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QUÍMICA APLICADA A LA INGENIERÍA ELÉCTRICA 
UNA REALIDAD EN EL EEES 
 
I. Carrillo, C. Reinoso, R. Barajas, J. Albéniz, P. Saavedra 
 
Departamento de Química Industrial y Polímeros, E.U.I.T. Industrial, Universidad 
Politécnica de Madrid, C/. Ronda de Valencia 3, 28012 Madrid 
isabel.carrillo@upm.es 
 
 
 
Resumen 
Ante la falta de motivación y bajo nivel de conocimientos por parte de los 
alumnos de primer curso y con la idea de facilitar el aprendizaje de la 
asignatura “Química Aplicada a la Ingeniería Eléctrica” se han iniciado 
diversas acciones de mejora de enseñanza de la Química. Dicha materia se 
imparte en el primer cuatrimestre de primer curso de la E.U.I.T. Industrial 
(Universidad Politécnica de Madrid). Entre ellas se han realizado: desarrollo 
de la plataforma punto de inicio, acciones tutoriales, acciones cooperativas y 
resolución, entrega y exposición de problemas. Los resultados alcanzados 
han sido muy satisfactorios tanto para los profesores como para los alumnos. 
Se ha observado una notable mejora de los resultados alcanzados y una 
mayor implicación de los alumnos a lo largo de los años de implementación 
de estas nuevas metodologías. 
Palabras Clave: Química, Metodologías Activas, Acciones Tutoriales y 
Cooperativas 
 
 
 
1. INTRODUCCIÓN 
Año a año vamos observando un incremento de la falta de conocimientos y 
desánimo de nuestros alumnos en cuanto al estudio de la Química dentro de los estudios 
de Ingeniería Técnica Industrial. Si nos centramos en los alumnos de Ingeniería Técnica 
Industrial, especialidad de Electricidad estos hechos están más acusados, ya que son 
alumnos que entran con una nota de corte más baja, y les cuesta mucho ver la utilidad 
de la Química dentro de su título. [1] 
La llegada del Espacio Europeo de Educación Superior, con la implantación de 
Bolonia ha supuesto cambios importantes, fundamentalmente metodológicos, en los 
estudios universitarios que implican el rediseño inminente de las asignaturas de los 
planes de estudio y un cambio en la metodología docente [2].Por ello, será 
indispensable realizar un proceso de autoevaluación y reflexión sobre nuestra docencia 
[3,4]. 
Las clases normalmente se han encontrado masificadas de alumnos y éstos han 
representado un papel pasivo en el aprendizaje dificultándose el acercamiento alumno-
profesor. Además, es un hecho importante la falta de interés, motivación y participación 
activa por parte de los alumnos, lo que normalmente disminuye el rendimiento 
académico. 
Hasta hace unos años, la función de los profesores universitarios de Química ha 
consistido en transmitir conocimientos apoyándonos en la clásica lección magistral para 
tratar de cumplir con los programas extensos de la asignatura. Se ha abusado de los 
aspectos teóricos y no se ha profundizado en la aplicación e interrelación práctica. Con 
el nuevo modelo de universidad hay que hacer partícipes a los alumnos de su propio 
aprendizaje, haciéndoles protagonistas en la construcción de su conocimiento [5,6], 
fomentando en los alumnos la capacidad de aprender a aprender. Para llevar a los 
alumnos a esta habilidad, podemos utilizar distintas acciones cooperativas, acciones 
tutoriales, así como, la resolución, entrega y exposición de problemas. El objetivo final 
es que el alumno adquiera distintas capacidades no sólo científicas, sino también 
transversales. Es por ello que planteamos la introducción de cambios en la metodología 
docente para obligar al alumno a interpretar un papel más activo en su proceso de 
aprendizaje [7]. 
Para lograr los objetivos anteriores y mejorar sus rendimientos académicos 
incorporando de manera progresiva diferentes experiencias innovadoras que obliguen al 
alumno a realizar lecturas, cálculos, búsquedas bibliográficas y, en definitiva, un trabajo 
continuado [8,9]. 
El objetivo del presente trabajo es mostrar los resultados académicos alcanzados 
por los alumnos al introducir nuevas metodologías docentes activas en el proceso 
enseñanza-aprendizaje en la asignatura “Química Aplicada a la Ingeniería Eléctrica” en 
la titulación de Ingeniería Técnica Industrial, especialidad en Electricidad Industrial, de 
la Universidad Politécnica de Madrid. Se llevaron a cabo diversas actuaciones: 
utilización de la plataforma punto de inicio acciones tutoriales (AT), acciones de trabajo 
cooperativo (AC), resolución, entrega y exposición de problemas (PRO), examen de 
clase y examen final [10, 11]. 
 
