Pedagogia_social (1)

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Pedagogía social
Gerardo Mondragón Varela
Alfredo Ghiso Cotos
Escuela de Trabajo Social 
y Desarrollo Humano
Pedagogía social
Gerardo Mondragón Varela
Alfredo Ghiso Cotos
2.a Edición
Escuela de Trabajo Social y Desarrollo Humano
Universidad del Valle
Rector: Iván Enrique Ramos Calderón
Decano Facultad de Humanidades:
Darío Henao Restrepo
Directora Escuela de Trabajo Social 
y Desarrollo Humano: Amparo Micolta León
Titulo: Pedagogía social
Autor: Gerardo Mondragón Varela
 Alfredo Ghiso Cotos
© Gerardo Mondragón Varela
 Correo electrónico: germondrav@yahoo.com
 Alfredo Ghiso Cotos
 Correo electrónico: aghiso@epm.net.co
© 2006 Escuela de Trabajo Social y Desarrollo Humano
 Universidad del Valle
 
© 2010 Escuela de Trabajo Social y Desarrollo Humano
 Universidad del Valle
 trasoc@mafalda.univalle.edu co
 Apartado Aéreo 2530
ISBN: 978-958-670-794-7
Diagramación e Impresión:
Unidad de Artes Gráficas Facultad de Humanidades 
Edificio 385 espacio 1004 Teléfono 321 21 14
Ciudad Universitaria Meléndez
Santiago de Cali, agosto de 2010
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 7
1. Aproximaciones conceptuales a la pedagogía social: 
 Evolución del concepto. 9
2. Contextos de la práctica pedagógica social. 25 
 2.1. Educación para la vida, en la vida y a lo largo de toda la vida. 31 
 2.2. Educación social. 35 
 2.3. Educación social especializada. 39 
 2.4. Socialización. 42
 2.5. La construcción y realización de lo humano. 47
 2.6. Distinciones necesarias. 54
 2.6.1. Educación popular. 54 
 2.6.2. La pedagogía de la animación sociocultural. 59
 2.7 Origen y planteamiento de la animación sociocultural 61 
 2.8. Trabajo social y Pedagogía social: 
 convergencia y complementariedad. 71
3. Caja de herramientas. 75
 3.1. Técnicas interactivas para la investigación social cualitativa. 76 
3.2. Estrategia: Múltiples vías de acceso. 91
 3.3. Imágenes de participación. 96
4. Bibliografía 103
ANEXO 
“La pedagogía social en la vida cotidiana: realidades 
y desafíos en la construcción de una ciudadanía global
 – local alternativa”. JOSE ANTONIO CARIDE 107
Presentación
El conjunto conformado por la extensión de escenarios, espacios y mo-
mentos de educación, el desordenamiento de los saberes, la dislocación y 
descentramiento en los modos de circulación del saber y los cambios en las 
formas de aprender, constituye una de las más profundas transformaciones 
que una sociedad puede vivir. Esa es la explosión que está ocurriendo en los 
modos de hacer-vivir educación en Colombia e Iberoamérica, estallido que se 
ve reflejado en el Documento “Pedagogía Social” que la Facultad de Humani-
dades de la Universidad del Valle presenta a la sociedad colombiana como una 
contribución al desarrollo de un conocimiento específico y el mejoramiento 
de la acción educativa orientada por profesionales de las diferentes disciplinas 
sociales y el impacto de ésta en la calidad de vida de personas, organizaciones 
y comunidades.
Pocas personas en Colombia son tan calificadas como los profesores Ge-
rardo Mondragón y Alfredo Ghiso para escribir sobre Pedagogía Social pues 
han asistido como protagonistas activos en todo el proceso de gestación-sur-
gimiento de esta disciplina a lo largo de más de treinta años de investigación-
acción-docencia-publicaciones, coordinación y dirección corporativa en las 
diferentes modalidades de educación social y su participación decisiva en la 
inclusión de la Pedagogía Social como asignatura en los planes de Estudios 
de formación en Trabajo Social en las universidades del Valle y de Antioquia 
respectivamente; ellos son las primeras personas que enseñaron Pedagogía 
Social en universidades colombianas y latinoamericanas.
El documento elaborado por los profesores Mondragón y Ghiso se ha 
pensado como un documento de trabajo para ser utilizado por estudiantes 
de disciplinas orientadas a la acción social, por profesionales de estas disci-
plinas y personas con rol de liderazgo en organizaciones gubernamentales, 
no gubernamentales y comunitarias que realizan educación social. En tono 
de diálogo, de manera didáctica y con gran profundidad conceptual se ex-
ponen los elementos fundamentales de la Pedagogía Social con perspectiva 
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Gerardo Mondragón Varela - Alfredo Ghiso Cotos
latinoamericana y algunas herramientas básicas en el ejercicio socioeducativo 
aplicables en el contexto colombiano.
El primer capítulo del documento se ocupa de las aproximaciones concep-
tuales a la Pedagogía Social, haciendo claridad sobre los orígenes y evolución 
del concepto; en el segundo capítulo se profundiza en los contextos de la prác-
tica educativa social, y hace énfasis en las necesarias distinciones entre edu-
cación popular, pedagogía social, animación sociocultural como modalidades 
de educación social coexistentes en las prácticas educativas que se desarrollan 
en nuestro país; en el tercer capítulo se abre una caja de herramientas que 
puede ser de gran utilidad para la realización de acciones socioeducativas en 
la vida cotidiana de quien ejerce funciones de educación social.
Este documento de trabajo se presenta con la certeza de hacer una con-
tribución fundamental al desarrollo de la Pedagogía Social en nuestro país y 
con la ilusión de estar aportando un punto de partida para la comprensión, 
fundamentación y sistematización de la Educación Social en el contexto 
colombiano.
La gran acogida que el documento de trabajo “Pedagogía social”, presen-
tado por la Escuela de Trabajo Social y Desarrollo Humano de la Universidad 
del Valle, ha tenido entre educadores sociales y profesionales que intervienen 
lo social hizo que su primera edición se agotara rápidamente; hecho que nos 
motiva a presentar una segunda edición que posibilita a nuevos lectores el 
acceso a este trabajo pionero en el desarrollo de una Pedagogía Social con 
perspectiva latinoamericana.
Unidad 1 
Aproximaciones conceptuales a la pedagogía social: 
evolución del concepto
El término Pedagogía social es de reciente utilización, aunque las prácti-
cas educativas a que hace referencia se vienen realizando desde hace mucho 
tiempo, mucho más de lo que esa reciente denominación permite suponer, los 
antecedentes del concepto pedagogía social se remontan al siglo XVII.
Se atribuye a Adolf Diesterwerg (Alemania 1790-1866), la primera utili-
zación escrita del término en su libro “Bibliografía para la formación de los 
maestros alemanes” IV edición, sección 3 apartado 9 titulado “Escritos sobre 
pedagogía social “publicado en 1850, en donde equiparaba la pedagogía y la 
educación social a la educación popular, enfocándolas hacia la educación de 
adultos y con la pretensión de unir lo social y lo educativo como realidad 
humana problemática. (Quintana, citado por Pérez Serrano, pp. 31). Algunos 
historiadores como H. Kronen, consideran que la expresión pedagogía social se 
debe a Karl Mager (en 1844), de quién la tomó Diesterwerg, “casi sin advertirlo” 
y sin conciencia de la importancia que llegaría a alcanzar este concepto.
Con relación a la educación social y las funciones sociales de la educación 
se ha teorizado desde los primeros tiempos, encontrándose referencias impor-
tantes en autores de la Grecia clásica como Platón (El Banquete) y Aristóteles 
(La Ética, La Política), que conciben la pedagogía como saber práctico sin 
establecer diferencias relevantes entre Estado y Sociedad ni entre política y 
pedagogía mientras que resaltan la estrecha relación entre filosofía y pedagogía 
en un filosofar común. Consideran que el fin de la comunidad y del individuo 
coinciden; negando, además, que el Estado pueda ser dichoso cuando se des-
cuida la felicidad de la mayoría o algunos de los súbditos.
En la edad moderna Comenio (Moravia, 1592, 1670), Pestalozzi, (Suiza, 
1746-1827), Diesterwerg (Alemania, 1790-1866), y Kolping (Alemania 1813-
1865), pueden considerarse precursores en el desarrollo del cuerpo teóricode la pedagogía social.
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Gerardo Mondragón Varela - Alfredo Ghiso Cotos
Juan Amós Comenio planteó la necesidad de que la educación se extendiera 
a todas las personas, abogando por la “educación general de todos los que nacen 
hombres para todo lo que es humano”2; Pestalozzi, simboliza el pensamiento 
educativo reformador de su época, plantea la educación como un derecho hu-
mano y un medio para superar las desigualdades sociales; asume la educación 
del pueblo como útil para elevar el nivel social y cultural de los grupos mas 
desfavorecidos; afirma que toda la enseñanza humana desemboca en el trabajo, 
y, considera que la educación social se basa en un realismo social y al mismo 
tiempo en un humanismo que lleva a un apasionado deseo de bienestar y justicia 
social, concibiendo la educación como eminentemente popular. 
