaje por ajuste es esencial no solo para la comprensión de las representaciones simbólicas que constituyen 
buena parte del tejido cultural en nuestra sociedad, sino también para aprender a usar en contexto, de forma 
estratégica, los conocimientos procedimentales, e incluso para otros aprendizajes sociales y personales, para los que 
tampoco basta con acumular representaciones o conductas por procesos de crecimiento. 
 
Aprendizaje por comprensión 
 
Aprendizaje estratégico: la gestión metacognitiva del aprendizaje 
 
Otros aprendizajes por ajuste: el cambio de actitudes y las terapias cognitivas 
 
Ventajas e inconvenientes del aprendizaje por ajuste 
 
Tema 3 Capítulo 7 El Aprendizaje Explícito 7.4 
Los Procesos de Aprendizaje Explícito 
APRENDIZAJE POR AJUSTE 
 
Aprendizaje por comprensión 
¿Qué es necesario para que se produzca aprendizaje por comprensión? 
Comprender requiere establecer relaciones entre los elementos que componen una unidad de información, 
formando así una red de conceptos con significado. 
En el aprendizaje por crecimiento, la información se aprende como una lista arbitrara en la que cada componente es 
una unidad de información aislada, que debe recuperarse literalmente. En el aprendizaje por ajuste se enfatiza en las 
relaciones conceptuales entre sus componentes, y no solo sus asociaciones. De hecho, el aprendizaje de esa 
información mejorará, al no ser ya datos aislados, sino parte de una red de conceptos con significado. 
→ La receta del Pato al Orange, la organización de una base de datos o la Tabla Periódica pueden aprenderse por 
crecimiento como listados arbitrarios. Pero se aprenderían mejor si se intentan comprender las relaciones de 
significado que hay entre los elementos que Io componen (¿por qué hay que echar la ralladura de naranja 
después del Jagger?, ¿puedo usar hierbabuena en lugar de menta, si se me ha acabado?), 
 
Comprender implica relacionar de forma explícita lo 
nuevo con lo ya conocido. Lo que exige explicitar algunos de 
esos conocimientos previos, cuyo origen puede estar en las 
representaciones adquiridas mediante aprendizaje 
implícito, en representaciones culturales explícitas o ya 
naturalizadas. Supone por tanto que el aprendizaje no se 
centra tanto en el objeto como en las actitudes o 
perspectivas que podemos mantener con respecto a él —
nuestras actitudes representacionales—. 
El aprendizaje de conceptos solo podrá ser eficaz si ayuda al 
aprendiz a gestionar sus representaciones previas, 
activándolas y relacionándolas con los nuevos 
conocimientos que debe aprender. 
Por tanto, el aprendizaje de información verbal, en tanto 
aprendizaje asociativo, toma los contenidos que deben 
aprenderse como un objeto, un estado objetivo del mundo, 
externo a la propia actividad mental. Mientras que la 
comprensión implica entender ese objeto como el resultado 
de un sistema de relaciones. 
Comprender, y en general aprender por ajuste no es sumar o 
agregar saberes, sino multiplicarlos a través de la construcción explícita de nuevas relaciones conceptuales, nuevas 
actitudes epistémicas. Ya no aprendemos directamente sobre el mundo, sino sobre nuestra relación con él, 
modificamos nuestra mirada sobre el mundo y a travésde ella nuestra representación de él y de nosotros mismos. 
Los sistemas culturales de representación que hacen posible el funcionamiento teórico de la mente cumplen la función 
ya no de extender, como en el caso del aprendizaje por crecimiento, sino de modificar nuestra representación de un 
domino de conocimiento o personal dado. 
La diferencia entre adquirir categorías y adquirir 
conceptos 
En el Capítulo 4 ya vimos la diferencia entre adquirir 
categorías —listas de rasgos que tienden a covariar— y 
conceptos, —que se definen por su relación con otros 
conceptos—. Como vimos ya entonces, la extracción o 
abstracción de regularidades en el entorno genera un 
tipo de representaciones, de carácter implícito, como son 
las categorías naturales, con un alto valor adaptativo. Sin 
embargo, la naturaleza implícita de esas categorías 
restringe su significado explícito para el aprendiz, que no 
puede acceder fácilmente a esa red de asociaciones o 
conexiones tejidas entre esas categorías. Sin duda 
tenemos una representación implícita de lo que es un 
boli, un cigarro, una mesa o una puerta. Pero nos sería 
muy difícil definir objetos o conceptos cotidianos como 
esos. De esta forma, las categorías, por su carácter 
implícito, tienen una función pragmática, pero carecen 
de fuerza explicativa. Mientras que los conceptos, que a 
veces no tienen tanta eficacia pragmática, nos ayudan a 
comprender, a establecer redes de significados entre los 
sucesos y por tanto cumple una función epistémica. 
Tema 3 Capítulo 7 El Aprendizaje Explícito 7.4 
Los Procesos de Aprendizaje Explícito 
APRENDIZAJE POR AJUSTE 
 