2. METODOLOGÍA 
El primer día de clase se comunicó a los alumnos el cambio que iba a 
introducirse en la metodología docente de la asignatura que implicaba una disminución 
de la clase magistral tradicional con la incorporación de nuevas metodologías activas. 
Todas estas acciones eran totalmente voluntarias, existiendo siempre la opción de 
aprobar sólo directamente con el examen final. En concreto se han llevado a cabo 
acciones tutoriales, acciones de trabajos cooperativos, resolución, entrega y exposición 
de problemas así como un examen de clase. Con el objetivo de fomentar la participación 
activa del alumno en las nuevas metodologías, se han asignado calificaciones a las 
anteriores tareas una vez realizadas. 
Así mismo, ante el bajo conocimiento de la materia de Química por parte de los 
alumnos, muchos no la han cursado desde 4º E.S.O, se les ha creado una plataforma 
virtual llamada punto de inicio para reforzar los conocimientos mínimos que debería 
tener a la hora de iniciar un primer curso de Química a nivel universitario. Esta 
plataforma ha sido desarrollada por profesores de Química de diferentes centros de la 
Universidad Politécnica de Madrid, siendo accesible al alumno desde el día 2 de 
Septiembre cuando comienza el curso de introducción llamado “Talleres de las Ciencias 
Básicas para la Ingeniería” hasta final de curso. 
Las acciones tutoriales tuvieron lugar fuera del horario lectivo a lo largo del 
primer cuatrimestre del curso 2007-2008 y dentro del horario lectivo a lo largo del 
primer cuatrimestre de los cursos 2008-2009, y 2009-2010. En todos los cursos se 
realizaron tres acciones tutoriales en los meses de noviembre, diciembre y enero. Para 
ello, se les exigió a los alumnos un compromiso escrito de su participación, 
asignándoles a continuación aleatoriamente un grupo formado por cinco alumnos. Para 
poder obtener calificación era obligatorio asistir a todas las sesiones programadas. Los 
trabajos, para cada sesión, consistían en la realización de dos problemas teórico-
prácticos donde los alumnos trabajaban de forma individual los conceptos explicados en 
clase, al menos dos semanas antes, y donde se trataba de fomentar el uso de la 
bibliografía recomendada así como la capacidad de síntesis y la necesidad de relacionar 
diferentes conceptos para completar el trabajo propuesto. Era imprescindible que los 
alumnos asistieran a cada sesión con los problemas resueltos por escrito, y con las dudas 
que les habían podido surgir. En cada sesión el profesor resolvía los problemas y 
preguntaba a los alumnos comprobando que los habían entendido. El abandono del 
grupo en cualquier momento implicaba no obtener calificación en estas acciones. No se 
resolvían dudas respecto a esos problemas, por parte de ningún profesor de modo 
particular, fuera del grupo y hora de la acción tutorial descrita. 
Las acciones de trabajos cooperativos consistieron en la elección de varios temas 
del programa. Para ello, se les facilitó a modo de guía, un cuestionario con preguntas 
relativas a cada tema, con distintos niveles de dificultad y se aprovechaba para 
indicarles los puntos más relevantes y sus principales aplicaciones industriales 
orientadas al campo de la Ingeniería Eléctrica junto con la bibliografía recomendada. El 
objetivo buscado era que los alumnos estudiaran los temas, basándose en las 
orientaciones dadas por el profesor, posteriormente resolvieran las cuestiones planteadas 
e indicaran posibles preguntas o dudas que les hubiesen surgido. Posteriormente, el díaseñalado, los alumnos se reunían en el aula en grupos de tres alumnos para discutir sus 
trabajos y dudas individuales siendo capaces de acordar una solución única a las 
preguntas planteadas e indicaban las dudas que no habían sido capaces de resolver en el 
grupo. Durante el tiempo que los alumnos estuvieron reunidos, el profesor estuvo atento 
al trabajo que realizaban los diferentes grupos, aclarando en el aula, si era necesario, 
posibles preguntas. Es importante indicar que dichas experiencias, durante el tiempo 
que los alumnos trabajaron en grupo en el aula, permitió a los profesores evaluar los 
objetivos planificados y los resultados obtenidos, dándose una calificación idéntica a los 
tres miembros del grupo. Finalmente, alumnos de los diferentes grupos, elegidos al azar, 
resolvieron las cuestiones planteadas en la pizarra. Hay que destacar que las 
intervenciones de los alumnos fueron bastante claras, seguramente por el aval de que su 
resolución contaba con el apoyo de los compañeros de su grupo y la ayuda del profesor 
se limitó básicamente a la resolución de las nuevas dudas planteadas. 
La acción relativa a la realización, entrega y exposición oral de problemas se 
desarrolló de forma voluntaria por los alumnos interesados y consistió en el trabajo 
individual del alumno en la resolución de problemas, cuyos enunciados se habían 
repartido con antelación por el profesor. Los alumnos en la fecha señalada por el 
profesor entregaban el desarrollo y solución que habían propuesto y se sometían a un 
sorteo en el aula en el cual se determinaba quiénes realizaban la exposición oral. 
Durante dicha exposición se abría un debate moderado por el profesor mientras a su vez 
se realizaba la oportuna corrección por los alumnos y finalmente se culminaba con la 
supervisión y corrección por parte del profesor. 
Además, se realizó una prueba escrita voluntaria (examen de clase que cubría 
aproximadamente el 70% del programa de la materia) en el mes de diciembre, con el fin 
de evaluar si las innovaciones introducidas con la nueva metodología mejoraban la 
adquisición de conocimientos y posibilitaban una posible mejora en los resultados 
finales. 
Cuando se finalizaba cada una de las experiencias indicadas, a los alumnos 
participantes se les pasaba una encuesta consistente en varias preguntas que puntuaban 
en función de su grado de satisfacción. 
Hemos de indicar que, al finalizar la asignatura, se realizó un examen final. En la 
convocatoria de febrero a la nota obtenida en el examen final, siempre que fuera igual o 
superior a 4, se le sumó el 10% de la nota obtenida en el examen de clase y el 20% de la 
nota obtenida en las restantes acciones aplicadas. Debido a que la nota máxima del 
examen de clase podía ser 10 y la nota máxima de las restantes acciones era de 5, el 
alumno podía adicionar a su nota final dos puntos como máximo al resultado del 
examen final. 
 