Diesterwerg, pretendió unir lo social y lo educativo como realidad humana 
problemática, luchó por la independencia de la escuela frente a la iglesia y 
enfocó la educación social hacia la educación de adultos; utilizó por primera 
vez los términos educación social y pedagogía social (algunos historiadores 
de la educación consideran que de manera descontextualizada), refiriéndose 
con ellos a contenidos y áreas de acción educativo sociales y con la esperanza 
de encontrar una pedagogía novedosa que contribuyera a la atención de las 
grandes necesidades educativas de la época; reconocido como el “maestro de 
Germania”, se destaca por su sentido práctico “Diesterwerg expresa y realiza 
el nuevo giro que iban exigiendo las circunstancias de la época a la pedagogía 
social iniciada románticamente por Pestalozzi: con profunda claridad, llega a 
ver que la acción política es inseparable de la enseñanza popular” (Larroyo, 
F. 1964:541). 
A. Kolping, en una Alemania en pleno resurgir industrial y con nuevas ne-
cesidades propone que la pedagogía social establezca como ideal la comunidad 
frente al individualismo predominante; planteó la educación de los obreros 
con orientaciones espirituales (él era sacerdote católico) y conocimientos 
profesionales especializados.
2 Comenio en Didáctica Magna capitulo x: “La enseñanza en la escuela debe ser universal”. 
Escribió: “en las escuelas hay que enseñar todo a todos”;…… “desde luego y sin excepción, 
hay que tender a que en las escuelas, y después toda la vida gracias a ellas: I… Se instruyan 
los entendimientos en las artes y las ciencias, II... Se cultiven los idiomas. III... Se formen las 
costumbres con suma honestidad. IV... Se adore sinceramente a Dios.”; y agregó “Sabiamente 
habló el que dijo que las escuelas eran talleres de la humanidad, laborando para que los hombres 
se hagan verdaderamente hombres; “Didáctica Magna ed. Porrúa México 1999.pp. 34.
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Pedagogía social
Etapas en el desarrollo de la pedagogía social
Como venimos diciendo la educación social está presente en la teoría edu-
cativa desde la antigüedad, especialmente en los momentos en que el foco de 
atención se centró en la sociedad mas que en el individuo; pero es a partir de 
la segunda mitad del siglo XIX cuando se observa una aproximación sistemá-
tica al conocimiento y la reflexión sobre la pedagogía social, especialmente en 
Alemania (razón por la cual las referencias se hacen mas sobre la pedagogía 
social alemana que sobre la de otras regiones), hecho que sucede en medio 
de, y quizá motivado por, la necesidad de intervención socioeducativa en una 
sociedad en crisis, escenario de profundos cambios generados por el proceso 
de industrialización, de la masificación urbana, la urbanización como conse-
cuencia del desplazamiento masivo del campo a la ciudad, la proletarización 
del campesinado; la relajación de los vínculos familiares y sociales; y la pro-
fundización del estado de pobreza en amplios sectores de la población .
Este escenario en crisis es el que posibilita el surgimiento y desarrollo 
de la concepción de pedagogía social como alternativa en la búsqueda de 
soluciones educativas y sociales coherentes con la realidad histórica y la 
responsabilidad con el presente y futuro de la sociedad; quizá esto explique 
que haya sido en la convulsionada Alemania, para entonces sumida en una 
profunda crisis económica, donde la pedagogía social configura y desarrolla 
su cuerpo teórico matriz.
La profesora Gloria Pérez Serrano (2003) propone cuatro etapas en 
el desarrollo de la pedagogía social alemana, etapas en las que coinciden 
historiadores como J. M. Quintana Cabanas (1984), P. Fermoso (1994), y 
que tomaremos como base en la presentación de la historia y evolución del 
concepto, agregando a ello los aportes teóricos relevantes realizados en otras 
regiones del mundo.
Primera etapa 1850-1920 
Fase idealista de la pedagogía social: pedagogía social empírica
A partir de la segunda mitad del siglo XIX se considera la creación teórica 
de la pedagogía social moderna como una pedagogía práctica orientada a la 
intervención en lo social, entre los principales representante de esta fase fun-
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Gerardo Mondragón Varela - Alfredo Ghiso Cotos
dacional se mencionan Kerschensteiner (Alemania, 1854-1932), Paúl Natorp 
(Alemania, 1854-1924), José Ortega y Gasset (España ), Emilio Durkheim 
(Francia 1858-1917).
Kerschensteiner, reconocido como un pedagogo práctico influenciado por 
la filosofía de la cultura de los valores (Dilthey Rickert), entiende la formación 
como un modo de ser espiritual, unitario y con sentido, que el individuo ela-
bora y organiza en contacto con los bienes culturales y los valores objetivos, 
señalando el carácter vivencial de los valores. De Dewey toma la conexión de 
la escuela con la sociedad, enfatizando en la vida del trabajo como eje de la 
educación, y la escuela como instrumento para formar al ciudadano útil, pues 
al crear en ella pequeñas comunidades considera que se sirve al fin social de 
la educación. Entiende la educación social como una orientación o enfoque 
de la educación general y no como un tipo específico de educación; considera 
que toda ella ha de tener siempre un carácter y una finalidad social, además 
plantea que siendo la persona un ser social, su educación debe hacerse en, 
por y para la comunidad. Para Kerschensteiner el maestro es un educador 
social que ansía relacionarse con otras personas para ayudarlas a realizar sus 
valores.
Con Paúl Natorp, (1854-1924) se inicia la construcción teórica de la 
pedagogía social, es él quien aporta los llamados conceptos eje en esta fase 
inicial: comunidad, voluntad, educación; y, la concepción, ya esbozada por 
E. Kant, de que el hombre se hace humano solo en la relación con la comu-
nidad y por medio de la educación, Plantea que “toda actividad educadora 
se realiza sobre la base de la comunidad” (1913), que la comunidad consiste 
en la conciencia de los individuos que en ella están, donde ha de formarse y 
desenvolverse tal conciencia mediante una labor inacabada; la educación se 
hace para la comunidad.
Concibe la pedagogía social como un saber práctico y como un saber 
teórico, síntesis entre el conocimiento del hombre que alcanza la filosofía, en 
tanto que reflexión crítica acerca de la cultura, y la idea de comunidad como 
fin regulador de la acción educadora.
Considera que la elevación a la comunidad es una ampliación del yo hasta 
el nosotros, educación de la voluntad sobre la base de la comunidad: “en esto 
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Pedagogía social
consiste la pedagogía social” propone que “todo individuo ha de ser traba-
jador de la cultura y todo trabajador ha de estar dotado de una conciencia 
cultural”.
Para Natorp, el fin de la educación no puede ser otro que la socialización 
y con ello la moralización de la vida del pueblo; el medio esencial de la for-
mación de la voluntad es la organización de la comunidad.
Miembro de la escuela de Marburgo afirmada en Platón, Descartes y 
Kant, Publicó “Pedagogía social” (1898) influido por Fichte, Pestalozziy el 
Neokantismo, especialmente en lo referente al método cuya base de aplicación, 
decía, debía ampliarse a la experiencia vivida, a la acción ética y a la creación 
estética. Su pensamiento filosófico esta signado por el ideal pedagógico de la 
formación del potencial como algo que no es sino que debe llegar a ser.
En Historia de la Educación, (1986) Moreno, Poblador y Del Río expresan: 
“Los puntos más importantes de su Pedagogía Social son: 
1. No basta la formación mental, que sería formar fragmentariamente al 
sujeto… 
2. A su lado deberá infundirse una formación social: salida del sujeto al 
mundo de las relaciones sociales como proceso de enriquecimiento del 
yo. 
3. Antepone lo social a lo intelectual. La vida mental se enriquece como 
efecto de la sociabilidad adquirida. 
4. La sociedad tiene derecho a la educación. Las autoridades, y entidades 
institucionales son las encargadas de hacer resaltar la necesidad de poner 
en juego estos poderes. ”Para Quintana Cabanas lo que hace Natorp es 
pedagogía sociológica y no pedagogía social”.
En España Ortega y Gasset, en Francia Jorge Rouma, Emilio Durkheim 
realizan aportes significativos. 
J. Ortega y Gasset (España), escribe “La Pedagogía social como programa 
político” (1910) donde afirma que el hombre no es hombre sino por la comuni-
dad... Durkheim (Educación y Sociología; La Educación Moral) por su parte, 
plantea que: La educación es el proceso mediante el cual queda perturbada 
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Gerardo Mondragón Varela - Alfredo Ghiso Cotos
y perfeccionada la sociedad; que el fin de la educación del individuo es lograr 
su perfecta integración al grupo, lograr ciudadanos encajados en la sociedad; 
y, que la educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las 
generaciones que aún no están maduras para la vida de sociedad.
Para el final de esta etapa ya se reconoce un cuerpo teórico dentro de lo 
que se empezó a llamar pedagogía social, como un saber práctico y un discurso 
con una clara orientación hacia:
� La comunidad, como eje vertebrador.
� La formación de los ciudadanos. 
� La problemática de los grupos y la intervención educativa que busca 
integrarlos en una sociedad organizada.
� La creación de una conciencia de la necesidad e importancia de la 
asociación, sin olvidar la formación intelectual de la persona.