Los grados de comprensión 
En el aprendizaje de información verbal, de hechos y datos, sólo existían dos posibles grados de conocimiento, de 
carácter absoluto: todo o nada. Solo admite diferencias «cuantitativas». 
→ O uno sabe cuál es la capital de Moldavia -y va a ser que no- ono Io sabe. O sabe el PIN para activar el móvil 0 
no lo sabe. Aquí no valen aproximaciones, a los tres intentos fallidos, aunque sea solo por una cifra, el móvil se 
bloquea. 
En cambio, los conceptos no se saben "todo o nada", sino que se pueden entender a diferentes niveles, en función de 
las relaciones que se establezcan con otros conceptos. Se caracteriza por los matices «cualitativos». 
El olvido o la probabilidad de recuperación 
Por último, los hechos y los conceptos no solo difieren en su aprendizaje, sino también en su olvido o probabilidad de 
recuperación. Mientras en el aprendizaje asociativo hay una recuperación y transferencia de vía baja (PERKINS y 
SALOMON, 1989) en el caso de la comprensión la transferencia es de vía alta. 
El aprendizaje será más significativo, habrá mayor comprensión, cuantas más relaciones se logren establecer entre los 
elementos que Io componen, y también, con otros conocimientos previos. Y cada una de esas nuevas relaciones será 
también un contexto para la recuperación y transferencia de lo aprendido. Precisamente la capacidad de recuperación 
y transferencia del material son los dos criterios esenciales para evaluar la calidad del aprendizaje. 
Procesos cognitivos que posibilitan la comprensión 
La modificación que se produce en nuestro conocimiento se basaría en dos procesos complementarios, de acuerdo 
con la clásica teoría del aprendizaje significativo de AUSUBEL (AUSUBEL NOVAK y HANESIAN, 1978): 
a) La diferenciación progresiva. Generar representaciones cada vez más especificas 
b) La integración jerárquica. que permita reconciliar o subsumir bajo los mismos pos conceptuales situaciones que 
anteriormente se concebían por separado. Aprender en un dominio no significa solo discriminar entre situaciones 
inicialmente indiferenciadas, sino construir ciertos principios generales que engloben todas esas situaciones. 
Este proceso de integración jerárquica, por el que no solo se construyen nuevos conceptos sino que además estos 
sirven de principios integradores del resto de los conceptos, parece ser más complejo que la propia diferenciación 
conceptual. Implica un nivel de explicitación que va más allá del propio ajuste. 
El ejemplo de la lectura comprensiva 
Una lectura comprensiva requiere no solo saber leer, como un aprendizaje técnico, sino utilizar al menos tres tipos de 
procesos explícitos de ajuste con el fin de establecer relaciones entre las ideas contenidas en los textos y los 
conocimientos propios: 
1 Procesos de integración de las ideas textuales, que buscan identificar las ideas expresadas en un texto y 
establecer relaciones entre ellas, a un doble nivel, buscando en primer lugar la coherencia lineal, es decir la 
relación entre las ideas sucesivas (microestructura), y la coherencia global, organizando todas esas ideas en 
torno a una idea general o principal expresada en el texto (macroestructura). Además de relacionar y 
comprender esas ideas, el lector debe identificar también el tipo de formato o estructura del texto 
(superestructura), que puede ser una narración, una descripción, un texto argumentativo, etc. 
2 Procesos de integración del texto con los conocimientos prevos, los procesos anteriores aseguran solo una 
comprensón superficial de los que dice el texto, pero para una lectura más profunda o crítica, de Os textos se 
Tema 3 Capítulo 7 El Aprendizaje Explícito 7.4 
Los Procesos de Aprendizaje Explícito 
APRENDIZAJE POR AJUSTE 
 