3. RESULTADOS 
Los resultados obtenidos al aplicar estas acciones metodológicas no han sido 
muy satisfactorios desde el punto de vista de participación, excepto. Respecto al número 
total de matriculados el 28,1% realizó las acciones tutoriales, el 61,9% las acciones 
cooperativas, el 19% la entrega de problemas, presentándose al examen de clase y 
examen final el 56,3% y 55,6%, respectivamente. Hemos de indicar que gran parte de 
los alumnos que se presentaron al examen final habían participado en las acciones 
llevadas a cabo. 
A lo largo del cuatrimestre se observó una disminución del número de alumnos 
que participaba en las distintas acciones llevadas a cabo debido, imaginamos, al trabajo 
continuado y esfuerzo que les suponía cursar dicha asignatura. No obstante, pensamos 
que el nivel de participación ha sido menor que en otras especialidades debido a que la 
asignatura que estamos considerando se imparte en el primer cuatrimestre del primer 
curso de la titulación y que existe un porcentaje alto de alumnos que no asisten 
regularmente a clase bien por estar matriculados en cursos superiores o bien por 
desánimo debido al gran esfuerzo que algunos deben realizar para seguir el ritmo de las 
clases, al no haber cursado la asignatura de Química en segundo de Bachillerato. Así 
mismo, los alumnos de esta especialidad son los que entran con una menor nota de 
corte. 
Los resultados globales alcanzados con estas metodologías no cumplen las 
expectativas esperadas (Figura 1). Este año los resultados han sido ligeramente peores 
que el curso académico pasado, debido quizás al cambio de plan que introducimos al 
año que viene, lo que ha desmotivado a los alumnos, pues no se ven capaces de aprobar 
cada año su curso correspondiente, y se plantean cambiarse de plan, por lo que han 
abandonado las asignaturas de primer curso. Desde el primer día se ha notado un mayor 
desánimo no sólo en esta titulación sino en también en la Ingeniería Técnica Industrial, 
especialidades de Electrónica Industrial, Mecánica y Química Industrial, donde los 
resultados académicos y la participación de los alumnos ha disminuido notablemente, 
aumentado el absentismo escolar. Esto se ha notado en todas las asignaturas de primer 
curso. 
 
 
 
Figura. 1. Porcentaje de aprobados globales en la asignatura “Química Aplicada a la 
Ingeniería Eléctrica” en la primera convocatoria (Febrero) frente al número total de 
presentados al examen final. 
 