Reconociendo a Natorp como el representante mas conocido en esta etapa 
del desarrollo teórico de la pedagogía social, Gloria Pérez Serrano (2003) 
clasifica en dos grandes tendencias los desarrollos alcanzados en dicha fase:
La pedagogía social “idealista” caracterizada por la orientación filosófica 
marburgiana y por el método apriorístico-deductivo con el que se elaboraron 
sus constructos conceptuales; y… La pedagogía social “empirista”, inspirada 
en la sociología científica y guiada por procedimientos empírico-deductivos.
Segunda etapa: la tradición historicista y hermenéutica. 1920-1933.
Impulsada por algunos hechos como la promulgación de leyes de protección 
a menores y a la juventud (Alemania 1923y1924), el auge del movimiento 
juvenil, la formación obrera, el incremento de necesidades y carencias socia-
les, las migraciones del campo a la ciudad y la publicación por Nohl y Pallat 
del V volumen de Pedagogía Social, se presenta un auge de esta pedagogía 
con una tendencia historicista y hermenéutica cuyo representante mas men-
cionado sería Hermann Nohl (Berlín 1870-1960), quien desde su cátedra de 
pedagogía en la Universidad de Gotinga contribuyó a la institucionalización 
de la pedagogía social con una fuerte orientación práctica y una proyección 
de trabajo social y educación social comunitaria.
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Pedagogía social
Para Quintana Cabanas la construcción conceptual de Nohl se fundamenta 
en:
� La realidad educativa, donde resalta la perspectiva del devenir histórico 
de la educación y de los contextos de vida dotados de sentido.
� La autoayuda como elemento clave en la relación pedagógica, donde el 
maestro ayuda a ayudarse al aprendiz que es, en últimas, quien decide 
aprender.
� La autonomía de la pedagogía como ciencia que no puede ser sustituida, 
como tal, por ninguna otra ciencia . 
� El conocimiento pedagógico del hombre.
� La relación teoría práctica en el ejercicio socioeducativo.
Resalta en Nohl su interés cognoscitivo por comprender la educación tal 
como se da en la realidad histórica y su orientación hacia la aplicación práctica 
en una “ayuda a ayudarse” con un interés práctico vital; concibe la comunidad 
educativa como comunidad de vida, pues es la vida en su configuración histó-
rica concreta la que da origen a la elaboración de toda teoría. Atraído por la 
educación popular (fue educador de adultos), plantea que la orientación que 
se de al estudiante debe ser correspondiente con sus necesidades concretas y 
con una correcta escala de valores; considera que el objeto de la ayuda es el 
bienestar, entendido como el derecho a la educación para el desarrollo de las 
capacidades y la satisfacción de las necesidades básicas, en relación con el 
trabajo social considera que su sentido es ayudar a la auto asistencia.
Según uno de sus discípulos más destacados, G. Baumer; la pedagogía 
social para el maestro berlinés “es el concepto global de la asistencia educativa 
extraescolar proporcionada por la sociedad y el estado”, es todo lo que sea 
educación pero no escuela ni familia”. Consideran ellos que la pedagogía social 
se refiere a la ayuda para solucionar los problemas y las necesidades humanas 
creadas por la sociedad industrial y la marginación; y que el fin último de la 
acción socioeducativa es el individuo como miembro de la comunidad y de la 
sociedad, pero que sin ellas no es posible la educación de ese sujeto. 
En esta fase la pedagogía social recoge las ideas de la práctica concreta en 
la realidad social y se considera que ésta:
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Gerardo Mondragón Varela - Alfredo Ghiso Cotos
� Constituye un concepto ordenado, dinámico que reconoce la integración 
de esfuerzos para ayudar a la incorporación social de la juventud.
� Es una pedagogía de la necesidad y la carencia.
� Aunque es parte de la pedagogía general, tiene fines específicos hacia 
la educación del pueblo y los sectores populares.
� Toma la realidad concreta como punto de partida para la elaboración 
de sus postulados y teorías pedagógico-sociales.
� Plantea la necesidad de generar modificaciones en las condiciones con-
textuales y ambientales como premisa para la eficacia de la intervención 
socio pedagógica.
Tercera etapa. 1933-1949. Explotación de la pedagogía social como ins-
trumento para la propaganda política
La llegada del nacionalsocialismo y con él Hitler al poder en Alemania, la 
democracia se estancó, la pedagogía social fue vista como un muy útil instru-
mento para la propaganda política y se pretendió, por el régimen, asumir la 
dirección de las instituciones que hacían educación social e infiltrarlas con 
la ideología que sustentaba la gestión nacionalsocialista y que se sustentaba 
en postulados cargados de racismo ideológico, la censura, la supresión de 
la educación popular de los hijos de trabajadores; con el surgimiento del 
llamado frente Alemán del trabajo; la obligación de afiliarse a la “juventud 
hitleriana” y “la unión de muchachas alemanas”, de clara afiliación al nacional 
socialismo. 
Con este panorama, donde las instituciones debían orientarse a propagar 
el nacional-socialismo; donde el trabajo social se transformó en servicio de 
trabajo obligatorio (Quintana 1984), la pedagogía social fue asumida por pe-
dagogos como E. Krieck y A. Baumler, que no realizan aportes significativos 
sino que la ponen al servicio del régimen, ajustando las concepciones teóricas 
a la solución de problemas pedagógicos del nacional-socialismo y la defensa 
de una ideología racista y excluyente; surgiendo una especie de pedagogía 
nacional social orientada a la formación nacional popularde carácter racial, 
con una única visión de la realidad que propone el comunitarismo nacional, 
la unidad de valores, sentimientos y actitudes.
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Pedagogía social
Esta etapa es un periodo de evolución de la pedagogía social que no quere-
mos olvidar con la esperanza que su recuerdo evite que se repita y que vuelvan 
a existir las circunstancias históricas en que sucedió.
Cuarta etapa: desde 1950 hasta la actualidad
Una vez terminada la segunda guerra mundial, las necesidades inherentes 
a la reconstrucción social, económica y cultural posibilitan iniciativas nove-
dosas desde una pedagogía social que, por un lado, retoma su pensamiento 
educativo social (Nohl, Kerschensteiner, etc.) y, por otro, se abre a una fase 
en busca de la satisfacción de las nuevas necesidades educativas y de conso-
lidación de su cuerpo teórico.
Es en estos momentos cuando se hablo de una “pedagogía de la urgencia” 
por la celeridad con que se necesitaba realizar tareas puntuales, ya fuera en 
el enfoque preventivo, en el remedial o en el rehabilitativo; en un contexto 
que exigía profundizar en el conocimiento de los factores y riesgos sociales, 
para intervenir con personas en múltiples y diversas condiciones en busca de 
su integración o reinserción social.
En la posguerra a los habitantes de Alemania les faltaba todo, estaban 
en situaciones críticas tanto en lo material, como en lo afectivo, espiritual y 
ético. No había trabajo, vivienda, alimentos y a veces tampoco voluntad de 
convivencia; familias desintegradas, altos niveles de desarraigo, configuraban 
un panorama social que requería en un primer momento medidas asistencia-
les para paliar las carencias y garantizar la subsistencia; y, en una segunda 
instancia, medidas tendientes a la reorganización social, política, económica, 
cultural y educativa, es decir había que planificar una nueva sociedad y formar 
un nuevo ciudadano que hiciera posible esa sociedad soñada.
A partir de 1945, surgen autores como Mollenhauer, Giesecke, Hornstein 
que hacen de la pedagogía social una disciplina que proporciona la sistema-
tización y el análisis del trabajo social (Quintana 1984), y en 1968, con su 
propuesta de revisar la sociedad y la educación, dan origen a la que se ha 
dado en llamar la Pedagogía Social crítica que tiene en Klaus Mollenhauer y 
en Wolfgang Klafki (Alemania 1927) sus exponentes mas representativos.
La Pedagogía Social crítica se caracteriza por su actitud reflexiva-crítica 
frente a la conexión entre educación y estructura social así como por su in-
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Gerardo Mondragón Varela - Alfredo Ghiso Cotos
terés en profundizar en los valores en las instituciones y en la forma de ver 
la realidad educativa.
La Pedagogía Social crítica según F Cambi (1966) se caracteriza por: 
� Partir de la realidad concreta, dar importancia a las diferencias culturales 
y rescatar la memoria histórica.
� Ser autocrítica y utilizar la reflexión colectiva como criterio de valora-
ción de su práctica.
� Ser dialéctica.
� Usar la investigación como estrategia metodológica.
� Sus supuestos emancipatorios y transformadores de la realidad.
� Considerar que la teoría y la práctica son indisociables y se transforman 
dialécticamente.
� Ser comunicativa y consensual.
� Presentar como rasgos más significativos la perspectiva de transforma-
ción de la realidad social y la concienciación.
Mollenhauer plantea la recesión de la sociedad y de la educación y propone 
a esta la tarea de contribuir a resolver los conflictos planteados en sus ámbitos 
comunes; considera la problemática juvenil como resultado de la situación 
educativa del hombre.
El fin de la Pedagogía Social crítica es “la formación de la sociedad ac-
tual, en el sentido de llevar a la práctica las ideas que están determinadas 
en las constituciones de las sociedades democráticas-burgueses de igualdad, 
bienestar y libertad para todos” (Giesecke, 1973; citado por Pérez Serrano 
2003) y su meta consiste en alcanzar una educación emancipatoria en un 
proceso dinámico, donde el individuo es sujeto activo cultural, biológica y 
actitudinalmente.