requiere relacionar ese texto con los propios conocimientos previos, con otros textos y con otras situaciones. 
De forma que hacer Inferenc'as sobre las implicaciones del texto más alla de lo propo texto dce. 
3 Procesos de autorregulación de la comprensión, Se requiere saber si se está comprendiendo o no, en cada 
uno de los niveles res, si el conocimiento previo activado es adecuado, si las propas tegias de lectura son 
adecuadas para el tipo de texto y las metas las que lo leemos, etc. 
En suma, los procesos de comprensión lectora requieren no solo hacer cito el contenido del texto, estableciendo 
relaciones explicitas entre hs panes que lo componen y entre ese texto y otros conocimientos no incluidos en el to, 
sino también una cierta capacidad de gestionar metacognitivamente el aprendizaje, que es otro de los procesos 
de aprendizaje explicito más allá del crecimiento, que podemos Vlncular al aprendizaje por ajuste. 
Diferencias entre el aprendizaje de información verbal y la comprensión de conceptos 
 Información verbal Concepto (significado) 
Consiste en Copia exacta o literal Relación o interacción con conocimientos 
previos 
Se basa en procesos 
de 
Crecimiento (repaso) Ajuste (comprensión o interpretación) 
Naturaleza Cuantitativa (todo o nada) Cualitativa (con niveles intermedios o 
graduales de significado). 
Permanencia Escasa (sin repaso) Mayor 
Transferencia Muy limitada (contexto) Mayor (organización) 
 
Aprendizaje estratégico: la gestión metacognitiva del aprendizaje 
Hace unas páginas veíamos cómo unas de las limitaciones esenciales del aprendizaje por crecimiento, y en concreto 
del aprendizaje de procedimientos técnicos, es su escasa flexibilidad, que hace que sea muy difícil generalizar o 
transferir a contextos nuevos o diferentes. 
Distinguíamos entonces, a partir de PERKINS y SALOMON (1989), entre 
 La vía bajan para la transferencia, propia de aprendizaje asociativo y basada en la semejanza superficial entre 
indicios con. Textuales. 
 La vía alta que requiere detectar una similitud en la organización o estructura conceptual de la nueva situación con 
algún conocimiento previamente adquirido. 
Esta última es más compleja ya que, una vez más, no requiere solo explicitar el objeto y suprimir algunos elementos o 
indicios no relevantes, sino explicitar la relación entre esos elementos en el marco de una estructura de significado. 
Suspendiendo además ciertos componentes de la representación para poder combinarla con otra representación y 
generar así un nuevo modelo o plan de acción adaptado a la nueva tarea. 
Se trata por tanto de un aprendizajeque requiere ajustar el uso de procedimientos y planes de acción a nuevas 
condiciones contextuales, generalizando y discriminando a partir de los planes de acción ya disponibles, hay que saber 
usarlos de forma flexible adaptándolos a las vas circunstancias y generando una solución nueva, específica, para el 
problema al que nos enfrentamos. Lo que implica adquirir un control metacognitivo sobre la tarea, «tomando 
decisiones, no que las decisiones nos tomen a nosotros». 
Tema 3 Capítulo 7 El Aprendizaje Explícito 7.4 
Los Procesos de Aprendizaje Explícito 
APRENDIZAJE POR AJUSTE 
 