Estas acciones han repercutido en una mayor participación por parte del 
alumnado, pero también es verdad que sigue siendo el mismo perfil de alumno el que 
obtiene los mejores resultados, ya que aquel alumno que con la enseñanza tradicional 
obtiene resultados aceptables, con la enseñanza activa sus resultados mejoran. No 
obstante, la participación activa y el trabajo continuado les permite realizar un progreso 
importante y muchos alumnos consiguen superar la asignatura, al menos, en 
convocatorias próximas. 
Una vez analizado el examen final, se observa que los resultados alcanzados en 
las preguntas referentes a temas explicados mediante las acciones cooperativas fueron 
bastante satisfactorios frente a la nota global del alumno, lo que nos anima a seguir 
ampliando esta metodología a nuevos temas en el próximo curso académico. 
En el próximo curso la situación cambia iniciamos los nuevos títulos de grado 
en donde la Química vuelve a ser una materia común para todos los alumnos, y se entra 
de lleno en el EEES donde el cambio de metodología docente es obligado. Por ello, 
ampliaremos y mejoraremos estas iniciativas, implementando otros cambios que 
faciliten el estudio y la mejora de resultados de los alumnos. 
En estos años se ha logrado mejorar los resultados de los alumnos que 
participaron en estas actividades, y además los alumnos han valorado muy 
positivamente estas acciones, como se recoge en las encuestas de opinión realizadas al 
finalizar las acciones y antes de realizar el examen final. 
El uso de la plataforma de inicio no ha sido tan numeroso como esperábamos, 
pero aquellos alumnos que la utilizaron han mejorado sus conocimientos anteriores y 
destacan la utilidad de los resúmenes de los temas utilizados. 
Para conocer la satisfacción de los alumnos que participaron en estas 
metodologías, se les pasó una encuesta al finalizar cada una de ellas. En la Figura 2 se 
muestran los resultados de las tres actividades realizadas a la pregunta: ¿Esta 
experiencia te ha servido para fijar mejor los conocimientos de la materia?. Como se 
observa en la figura, los alumnos opinan, mayoritariamente, que sí sirven para fijar 
mejor los conocimientos, dando una calificación superior a 3 un 90,6% en la acción 
tutorial, un 89,1% en los problemas y un 70,8% en la acción cooperativa. 
 
 
 
Figura.2. Respuesta de los alumnos a la pregunta: ¿Esta experiencia te ha servido para 
fijar mejor los conocimientos de la materia? 
 
Estos tipos de metodologías les ha facilitado el aprendizaje según se observa en 
la Figura 3. Lo que valoran mejor has sido las acciones tutoriales grupalesque les ha 
facilitado el aprendizaje de forma importante ya que ha existido una mayor relación con 
el profesor, han expuestos sus dudas directamente y no se han encontrado tan cohibidos 
como cuando asisten a tutoría de una forma individual. Es evidente que, también, se 
encuentran con mayor seguridad ya que han tenido que realizar un trabajo previo de 
estudio y razonamiento. De las tres actividades realizadas, la mejor valorada por parte 
de los alumnos como técnica para facilitar el aprendizaje, es la Acción Tutorial, seguida 
de los problemas como se aprecia en la figura. Quizás unos de los aspectos que más 
valoran y por los que la acción tutorial está tan bien considerada es debido a que es 
donde los alumnos encuentran mejor relación con el profesor, el 84% de los alumnos le 
da una calificación superior a 3 en esta pregunta. No obstante, hay que destacar el bajo 
número de alumnos que participaron frente a las acciones cooperativas, pero los que las 
realizaron se mostraron muy contentos. 
 
 
 
Figura.3. Respuesta de los alumnos a la pregunta: ¿El realizar estos trabajos te ha 
facilitado el aprendizaje? 
 