Klafki (Alemania 1927) influido por su vivencia del nacional-socialismo 
plantea que la tarea de la educación es la búsqueda de la emancipación y la 
reducción del dominio del hombre sobre el hombre y su sustitución por la 
reflexión crítica de la realidad y su transformación. Entre los principios que 
guían la obra de este pedagogo pueden mencionarse:
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Pedagogía social
� La historicidad: la construcción social de la educación sucede en un 
contexto histórico-social determinado.
� La Pedagogía Social se refiere a la praxis pedagógica.
� El hombre aprende en interacción con otros hombres compartiendo 
trabajos.
� El ser humano debe ser autónomo y autodeterminado.
� La convergencia entre Pedagogía Social y Trabajo Social.
� La formación se refiere al desarrollo y maduración de capacidades físicas, 
psíquicas y espirituales.
Estudiosos de la Pedagogía Social (como Roith 1998) señalan que la 
Pedagogía Social crítica se diferencia de otras tendencias en que gana sus 
categorías desde la proyección de un estado social deseable, que no define 
detalladamente, para criticar y negar las condiciones negativas e injustas. “es 
una teoría comprometida contra toda forma de opresión, a favor de la libertad, 
la felicidad y el orden racional de la sociedad” (Pérez Serrano 2003).
Klaus Mollenhuer, por su parte se ocupó de la problemática de la ado-
lescencia y juventud en el ámbito extraescolar en relación con los conflictos 
de la sociedad moderna; su perspectiva es la de la emancipación crítica y 
plantea que la función del pedagogo social es la de restablecer el equilibrio o 
establecer la capacidad para resolver el conflicto, elevar la conciencia y hacer 
fecundo el conflicto.
Para él, la Pedagogía Social se ocupa de estudiar a los sujetos que viven 
en situaciones de conflicto y educarlos para que decidan autónomamente. 
(Este aspecto de las teorías de Mollenhauer ha sido calificado de utópico por 
muchos de sus detractores).
Actualmente se pueden mencionar en la pedagogía Alemana diversas ten-
dencias que coexisten y dan dinámica al pensamiento pedagógico social:
� Pedagogía como creencia del espíritu (NOHL): Base Hermenéutica-
pragmática.
� Ciencia crítica-emancipatoria, de la educación (Mollenhauer-Klafki) 
basada en la teoría crítica.
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Gerardo Mondragón Varela - Alfredo Ghiso Cotos
� Ciencia analítica-empírica de la educación (Brezinka, Rossner) basada 
en la investigación de hechos y el positivismo.
� Enfoques normativos Kantianos- (Petzelt, Fischer, Gamm, Henz) basada 
en normas y principios.
Madurez de la pedagogía social
Se considera que para la década de 1970 la pedagogía social se encuentra 
en su fase de madurez caracterizada por:
� Se consolida en el currículo académico de las grandes universidades 
europeas. Hoy en Europa la pedagogía social es vista como una carrera 
con gran demanda de estudiantes.
� Se encuentran en realización un significativo número de investigaciones 
en pedagogía social.
� Se amplia su objeto y se clarifica el concepto de pedagogía social.
� Se abren campos profesionales para los pedagogos y educadores socia-
les.
� Se consolida y desarrolla la educación preventiva.
� Se fortalece la actividad pedagógica orientada a la reinserción social de 
sujetos marginados, inadaptados o en conflicto.
El desarrollo de la pedagogía social ha estado unido y en ocasiones precedi-
do por la intervención práctica, concreta y especifica de los educadores sociales 
en su saber hacer para transformar”, seguido del “saber para conocer”.
Cuando se viven crisis como la que está viviendo la sociedad en Colombia y 
el mundo, no es sustentablemente posible que la pedagogía continúe encerrada 
en sí misma, en las repeticiones y circularidades de la escuela. Los retos que 
la realidad socioeconómica y cultural contemporánea plantea a la educación,trascienden el estrecho marco de acción educativa de la institución educativa 
y la forma de pensar sobre las responsabilidades del proceso educativo.
Desde los albores de la humanidad, la educación ha sido fundamentalmente 
una relación entre seres humanos fundamentada en la sociabilidad y educabi-
lidad de los individuos y los grupos o comunidades que conforma.
21
Pedagogía social
 La educación social existe, como tal, desde mucho antes que la escuela y 
los conceptos sobre pedagogía. Sin embargo con el surgimiento de la escuela 
como Institución responsable de las prácticas educativas, el pensamiento pe-
dagógico se centró en la reflexión sobre la educación escolar, o por lo menos 
así sucedió con el pensamiento oficial sobre la educación.
El desarrollo teórico de la pedagogía social en Colombia, es mas bien asis-
temático (Vélez de Calle 2.001) encontrándose dificultades para recolectarla, 
confusión evidenciada cuando se explora por educación social o pedagogía 
social, que aunque exista como categoría sistematizada en otros países, en 
Colombia no ha alcanzado aun este estado de desarrollo; sin que esto signifique 
la ausencia de prácticas de educación social o la inexistencia de la temática 
por la carencia del estatuto epistemológico que le dé legitimidad. Se registran 
intervenciones educativas extraescolares con algún nivel de sistematización 
y conceptualización desde la década de 1.960, aunque la pedagogía social no 
haya sido nombrada como tal en documentos y publicaciones.
La ausencia de programas de formación de pregrado, la existencia de la 
cátedra de pedagogía social únicamente en la Universidad del Valle (Facultad 
de Humanidades, Escuela de Trabajo social), y en la Universidad de Antioquia 
(Escuela de Trabajo Social) y la existencia en la Fundación Universitaria Luis 
Amigó de una propuesta de postgrado sobre esta disciplina, da idea del bajo 
nivel de sistematización del cuerpo teórico socio pedagógico existente en el 
País, pero también muestra el creciente interés de la comunidad académica 
por desarrollar un constructo conceptual que legitime las abundantes y cua-
lificadas prácticas de educación social existentes en una sociedad de clara 
vocación y tradición en intervención socio educativa, cultural y comunitaria 
sobre las problemáticas sociales.
Parece existir un consenso en la comunidad académica de la educación para 
nombrar la disciplina teórica que orienta la educación social como pedagogía 
social, aunque reconociendo que existen prácticas en las relaciones educación 
y sociedad que suponen diferencias con la forma como se ha conceptualizado 
la pedagogía social en España, Francia, Estados Unidos o Alemania. El proce-
so sistematizador nos permite reconocer semejanzas y diferencias con ellos, 
como también identificar nuestras particularidades en lo conceptual, en lo 
metodológico y en las prácticas educativas.
22
Gerardo Mondragón Varela - Alfredo Ghiso Cotos
Características frecuentemente citadas de la pedagogía social
� Es la ciencia de las repercusiones que la educación tiene en la sociedad
� Es la ciencia pedagógica del trabajo social
� Ciencia de la acción educativa fuera de la familia y la escuela.
� Ciencia pedagógica que pretende satisfacer las necesidades individuales 
y comunitarias
� Ciencia que se propone prevenir, ayudar y curar las desviaciones con-
ductuales de la infancia y la juventud.
� Ciencia que fundamenta la acción compensatoria dirigida a quienes no 
pudieron, por causas normales, desarrollarse satisfactoriamente.
� Ciencia pedagógica sobre la socialización.
¿Entonces, que es pedagogía social?
Aunque es atrevido formular una definición en cualquier cuestión es mas 
riesgoso presentar un concepto estático de una disciplina tan dinámica como 
la pedagogía social, especialmente en momentos en que la dinámica social y 
el desarrollo científico viven cambios acelerados dejando pocas certezas so-
bre las cuales cimentar definiciones mas o menos perdurables en tiempos de 
incertidumbre. Recordando a Popper diremos que no es pertinente intentar 
afirmaciones definitivas dado que “la ciencia es provisional para siempre”.
Lo que pretenderemos lograr será dejar establecidos algunos mojones que 
sirvan de señales para la construcción de un concepto clarificador.
Pedagogía Social es considerada como una disciplina orientada a la práctica, 
que cumple con las exigencias de la comunidad académica para adquirir el 
estatus epistemológico de científica. Como disciplina se ubica en el grupo de 
las ciencias sociales y entre ellas en el campo de la pedagogía y la educación; 
su tarea es fundamentar, justificar y comprender el conocimiento científico 
sobre la educación social y su normatividad; actúa sobre la prevención, ayuda 
y reinserción social de quienes están o pueden estar en situación de deficiencia 
o conflicto social en cualquier momento de su proceso vital.
En 1994 Fermoso propuso el siguiente concepto: “Pedagogía social es la 
ciencia practica, social y educativa no formal, que fundamenta, justifica y com-
23
Pedagogía social
prende la normatividad mas adecuada para la prevención, ayuda y reinserción 
de quienes pueden padecer o padecen, a lo largo de toda su vida, deficiencias 
en la socialización o en la satisfacción de necesidades básicas amparadas por 
los derechos humanos”.