Aunque existen muchas formas diferentes de entender la metacognición, podemos entenderlo de dos maneras: 
1. El conocimiento que tenemos sobre nuestros propios procesos cognitivos (o metaconocimiento propiamente 
dicho). referencia a nuestras representaciones explicitas sobre esos procesos (nuestras concepciones o teorías 
sobre la memoria, la inteligencia, el aprendizaje. 
2. La capacidad que tenemos de controlarlos o regularlos (o control metacognitivo). Desde el punto de vista del 
aprendizaje por ajuste de procedimientos o planes de acción es esencial este segundo sentido. El control 
metacognitivo o grado en que somos capaces de regular nuestro propio funcionamiento mental cuando ponemos 
en marcha un plan de acción (sea leer este libro, hacer una entrevista clínica, resolver nuestros problemas de 
pareja, etc.). 
Mientras que en las tareas rutinarias, también llamadas ejercicios bastaría con la aplicación de técnicas 
sobreaprendidas, adquiridas por procesos de crecimiento, cuando nos enfrentamos a un problema necesitamos 
abordarlo de forma estratégica, es decir con un control metacognitivo. 
Así, una tarea tendería a ser un ejercicio cuando es una actividad cerrada —porque admite un solo plan de acción o 
porque disponemos ya de uno sobreaprendido—, tiene sus bien definidas, no tiene una estructura muy compleja que 
dificulte nuestros planes de acción, está externamente controlada y/o requiere solo conocimiento técnico. 
A medida que la tarea se complica en alguna de estas dimensiones se va problematizando, de forma que en lugar de 
gestionarla desde metas pragmáticas —la certeza de aplicar una rutina conocida—, tenemos que hacernos preguntas, 
tomar decisiones, gestionar incertidumbre que nos acercan a las metas epistémicas características del aprendizaje 
explicito. 
En todo caso, una vez más la relación entre ejercicios técnicos y problemas estratégicos debe entenderse como una 
jerarquía estratificada, de forma que el aprendizaje estratégico requiere un previo aprendizaje técnico. 
Cuando un tarea se convierte para nosotros en un problema, puede darse control metacognitivo en tres momentos 
distintos de la de la actividad: 
1. Antes de la tarea, en forma de procesos de la actividad a llevar a cabo para alcanzar las metas de la misma: 
2. Durante la tarea, a modo de supervisión de esa actividad mientras está en marcha; 
3. Tras completar la tarea, como evaluación de los resultados obtenidos en función de las metas perseguidas. 
Otros aprendizajes por ajuste: el cambio de actitudes y las terapias 
cognitivas 
 
Tema 3 Capítulo 7 El Aprendizaje Explícito 7.4 
Los Procesos de Aprendizaje Explícito 
APRENDIZAJE POR AJUSTE 
 
Ventajas y límites del aprendizaje por ajuste 
Cuando el contexto de aprendizaje exige no tanto tener éxito como comprender qué está sucediendo, el aprendizaje 
por ajuste es ideal. 
El aprendizaje por ajuste requiere condiciones más exigentes que el simple crecimiento. Lo que hace que con 
frecuencia, cuando esas condiciones no se cumplen, la comprensión alcanzada sea limitada. Suele requerir un diseño 
explícito, una organización formal de ese aprendizaje. 
Hay dos condiciones esenciales con respecto a los procesos psicológicos implicados (Pozo, 2008): 
1. Una motivación o disposición hacia la comprensión. Orientación hacia metas epistémicas y no solo 
pragmáticas. 
2. Una relación explícita con conocimientos previos adecuados que puedan ajustarse para dar lugar a una nueva 
comprensión. 
Pero como ya hemos visto repetidamente, el aprendizaje explícito y constructivo es más esforzado, demanda mayores 
recursos cognitivos y por tanto no es posible asumir metas epistémicas para todos nuestros aprendizajes, ya que 
supondría un excesivo gasto energético que limitaría el rendimiento de otras funciones cognitivas. 
De hecho, en la vida cotidiana habitualmente solo nos planteamos esas metas, solo nos hacemos preguntas intentamos 
comprenden cuando las cosas no funcionan errores o nuestras representaciones implícitas fracasan. 
→ Está usando continuamente aparatos, dispositivos microondas, la televisión, el reloj, el avión, incluso el de cuyo 
funcionamiento de hecho no comprendemos y 2002), porque ni siquiera nos hemos preguntado como. Ya que 
nuestras metas cuando los usamos son sólo pragmáticas. Tienen que fallar para que nos preguntemos cómo 
funcionan. 
→ Pero Io mismo pasa en medida en nuestras relaciones interpersonales. Solo cuando las cosas van mal y nuestras 
representaciones no se cumplen, cuando hay un error o fracaso, nos preguntamos por qué. Si una pareja 
conocida se separa nos preguntamos por qué, pero es menos probable que nos preguntemos por pue siguen 
juntas otras muchas parejas (cuando probablemente la respuesta sea mucho más interesante e informativa). 
 
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Los Procesos de Aprendizaje Explícito 
APRENDIZAJE POR REESTRUCTURACIÓN 
 
3 Aprendizaje por reestructuración 
El aprendizaje por ajuste no permite en sentido estricto generar conocimientos nuevos. 
La reestructuración consiste en la formación de nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas de concebir las 
cosas (NORMAN, 1982) 
A diferencia del ajuste, ya no se trata de explicitar la relación conceptos, como una actitud representacional, sino los 
principios en que se sostiene todo el sistema representacional en ese dominio en forma de teoría implícita, o de agencia 
representacional. Para contrastarlos con los principios que sostienen otras teorías explícitas, mediadas por sistemas 
culturales de representación. 
La reestructuración es el cambio más radical y ocasional que se produce como consecuencia del aprendizaje 
constructivo. 
 