Las acciones cooperativas han sido las peor calificadas por los alumnos tan solo 
el 57,4% de los alumnos que las realizaron las da una calificación superior a 3 frente al 
100% de las acciones tutoriales. Esto puede ser debido a que es la que exige un mayor 
trabajo previo individual y una puesta en grupo cuyos resultados dependen 
fundamentalmente del trabajo previo realizado por el alumno. Sin embargo, cuando se 
comparan los resultados alcanzados en las preguntas del examen final referidas a los 
temas tratados en las acciones cooperativas se observan mejores resultados que en la 
nota global o en otro tipo de preguntas. Con lo que parece que a pesar de no ser tan bien 
valoradas por los alumnos como las acciones tutoriales, a la larga al haber realizado un 
esfuerzo mayor si les ha servido para mejorar sus conocimientos. No obstante, hubo 
grupos formados por alumnos en los que no todos los miembros habían preparado el 
trabajo con la misma profundidad, se apreciaba claramente la dificultad para acordar 
una respuesta unánime, siendo ésta propuesta por uno o dos miembros que rápidamente 
asumían el papel de líder. No obstante, observamos que los alumnos, que no habían 
preparado previamente de forma individual la primera acción cooperativa, normalmente 
terminaban abandonando dicha actividad 
Analizadas las respuestas a las dos últimas preguntas de la encuesta se observa el 
éxito de las nuevas metodologías (Figuras 4 y 5). Los alumnos, desde su punto de vista, 
antes de realizar el examen final y por tanto antes de conocer su calificación final, 
reconocen haber aprendido con su participación en las diferentes actividades. 
Una de las dificultades que hemos encontrado en los años que venimos 
realizando estas experiencias es la dificultad que presentan los alumnos para trabajar en 
grupo, en general confían más en su trabajo individual que en el grupal. 
 
 
 
Figura. 4. Respuesta de los alumnos a la pregunta: ¿Cuál es tu nivel de conocimientos 
antes de realizar el trabajo? 
 
 
 
 
 
Figura. 5. Respuesta de los alumnos a la pregunta: ¿Cuál es tu nivel de conocimientos 
después de realizar el trabajo. 
 
Al analizar la participación en estas metodologías y la influencia en el número 
de aprobados de la asignatura, se observa que de los alumnos que han aprobado la 
asignatura, el 90% participó en dichas metodologías. Estos resultados ponen de 
manifiesto la influencia positiva que tiene introducir metodologías activas y más 
participativas en la enseñanza de la Química. 
 
 
4. CONCLUSIONES 
La acogida de metodologías activas por parte de los alumnos, según se recoge en 
las encuestas de satisfacción, ha sido muy bien valorada. Los profesores han detectado 
una mayor participación. El seguimiento de todas las acciones, por parte de los 
alumnos, ha sido bastante alto a pesar del trabajo que les suponía 
Los alumnos, en general, se han sentido motivados e implicados en todas las 
acciones realizadas, acogiéndolas con entusiasmo, tanto las consistentes en trabajo 
individual como las de trabajo en grupo. En éstas últimas, normalmente, han trabajado 
más y han tratado de intervenir lo más posible para no repercutir con su aptitud de 
forma negativa en la evaluación global del grupo. 
A pesar de que no hemos conseguido un incremento en el número de aprobados 
totales de la asignatura con respecto a años anteriores, si se ha mejorado notablemente 
la forma de trabajar y los hábitos creados en los alumnos, indicando que el esfuerzo del 
alumno es fundamental para conseguir resultados satisfactorios. Sin embargo, sí se ha 
conseguido disminuir el absentismo e incluso el abandono, aunque sigue siendo un 
porcentaje elevado (56%), y disminuir este porcentaje es uno de nuestros objetivos en 
cursos posteriores. 
Suponemos que en el nuevo curso académico con la entrada de lleno en el nuevo 
plan de estudios adaptado a Bolonia, podamos disminuir notablemente el absentismo de 
los alumnos al incrementar la utilización de estas metodologías activas y hacer uso de 
una evaluación continua. 
 
5. AGRADECIMIENTOS 
Los autores agradecen a la UPM la financiación para el curso académico 2009-2010 del 
proyecto nº IE09562571. 
 
6. REFERENCIAS 
1. R. Barajas, P. Saavedra, J. Albéniz, I. Carrillo, C. Reinoso, El Curso Cero presencial 
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3. E. Gracia, M.C. De la Iglesia, Sobre la opinión que los alumnos tienen de la 
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Económica. Notes on University Teaching Methodologies and Experiences. Editores 
E.C. Díez, J. Díez y B. Barreiro. Universidad de Sevilla, (2005). 
4. R. Rodríguez, J. Fernández, A. Alonso, E. Diez-Itza, El absentismo en la 
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5. J.A. Llorens Molina, R. López Rodríguez, Los trabajos prácticos de Química en los 
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9. http://quim.iqi.etsii.upm.es/didacticaquimica/inicio.htm 
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implantación del sistema ECTS en la asignatura de Fundamentos de Química de la 
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11. P.Saavedra, R.Barajas, I.Carrillo, J.Albéniz, C.Reinoso, M.V.Arévalo, R.Cubeiro, 
M.T Hernández. Acción Tutorial en las asignaturas “Química Aplicada a la 
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