Si nos ubicamos desde la racionalidad de la ciencia diríamos que el objeto 
formal de la Pedagogía Social esta constituido por “el estudio de la funda-
mentación, justificación y comprensión de la intervención pedagógica en los 
servicios sociales; mediante los cuales se cumplen las funciones básicas de la 
pedagogía social: prevención, ayuda y reinserción o resocialización.” (Fermoso, 
1994: 24). El objeto material sería entonces, la realización práctica de una 
posibilidad previa: La educabilidad del ser humano.
El objeto de estudio, en esos términos lo constituye el campo de la educa-
ción social y el ámbito de la socialización del sujeto.
Es función de la pedagogía social obtener conocimientos científicos en su 
campo del saber con el fin de actuar en la realidad para transformarla; para ello 
“la pedagogía social desarrolla modelos teóricos que explican en que consiste 
la educación social, actúa en la formación del individuo aplicando normas 
basadas en la concepción del hombre como ser social, es decir, necesariamente 
integrado en la sociedad; y, en su quehacer operativo, utiliza determinadas 
técnicas, todo lo cual, se da con independencia de que su ámbito lo formen 
individuos adaptados a la dinámica social, por gozar de un proceso socializador 
normal, o bien actúe fuera de los contextos objeto de la educación sistemática 
y formal” (Buj Gimeno, 1988, citado por Pérez Serrano, 2003: 98).
Son ámbitos propios de la pedagogía social aquellos en los que se desarrolla 
la vida cotidiana de las personas; el ser humano se socializa en todos los esce-
narios vitales y estos, en tanto sean espacios de socialización y configuración 
de la realidad social son ámbitos de la pedagogía social.
Como disciplina científic, pedagógica y social ella recurre a los métodos de 
las ciencias humanas y sociales, enfatizando en aquellas que le son específicos; 
utiliza métodos y estrategias educativas dirigidas a la acción en busca de mejo-
rar la calidad de vida de individuos y grupos; en su perspectiva de intervención 
desarrolla programas socioeducativos con fundamento pedagógico.
Unidad 2 
Contextos de la práctica pedagógica social
Toda práctica pedagógica implícita o explícitamente se pregunta sobre la 
naturaleza, identidad y contextos del proceso educativo. En toda práctica de 
pedagogía social se expresa (consciente o inconscientemente) una concepción 
de los sujetos, del conocimiento y de las formas de socializarlo. En algunas 
prácticas de pedagogía social se reflexionan y analizan las claves antropológi-
cas, teleológicas, políticas y metodológicas quecaracterizan el quehacer edu-
cativo. En este texto vamos a hacer explícitas las características del contexto 
que condiciona y determina la práctica. Es importante señalar que no sólo los 
hechos, los fenómenos económicos o los acontecimientos políticos constitu-
yen el contexto de la acción educativa, sino que también las percepciones, las 
miradas y discursos sobre la realidad configuran ese contexto.
Figura 1.
REALIDAD SOCIAL
 
HECHOS PERCEPCIONES
Por ello, es importante que tanto los hechos que son narrados y obje-
tivados de múltiples maneras –cualitativa y cuantitativamente– como las 
percepciones que los sujetos tienen de ellos, pasen por un proceso de análi-
sis e interpretación crítica, que sería lo mismo que decir por un proceso de 
deconstrucción teórica, ideológica y experiencial; pues es desde aquí que se 
imprimen los sesgos y se imponen intereses que es necesario develar y hacer 
expresos. Esto “exige considerar de forma abierta y crítica cada aspecto de la 
 
26
Gerardo Mondragón Varela - Alfredo Ghiso Cotos
 
realidad, así como su relación con los demás aspectos que la integran; esto 
es observarla y describirla sin pretender encuadrarla dentro de un esquema 
teórico que supone relaciones a priori” 2 
Figura 2.
REALIDAD SOCIAL
 
 HECHOS PERCEPCIONES
 
 SE NARRAN, DESCRIBEN, RELATAN SE RECONOCEN, DEVELAN, COMUNICAN
SE ANALIZAN, DECONSTRUYEN, INTERPRETAN, ARTICULAN, REFERENCIAN
Paulo Freire señalaba que la lectura del contexto precedía a la lectura y el 
pronunciamiento del texto, en este caso, del texto pedagógico, porque el que-
hacer educativo está anclado en la historia y permanentemente relacionado 
con las formas de entender y de actuar en la construcción de lo que llama-
mos: sociedad; proceso en el que se articulan y se ponen en juego intereses, 
intenciones y acciones marcadas históricamente por tensiones, conflictos, 
luchas y por las diferentes formas de ejercer el poder –o sea modos de ejercer 
dominios y coordinaciones en las relaciones entre los humanos y de estos con 
la naturaleza–.
Las reconfiguraciones de lo humano hoy son múltiples, y parecería que se 
levantan sobre los escombros de las viejas certezas. Por ejemplo, teníamos la 
sensación de que las normas sociales y las instituciones nos servían y ayudaban 
a conquistar nuestro lugar como personas, pero no es así, la corrupción, el trá-
fico de influencias y otras patologías institucionales demuestran lo contrario. 
Por otro lado, hoy reconocemos, casi sin problema, que hacerse personas es 
también una cuestión que tiene que ver con condiciones, recursos, capacidades, 
derechos y responsabilidades, pero no somos lo suficientemente conscientes 
2 Subrayado para resaltar este apunte que rompe con los procesos tradicionales propios 
de paradigmas positivistas y estilos empírico/analíticos de hacer ciencias sociales.
27
Pedagogía social
de que éstos están distribuidos en forma desigual. Actualmente, hasta los 
fenómenos naturales ponen en evidencia que lo humano y las posibilidades 
de constituirse y ser tratados como tales, vienen siendo reconfiguradas a la 
luz de nuevas formas de justificar la desigualdad y exclusión. 
Alberto Melucci señala: “…hoy nacen nuevas desigualdades que se basan 
precisamente en el modo en que se distribuyen estas potencialidades. No se 
trata ya sólo de disparidades materiales, sino de las desigualdades en las 
posibilidades que tiene todo individuo de realizarse como ser humano con 
plenos derechos.”3
En nuestros días, lo humano y la sociedad, como nicho ecológico con-
figurado y a la vez configurador, se hacen ilegibles para muchos hombres y 
mujeres, por el quiebre y la alienación de sus referentes culturales, éticos y 
religiosos, y debido a la enajenación y ruptura de los lazos constituyentes 
de pertenencia y solidaridad –que algunos científicos sociales en resonancia 
con la ideología vigente los han denominado: “capital social”–. Por ello la 
experiencia de lo humano y el compromiso por construir condiciones de vida 
más humanas y humanizantes son entendidos por muchos, como asuntos de 
orden privado y personal.
Muchos discursos neoliberales proclaman un nuevo estilo de ser humano 
en un mundo transnacional izado financieramente y globalizado tecnológi-
camente; en ellos se enmascaran las situaciones de exclusión, donde la vida, 
la sobre vivencia es negada para muchos pueblos; a la vez que se encubren 
las condiciones de opresión, ocultando así cómo la trascendencia humana de 
amplios sectores de población es sistemáticamente clausurada. Lo humano 
parece reducirse a vanos discursos, que no cuestionan, ni asumen las realidades 
concretas en donde estos tendrían que insertarse. 
La negación de la sobre vivencia y la clausura de la trascendencia sólo 
pueden ser mantenidas por mecanismos de represión, control social y de 
restricciones en el conocimiento, la información y la participación política; 
esto se sostiene silenciando lo diferente y encubriendo la desigualdad social. 
Podemos constatar como, en países del Norte y del Sur, se desarrollan prácticas 
sistemáticas de silenciamiento de los excluidos, implementando mecanismos y 
3 MELUCCI ALBERTO: (2001) Vivencia y convivencia teoría social para una era de 
la información. Madrid; Trota p.43
28
Gerardo Mondragón Varela - Alfredo Ghiso Cotos
dispositivos comunicacionales que convierten a los sujetos y a las condiciones 
de injusticia en algo grotesco o ridículo4, donde los victimarios se convierten 
en victimas, y donde los que sufren aparecen ante la opinión pública como 
causantes de sus propias adversidades.
El sistema que niega la vida y la sobre vivencia y que clausura la trascen-
dencia de amplios sectores de la población mundial necesita, más que nunca, 
anclarse en la vida cotidiana para poder cooptarla, controlarla y así neutralizar 
toda esperanza, creatividad, indignación y atisbo de resistencia. Es parasitando 
las dinámicas de socialización primaria y sus contenidos, donde se destruyen, 
desfiguran y reconstruyen individuos –hombres, mujeres– portadores de mie-
dos a perder los bienes, a quedar sin trabajo y a que se vulneren o pongan, 
en mayores riesgos, sus condiciones de vida. Seres sometidos a exclusiones 
y convencidos de que nada puede ser y hacerse distinto, persuadidos de que 
las cosas son y serán así o peor; seres que adoptan la actitud de no alterar el 
actual estado de cosas, el modo de funcionar de las sociedades, bien porque 
creen que éste es el mejor mundo de los posibles o bien porque consideran 
que es lo único que les toco vivir.