La adquisición de conocimiento experto 
 
El cambio conceptual 
 
El cambio personal como reestructuración cognitiva 
 
Ventajas e inconvenientes del aprendizaje por reestructuración 
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Los Procesos de Aprendizaje Explícito 
APRENDIZAJE POR REESTRUCTURACIÓN 
 
La adquisición del conocimiento experto 
Las diferencias entre las personas expertas y novatas residen en los tres niveles de aprendizaje: 
A Mayor cantidad de conocimientos, que están en gran medida 
automatizados y condensados. 
APRENDIZAJE POR CRECIMIENTO 
B Mejores estrategias y un mayor control metacognitivo en el uso 
de sus conocimientos 
APRENDIZAJE POR AJUSTE 
C Naturaleza y organización de sus concoimientos APRENDIZAJE POR REESTRUCTURACIÓN 
 
Principales rasgos del conocimiento conceptual avanzado propio de los expertos 
Base de datos más amplia 
con mayor red de 
conexiones entre unidades 
La mayor cantidad de unidades representacionales en el conocimiento experto 
conduce a un crecimiento exponencial en las conexiones entre esas unidades. No 
solo hay más información, sino que hay más conexiones entre esa información. 
Conocimiento más 
organizado y consistente 
teóricamente 
Pero además no solo hay más conexiones, sino que éstas están más organizadas, 
en forma de jerarquía conceptual, de modo que ya no están simplemente 
yuxtapuestas, unidas por procesos asociativos (contigüidad, contingencia, 
semejanza). Sino que se relacionan jerárquicamente entre sí en función de su 
significado, dando lugar a teorías en las que se diferencia un núcleo conceptual 
(los principios básicos de la teoría) y ciertos os conceptos periféricos auxiliares.A pesar de haber más unidades, no hay conflicto entre ellas, esto es a lo que se 
refiere la consistencia teórica. 
Mayor diferenciación 
conceptual y principios 
abstractos integradores 
Esas nuevas relaciones jerárquicas implican no solo procesos de diferenciación 
conceptual como los que vimos en el caso del ajuste, sino también de integración 
jerárquica, generando esos principios básicos o nucleares sobre los que se 
sostiene todo el edificio conceptual de la teoría. Además, esta estructura 
jerárquica hace posibles tanto aproximaciones más globales como análisis de 
grano más fino al diferenciar distintos niveles de análisis con sus unidades y, en 
ocasiones sistemas de medida correspondientes. 
Mayor complejidad 
conceptual 
Como consecuencia, el conocimiento experto tiene una mayor complejidad 
conceptual, al ir más allá de las meras cadenas asociativas o causales simples del 
conocimiento novato o intuitivo, y establecer múltiples relaciones tanto 
horizontales como verticales entre las unidades que componen la teoría o 
jerarquía conceptual. 
Cambio de perspectiva Todo lo anterior supone que el conocimiento experto adopta una perspectiva 
nueva, diferente, que genera representaciones cualitativamente distintas. 
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Los Procesos de Aprendizaje Explícito 
APRENDIZAJE POR REESTRUCTURACIÓN 
 
El cambio conceptual 
La reestructuración conceptual en un dominio dado es necesaria cuando la estructura de las representaciones previas del aprendiz es incompatible con la estructura e nuevos 
modelos o teorías que deben de aprenderse. ¿Cuáles son esas estructuras que chochan? Dichas estructuras se pueden organizar en torno a los principios que organizan las teorías, 
los cuales son tres: epistemológico, ontológico y conceptual. Los principios regidores de las teorías que contienen las personas son diferentes según el agente de conocimiento. 
 
 Teoría implícita o conocimiento novato Modelos mixtos: síntesis de creencias Teoría científica o conocimiento experto 
Principio 
epistemológico 
Realismo ingenuo 
Dualismo 
Realismo crítico 
Pluralismo 
Constructivismo 
Perspectivismo 
 Nuestras percepciones implícitas suelen asumir una 
posición realista, según la cual el mundo es tal y como lo 
percibimos o se muestra ante nosotros. Visión del 
mundo vinculada a las representaciones encarnadas. 
Basado en principios del aprendizaje asociativo 
implícito 
Se concibe que el mundo es de una manera determinada 
pero imposible de acceder directamente a él. Debemos 
interpretar nuestras percepciones a través de la ciencia. 
El conocimiento científico es más exacto y verdadero 
que otras formas de conocer el mundo, como el 
conocimiento cotidiano. 
Interpretación de la realidad a través de modelos, cuyos 
conceptos no son reales sino que se aceptan como 
construcciones abstractas que ayudan a interpretar el 
mundo. Conocer no es descubrir la realidad, es explicitar 
las propias representaciones, elaborar modelos 
alternativos para interpretar o reconstruir el mundo y a 
nosotros mismos más allá de nuestra mente encarnada. 
 