Como diría Freire, en la sociedad actual se desproblematiza el futuro “en 
una comprensión mecanicista de la historia, de derechas o de izquierdas, 
que lleva necesariamente a la muerte o a la negación autoritaria del sueño, 
de la utopía, de la esperanza. En una comprensión mecanicista y por tanto 
determinista de la historia, el futuro ya se conoce. La lucha por el futuro 
ya conocido a priori prescinde de la esperanza. La desproblematización del 
futuro, es una ruptura con la naturaleza humana que se construye social e 
históricamente.”5
En esta cotidianidad invadida y conquistada, se socializa en un pensa-
miento único y con un lenguaje que aparenta ser globalizado, estandarizado. 
Pensamiento y lenguaje que llevan a naturalizar las exclusiones, a perder la 
capacidad de indignarse y a admitir la injusticia social como el medio para 
generar riquezas. Pensamiento y lenguaje sin ética, que construye discursos 
en torno a la competencia, la eficacia, los estándares de calidad, la ganancia, 
la adaptabilidad, la privatización y el libre mercado.
4 Torres Jurjo Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid Morata. 2001. p.164
5 Freire, Paulo “ Pedagogía de la indignación” Madrid, Morata 2001, p. 67
29
Pedagogía social
 Un pensamiento y un lenguaje que no busca desarrollar poderes en las 
personas. Pensamiento y lenguajeque no son recursos para enfrentar el des-
encanto, la paralización, la dominación, la opresión. Pensamiento y lenguaje 
que sitúa a las personas en una relación de dependencia, de marginalidad, de 
indignidad y silencio. Pensamiento y lenguaje que disocia, que lleva a sentir al 
otro como amenaza, como competidor y no como posibilidad u oportunidad. 
Pensamiento y lenguaje que vuelve mercancía la vida, la salud, la sexualidad, 
la honra, la lealtad, la amistad, la dignidad. Pensamiento y lenguaje que cosifica 
la cultura, los ideales y las personas. 
Como vemos, no se busca desarrollar poderes humanos en las personas, 
porque no se los impulsa a la esperanza, no se los mueve a la autonomía, no 
se les repone la condición y necesidad de indignarse, no se los convoca al 
encuentro dialógico empoderador (en el buen sentido de la palabra).
Actualmente, la historia no conjuga con las esperanzas; tampoco los 
sentidos concuerdan con las acciones, las palabras desconocen y niegan los 
hechos. El cinismo parece haberse instalado como recurso, sin el cual no es 
posible considerarse humano. 
Todo ello configura un tipo de personalidad con una disposición a la su-
misión, a la credulidad, a la insignificancia, al autoritarismo, al conformismo, 
a la desesperanza; lo que lleva a concebir la realidad social, no como algo a 
transformar, sino como una realidad dentro de la cual tenemos que actuar sin 
pretender nada; cosificando y paralizando, nuestras ansias de ser humanos.
Ante esta realidad, algunos pedagogos sociales se preguntan: ¿Tenemos que 
aceptar este estado de cosas? ¿Qué hacer ante una población desempleada, ante 
las nuevas pobrezas, ante la destrucción de las solidaridades, identidades y perte-
nencias? ¿Tendrá la pedagogía social y el quehacer del pedagogo social algo que 
ver con la recreación de la democracia, la equidad social y la solidaridad? ¿Cómo 
afectar desde nuestras practicas educativas el tiempo de angustia y desespero del 
joven desempleado, del adulto mayor y de aquellos que habitan la calle…? ¿Qué 
hacer frente a la desconfianza creciente, a la pasividad de las gentes en nuestras 
ciudades y comunidades? ¿Cómo promover la recuperación y la apropiación 
cultural crítica? ¿Es posible desde los procesos pedagógicos sociales aportar a 
un modelo de desarrollo humano, dignificante, plural, innovador y solidario? 
30
Gerardo Mondragón Varela - Alfredo Ghiso Cotos
Posibles áreas de respuesta de una pedagogía social que asume los desafíos 
del contexto
Cuadro 1. Contexto social condicionante del quehacer en Pedagogía Social.
Factores 
desencadenantes Consecuencias
Desafíos para una 
Pedagogía Social
Crisis de las institucio-
nes políticas, sociales y 
culturales.
Corrupción, tráfico de influencias, 
deslegitimación de la escuela, la iglesia 
y la familia.
Disposición a la sumisión, a la cre-
dulidad, a la insignificancia, al au-
toritarismo, al conformismo, a la 
desesperanza
Protagonismo del sujeto.
Democracia.
Veedurías ciudadanas.
Desigualdad y exclu-
sión. 
Acceso desigual a los bienes socio-
culturales.
Condiciones, recursos, capacidades, 
derechos y responsabilidades distri-
buidos inequitativamente.
Derechos humanos.
Dignidad de la persona.
Alienación y enajena-
ción cultural
Quiebre de referentes culturales, éti-
cos y religiosos.
Ruptura de los lazos constituyentes de 
pertenencia y solidaridad
Identidad.
Comunicación.
Redes sociales.
Transnacionalización 
financiera y globaliza-
ción tecnológica.
Afecta la vida cotidiana, la coopta, 
controla. Neutralización de la es-
peranza, creatividad, indignación y 
resistencia.
Pérdida de las dinámicas de socializa-
ción primaria, de sus contenidos,
Se destruyen, desfiguran y reconstru-
yen subjetividades.
Desempleo, aumento de tiempos 
libres, transformación de las ofertas 
de trabajo.
Vida cotidiana.
Comunicación.
Redes sociales.
Proyectos socioeconómi-
cos.
Concentración 
urbana.
Desencanto, paralización, domina-
ción, opresión. Afianzamiento de 
relaciones de dependencia, de margi-
nalidad, de indignidad y silencio.
Desarraigo, masificación, soledad e 
incomunicación.
Participación social.
Comunicación.
Redes sociales.
Desarrollo de las tecno-
logías de la información 
y comunicación
Pasividad, dependencia, sobre in-
formación. Se vuelve mercancía la 
vida, la salud, la honra, la lealtad, la 
amistad, la dignidad. Se cosifican la 
cultura, los ideales y las personas.
Creatividad y Participación 
social. Comunicación.
Redes sociales.
31
Pedagogía social
La crisis, transformaciones y cambios en las instituciones de acogida, la 
alteración de los valores familiares, la extensión y a la vez restricciones para 
ejercer los derechos como personas, la multiplicación de oportunidades cul-
turales, así como la exclusión de amplios grupos humanos de éstas, crean al 
tiempo una serie de necesidades, potencialidades y satisfactores que hacen de 
los seres humanos seres de respuesta, que enfrentan los problemas recuperando 
sus historias, recreando sus energías individuales y colectivas, para crear, re-
sistir y buscar la redefinición constante del si. Las personas, entendidas como 
procesos, trabajan constantemente por construirse a si mismas preservando 
sus raíces biológicas y socioculturales.
En estos contextos, buscando contrarrestar la masificación de los procesos 
sociales, intentando revertir los sistemas contemporáneos de exclusión, desper-
sonalización, manipulación, consumismo, conformismo y apatía se desarrollan 
las prácticas de pedagogía social que buscan recrear autonomías, indignacio-
nes, solidaridades y confianzas; restableciendo la creatividad y la participación 
de las personas en la construcción humana y digna de lo social.
2.1 Educación para la vida, en la vida y a lo largo de toda la vida
“Creemos que las condiciones están dadas como nunca para el cambio 
social, y que la educación será su órgano maestro. Una educación desde 
la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo 
modo de pensar y nos incite a descubrir quienes somos en una sociedad que 
se quiera mas a sí misma. Que aproveche al máximo nuestra creatividad 
inagotable y que conciba una ética y tal vez una estética, para nuestro afán 
desaforado y legítimo de superación personal. Que integre las ciencias y las 
artes a la canasta familiar, de acuerdo con los designios de un gran poeta 
de nuestro tiempo, que pidió no seguir amándolos por separado como a 
dos hermanos enemigos. Que canalice hacia la vida la inmensa energía 
creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y la 
violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no 
tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buendía.”
Gabriel García Márquez
32
Gerardo Mondragón Varela - Alfredo Ghiso Cotos
A partir del surgimiento de la institución escolar, su universalización y 
asunción como escenario predominante para la educación, ha venido desapa-
reciendo de la historiografía especializada y del imaginario social la realidad de 
los escenarios, espacios y momentos donde los individuos y las sociedades se 
educan, al punto que cuando se habla de educación, incluso con educadores, 
funcionarios de ministerios y teóricos, asumen como educación la escolari-
zada formal y no formal, dejando de lado los procesos que se desarrollan en 
ámbitos no escolarizados y en edades extraescolares.
Durante el siglo XX se pretendió la universalización de la escuela alcan-
zando resultados significativos en la mayoría de los países, aun cuando mu-
chos ciudadanos no tuvieron acceso al sistema escolar. Paralelo con ello se 
vivió un progresivo desconocimiento de la importancia de otros escenarios, 
ámbitos y edades para la educación, llegando a identificar educación con 
escolaridad y a reconocer una edad para educarse y un local exclusivo para 
el acto educativo.
Sin embargo no siempre ha sido así, quizá nunca laeducación ha sido 
privilegio del subsistema escolar, aun en los momentos en que la institución 
escolar ha tenido mayor auge un gran porcentaje de los procesos educativos 
ha seguido sucediendo por fuera de la institución escolar.
Existen procesos de educación para la vida y no solo para ascender en el 
subsistema formal o para el empleo; esta educación sucede en todos los ám-
bitos, escenarios y momentos de la vida, incluso cuando se está matriculando 
en la escuela, en edad escolar, o se asiste a una institución educativa.
Reconocer que la educación sucede en la vida, que es para la vida y a lo 
largo de toda la vida es un fundamento capital de la pedagogía social que se 
ocupa del estudio de los procesos de educación social que suceden por fuera 
del ámbito escolar.
Para los pedagogos sociales la educación sin limites temporales, espaciales 
o etáreos se convierte en una dimensión de la vida que sucede “desde la cuna 
hasta la tumba” como hermosamente expresara Gabriel García Márquez (*) en 
su proclama “por un país al alcance de los niños”; el ciudadano es considerado 
un sujeto educador a la vez que educando, en el proceso de humanización 
interacciona con otros sujetos de educación, para realizar esa construcción 
33
Pedagogía social
continua de conocimientos, de aptitudes y de facultad de juicio y acción que 
constituye la educación social.
El racionalismo predominante en épocas recientes fundaba su ilusión de 
satisfacer todas las necesidades educativas de la vida humana con la sola 
educación escolar, ilusión desvirtuada por la realidad de una sociedad com-
pleja, multidimensional perturbadora de sujetos teóricos exclusivistas que 
exige la complementariedad de las diferentes modalidades, espacios y formas 
de educar dentro y fuera de la escuela, en todos los momentos y en todos los 
escenarios de vida por los que transita el ser humano durante el transcurso 
de su proceso vital.
“Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su 
vida una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir después sin 
limites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar 
durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, 
profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo 
en permanente cambio “(UNESCO-Delors 1996: 95).
Proponer la educación en la vida, para la vida y a lo largo de toda la vida 
significa reconocer una realidad que siempre ha estado allí, pero que para el 
siglo XXI se constituye en un ideal del sistema educativo en una sociedad 
con altos niveles de complejidad e incertidumbre que obliga a considerar las 
múltiples y diferentes formas de educación como complementarios, alternantes 
y partes de un todo que aun está parcialmente comprendido y regulado por 
las personas.
La educación está aumentando su función en la dinámica social e incre-
mentando la importancia y el lugar que ocupa en la vida humana; hecho que 
se reconoció cuando se impulso el concepto de educación permanente ( 1992), 
concepto que en su origen estuvo referido a la educación de adultos pero que 
hoy ha sido rebasado por que la división tradicional de la vida en periodos 
claramente separados (“infancia y juventud dedicados a la educación esco-
lar; la edad adulta consagrada a la actividad laboral; y la vejez, el periodo de 
jubilación”) ** ya no se corresponde con la realidad de la vida.
34
Gerardo Mondragón Varela - Alfredo Ghiso Cotos
 Ante este hecho la UNESCO plantea el concepto de educación a lo largo 
de la vida con la pretensión de “adaptarse realmente a las necesidades de las 
sociedades modernas” pues se ha comprendido que el periodo de formación 
cubre toda la vida y que cada tipo de aprendizaje enriquece y es enriquecido 
por otros tipos de aprendizaje. Para la comisión presidida por Jacques Delors, 
el concepto (originado en la Pedagogía Social) de educación a lo largo de la 
vida constituye “la clave para entrar en el siglo XXI y el requisito fundamental 
para un dominio cada vez mayor de los ritmos y tiempos del ser humano, que 
supera con mucho la necesidad de adaptarse a los imperativos del mundo del 
trabajo” (UNESCO - 1996 -112).
Educación para la vida implica informar, capacitar y formar las personas 
para vivir en el contexto histórico cultural en que le corresponde asumir los 
diferentes roles y dinámicas individuales y sociales de la existencia como 
persona, como ciudadano, como ser cognoscente, como trabajador, como 
miembro de familia y de comunidad, entre otros.
Educación en la vida, a su vez, significa que en todos los momentos el 
ser humano potencialmente educable se encuentra en riesgo de aprendizaje, 
que se educa en la familia, en el vecindario, en la ciudad, en el trabajo y que 
no solo se aprende a aprender o a convivir sino también a convivir y a ser 
miembro de la sociedad humana.
Educación a lo largo de toda la vida implica reconocer: que el ser humano es 
capaz de aprender desde que nace hasta que muere; que aprender es una expe-
riencia cotidiana, donde se entrelazan de manera singular conocimientos formales 
y no formales, el desarrollo de potencialidades y competencias en una compleja 
interacción social que abarca los ámbitos cultural, laboral, social e individual.
Para el presente y el inmediato futuro constituye tarea prioritaria de la 
pedagogía social la comprensión del entorno mundializado del individuo y 
la forma de convertirlo en espacio de educación y de acción, combinando lo 
universal y lo particular, lo macro y lo micro, lo universal y lo local en bene-
ficio de la construcción de un individuo, cada vez mas sujeto activo de su 
propia historia y de una sociedad más equitativa, donde además de posible 
sea digno vivir.
35
Pedagogía social
2.2 Educación social 
“La educación social por la cual combato es aquella que, rigurosa, seria, 
fundamentalmente democrática o progresista, preocupada por que los 
educandos aprendan; los desafía y los critica”.
Paulo Freire
Si la Pedagogía Social pretende comprender, justificar y fundamentar la 
Educación Social y si se dice que Pedagogía Social es a Educación Social como 
la teoría es a la práctica; entonces ¿Qué es Educación Social?
P. Natorp, se planteaba la pregunta sobre lo que añade el adjetivo “SO-
CIAL” a la educación, si es de todos conocido que toda educación es social, 
entonces agregar lo social a educación, constituiría una redundancia, máxime 
cuando ella misma no puede dejar de ser social puesto que la educación de 
todo individuo está socialmente condicionada, se realiza a través de la inte-
racción social, y que es un imposible epistemológico hacer la separación entre 
individuo y sociedad.
El adjetivo social que acompaña a Pedagogía y a Educación se debe entender 
en el sentido que se le dio desde los pioneros de la Pedagogía Social “como el 
espacio de la comunidad, pero también como ese universo amplio, complejo 
y diverso; como el espacio de la multiplicidad de recorridos, significaciones y 
formas de vida que en él pueden convivir.” (García Molina 2003:69).
La educación social se entiende como la educación en y “para la vida pú-
blica, que habilita para convivir en ese espacio de relación, discusión y debate 
en el que construimos el nosotros; Como el espacio que revindicara Foucalt 
(1992: 314) de construcción de la ciudadanía internacional que permita a 
los sujetos privados intervenir efectivamente en el orden de las políticas y las 
estrategias internacionales; ciudadanía que se entiende y se despliega desde 
una sociedad civil basada en principios que aseguren la igualdad sin enterrar 
la diferencia (Delgado, 1998) como la educación que multiplica las posibili-
dades de adquirir y disfrutar la cultura, de enriquecer los contextos para el 
desarrollo de las potencialidades transformadoras de individuos y sociedades 
(García Molina, 2003: 75), constructora de pensamientos, criterios y acciones 
articuladas a unprincipio básico de cambio y desarrollo individual y social; 
36
Gerardo Mondragón Varela - Alfredo Ghiso Cotos
enriquecedora del medio social y de las posibilidades de tránsito, promoción 
y desarrollo de individuos y grupos.
Podemos aventurarnos a decir que la educación social del siglo XXI, ex-
perimentará una notable expansión y consolidación social, aumentando la 
responsabilidad pública y privada hacia esta, tomando posición crítica frente 
a las exclusiones, asimilaciones culturales y desigualdades (Petrus, 1997).
La educación social cumple con dos propósitos educativos importantes, 
incentivar el papel educador de la sociedad (hacia una “sociedad educadora) 
e incrementar las posibilidades socializadoras de la educación, optimizando 
redes, servicios y agentes destinados a esta tarea (Caride, 2003.).
José García Molina, pedagogo español, propone entender la educación so-
cial como “un derecho de la ciudadanía, que se concreta en el reconocimiento 
de una profesión de carácter pedagógico articulada en torno a acciones de 
transmisión (de contenidos conceptuales, habilidades técnicas, y formas de 
trato social) y mediación (con la cultura, el entorno social, y los demás sujetos) 
que un agente de la educación (el educador social) realiza con individuos o 
grupos (sujetos de la educación) en un marco institucional sancionado para 
tal fin y que son generadores de nuevas plataformas culturales y sociales que 
posibilitan: 
� La incorporación de los sujetos de la educación a la diversidad de las 
redes sociales. Ello abarcaría tanto la socialización de la infancia, en 
su sentido clásico, como la multiplicidad de posibles tránsitos de los 
sujetos por lo social, en su sentido más amplio.
� La promoción cultural y social de cada uno de los sujetos de la educa-
ción. Entendida como apertura a nuevas adquisiciones culturales que 
amplíen o mejoren las perspectivas laborales, de ocio, de relación y 
participación social, etcétera. En general, podría entenderse como un 
aumento de la “calidad de vida social”. ( García Molina, 2003: 76)
La educación social, a lo largo de toda la vida pretende que en el espacio y 
tiempo de la vida aprendamos a aprender y a conocer, a hacer, a vivir juntos 
y aprendamos a ser nosotros mismos (Ortega Esteban 1999: 16); si con la 
educación a lo largo de la vida se recupera el espacio natural de la educación 
37
Pedagogía social
social: la comunidad, la vida en sociedad; con la educación permanente (Fau-
re 1972) se habla de la globalidad de la educación como “una empresa que 
rebasa el cuadro de los establecimientos escolares y universitarios y desborda 
las instituciones que la integran “(Faure 1973: 256, 257)”, se reconoce lo que 
ya los griegos en la paidea reconocían: La ciudad educadora.