Principio 
ontológico 
Estados Procesos Sistemas 
 Explicitar sólo los objetos a los que se refiere. Atribución 
a los objetos de propiedades, para poder describirlos en 
términos observables. No se pueden comprender las 
trasformaciones que sufren los objetos del mundo. 
Supone explicar el objeto, ya se pueden comprender las 
trasformaciones que puede sufrir. 
Lo relevante no son solo los procesos inmediatos que 
han producido ese cambio de un estado a otro, sino el 
conjunto de relaciones impuestas por un determinado 
modelo para la explicación de ese fenómeno. 
 Caliente o frío, vago o trabajador El calor como proceso. 
 
Principio 
conceptual 
Datos y sucesos en cadenas causales Causalidad múltiple Interacción entre componentes 
 Explicaciones tautológicas. 
Cadenas causales simples lineales y unidireccionales. 
La acción de varias causas se suma, pero manteniendo 
el esquema conceptual básico de la unidireccionalidad. 
Sistemas de interacciones de dos o más factores. 
 
 
Tema 3 Capítulo 7 El Aprendizaje Explícito 7.4 
Los Procesos de Aprendizaje Explícito 
APRENDIZAJE POR REESTRUCTURACIÓN 
 
De todas formas, el cambo conceptual, en cuanto jerarquía estratificada, no implica necesariamente abandonar las 
representaciones implícitas, sino ser capaz —cuando la tarea o el contexto reclaman metas más epistémicas— de 
suprimir, suspender o redescribir esas representaciones para construir marcos de mayor complejidad no solo 
conceptual sino según hemos también epistémica y ontológica. 
Para cambiar esos modelos implícitos restrictivos, simplificadores, y construir un conocimiento complejo o disciplinar 
en un dominio dado, se necesitan tres procesos relacionados que aunque ya han venido siendo explicados, conviene 
sintetizar: 
1 Una reestructuración teórica. 
2 Una explicitación progresiva de las representaciones. 
3 Una integración jerárquica de las diversas formas de conocimiento. 
El cambio personal como reestructuración cognitiva 
A Modelos clásicos de modificación de conducta de tradición 
asociacionista 
APRENDIZAJE POR CRECIMIENTO 
B Enfoques cognitivos o cognitivos-conductuales APRENDIZAJE POR AJUSTE 
C Modelos contextuales, enfoques de reestructuración cognitiva o 
psicoterapias constructivistas 
APRENDIZAJE POR REESTRUCTURACIÓN 
Enfocarse más 
Lo común de los enfoques clínicos basados en la reestructuración es asumir que el proceso de cambio personal se basa 
en profundizar en el autoconocimiento. De forma que requerirán explicitar los contenidos, las actitudes mantenidas 
con respecto a los contenidos y los procesos o principios en que se apoyan esos contenidos. La agencia 
representacional, la teoría del yo, que estaría en el origen de las disfunciones y que sería la que habría que cambiar de 
forma explícita a través de la intervención 
Este carácter más holístico se refleja también en que estos nuevos enfoques terapéuticos integran prácticamente la 
totalidad de las técnicas usadas en los enfoques anteriores pero al servicio de nuevos propósitos o metas más 
epistémicas. 
Ventajas y límites del aprendizaje por reestructuración 
Para lograr el aprendizaje por reestructuración hay que superar las resistencias al cambio del sistema cognitivo 
implícito, lo que a su vez demanda diseñar de modo intencional situaciones que favorezcan o induzcan ese cambio. 
Una intervención dirigida a fomentar el aprendizaje por reestructuración debe asumir que se trata de un proceso lento 
y costoso, en el que la confrontación con un conflicto representacional será una condición necesaria pero no suficiente 
para lograr el cambio deseado. De forma que aquí, una vez más, será necesario integrar las formas de aprendizaje 
explícito más simples con las más complejas para llegar a esa reestructuración.