Una educación social, sin limites temporales (a lo largo de toda la vida) 
ni espaciales (en una sociedad educadora) que procure una “estructuración 
continua de la persona humana” (Delors 1996: 20) integradora de lo escolar 
y lo extraescolar, de todos los seres humanos en la sociedad, pero también 
y sobre todo en la familia y en la comunidad de base; la educación como 
multiplicadora de tiempos y espacios, como enriquecedora de conocimientos 
y capacidades, como estructuración personal y de las relaciones entre indivi-
duos, grupos y pueblos; Así se entiende la educación social en una sociedad 
educadora, en una perspectiva donde se mueven las reflexiones y acciones 
educativo sociales en el convencimiento de no impedir a los demás su acción 
y expansión (Ortega 1998). 
La educación social para autores como García Garrido (1971), Fermoso 
(1994), Quintana Cabanas (1997), A. Petrus (1997), Pérez Serrano (2003) 
se ha entendido fundamentada y fundamentalmente como educación en la 
sociedad, como la influencia de la sociedad en el individuo, como influencia 
política para la vida social o formación política del individuo, como educación 
extraescolar, como formación social del individuo, como adquisición de com-
petencias sociales, como didáctica de lo social, como paidocenosis o acción 
educadora de la sociedad, como acción benéfico – asistencial, como socializa-
ción del individuo, como adaptación, como prevención y control social, como 
trabajo social educativo o ayuda educativa a personas o grupos que configuran 
la realidad social menos favorecida… etc. Muchas de estas definiciones recogen 
aspectos a tener en cuenta en educación social, recalcando uno u otro aspecto 
según los diversos enfoques (Ortega Esteban 1999: 18).
Se considera que la educación social tiene tres grandes ámbitos, campos 
y disciplinas a saber: La animación sociocultural, la educación a lo largo de 
la vida y la educación social especializada.
38
Gerardo Mondragón Varela - Alfredo Ghiso Cotos
La educación social promueve una sociedad que eduque y una educación 
que socialice, además de ayudar educando a prevenir, compensar y reconducir 
la dificultad, la exclusión o el conflicto social de los grupos y sus individuos; 
tiene, entonces, dos orientaciones básicas, la una de orden “mayéutica”, inci-
tador dinamizador; y la otra de orden estabilizador, que compensa o reeduca; 
haciendo esto de manera grupal, comunitario, donde el individuo es un sujeto 
miembro de grupo y sus problemas son problemas sociales del individuo en su 
vida en la comunidad y no como una circunstancia de un individuo aislado.
La educación social se caracteriza fundamentalmente, de un lado, por su 
mayor concreción y delimitación en la búsqueda de la socialización e integra-
ción de individuos y grupos sociales con fines de convivencia y participación 
social; y de otro lado, por que lo hace a lo largo de la vida preferentemente en 
tiempos y espacios no escolares y no convencionales.
 La “nueva pedagogía social no puede reducir su ámbito de acción al 
tratamiento de los tradicionales problemas sociales. La educación social 
tiene que reflexionar también acerca de su “intervención” dónde realizarla y 
preguntarse por qué lo hace de una manera y no de otra. La educación social 
debe abrir nuevos espacios de reflexión y trabajo y, lo que es más importante, 
debe incidir en las causas de los problemas; debe hacer prevención de las 
causas que lo generan.”… “El reto actual de la educación social es incidir en 
el repertorio conductual de los ciudadanos, lo cual supone introducir cambios 
en el seno de la familia, en las relaciones con los compañeros de edad y en 
las instituciones escolares y sociales. Sin olvidar, por supuesto, transmitir las 
habilidades sociales necesarias en las relaciones laborales, generar positivas 
actitudes frente a la cultura y las sub-culturas, etcétera. De no hacerlo así, la 
educación social se mantendrá dentro de un diseño o paradigma tradicional 
y alejado de las auténticas necesidades de los ciudadanos.” (Petrus, 2000).
En el nivel didáctico, Nàjera Martínez plantea que la educación social 
ofrece diversas metodologías de intervención, dentro de las cuales menciona 
citando el PIIE, 2000:
1. Estrategias crítico-comunicativas o espacios conversacionales a través 
de los cuales se pueden producir acuerdos para la convivencia y la 
acción y, por otro lado, puede generarse y desarrollarse un proceso de 
39
Pedagogía social
apropiación y reapropiación del conocimiento en torno a la capacidad 
de entendimiento que en derecho le corresponde a cada persona
2. Animación sociocultural tendiente no tan sólo a producir una dinami-
zación de las expresiones culturales sino además generar aperturas en 
la comunidad y sus actores para la re-creación responsable e innovativa 
del espacio público;
3. Animación comunitaria referida a la articulación de actores locales en 
torno a una gestión social cooperativa y solidaria.
4. Capacitación en la acción referida a proporcionar estrategias de aprender 
a aprender y aprender haciendo que permita a las personas ampliar sus 
capacidades y habilidades sociales.En los casos en que la educación se hace con personas en dificultad o con-
flicto social especifico, se habla por parte de algunos autores, de educación 
social especializada, especificidad que es dada fundamentalmente por las 
características del sujeto, de la dificultad y del conflicto social que vive.
2.3. Educación social especializada
En este documento de trabajo se hace referencia al concepto de educación 
social especializada, con la pretensión de ofrecer al lector información sobre 
una categoría comúnmente utilizada en la bibliografía circulante y hacer con-
ciencia sobre la especificidad de situaciones de conflicto o de dificultad social 
en algunos sujetos de educación social que requieren un tratamiento profesional 
específico; entendiendo la conveniencia histórica, epistemológica y metodoló-
gica de cierta depreciación de los ámbitos y lugares de la práctica para aclarar 
límites y enriquecer las actuaciones del educador social ; con plena conciencia 
del proceso de especialización sufrido por las disciplinas teóricas y la profesión 
educativa; pero advirtiendo que creemos necesario seguir reflexionando sobre 
estos asuntos desde un marco disciplinar común: la pedagogía social.
Advirtiendo sobre los riesgos que conllevaría una visión limitada y encasi-
llada de una especialización tal que reduzca la perspectiva a “tareas de inven-
tariado, tipificación y escrutamiento de sectores conflictivos de la sociedad 
(desplazados, jóvenes, adultos, adultos mayores, infractores, mujeres, etc. 
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Gerardo Mondragón Varela - Alfredo Ghiso Cotos
(véase Muel 1991, Delgado 1999), hecho que convertiría la pedagogía social, 
en una simple disciplina del desvelamiento y control de las anomalías y la 
desviación, asociándola con tendencias moralizantes, sancionatorias, pseudos 
terapéuticas e intervencionistas, que ponen su atención sobre individuos o 
grupos disocializados en lugar de hacerlo sobre el enriquecimiento del medio 
social y las posibilidades de tránsito, promoción y desarrollo de sujetos sociales, 
constructores de realidades socioculturales.
Esta conciencia nos pone sobre aviso de una tendencia, muy acentuada en 
la intervención especializada con personas en conflicto o dificultad social, a 
incidir sobre los individuos sin tener una propuesta seria para transformar la 
realidad social en que se vive esa situación; tendencia que se mueve entre el 
control: sanción del destino social y el paternalismo, que reclama derechos 
y atenciones especiales para los “especiales” por ser especiales y no por ser 
personas, o por ser ciudadanos sujetos de derecho, con opción de diferenciarse 
pero también a no ser tratados como “especial” o diferente.
Quedarse en reclamar la caridad y no el cumplimiento de los derechos; ese 
es el peligro sobre el que insistimos en advertir.
Cuando se habla de educación social especializada se habla de educación 
con personas en dificultad social (desamparo, inasistencia social, marginación, 
exclusión, etc.), con personas en situación de conflicto social (inadaptación, 
infracción, desviación, delincuencia, entre otros.), o con personas en situa-
ción de riesgo social (deprivación, inaccesibilidad, miseria, etc.); situaciones 
asumidas mas como un proceso dinámico que como un producto. Ante la com-
plejidad de las situaciones descritas y lo difuso de los límites entre situaciones 
de dificultad, conflicto y riesgo social, los (as) educadores (as) sociales ven 
personas susceptibles de mejoramiento de condiciones de vida e integración 
social y por tanto susceptibles de educación social.
La especialidad de la llamada educación social especializada se refiere “en 
primer lugar, a su mayor concreción, delimitación e insistencia en la finalidad 
compartida de la socialización o trabajo de integración social, esto es, en las 
finalidades de convivencia y participación social y, en segundo lugar, en lle-
varlo a cabo preferentemente en tiempos no escolares y en espacios o lugares 
en general, no convencionales“(Ortega Esteban 1999: 33). Las diferencias 
41
Pedagogía social
genéricas y específicas de la educación social, entonces, “no son esenciales 
sino accidentales, de grado, de concreción o insistencia”.
A partir de las delimitaciones generales de la educación y de los comunes 
específicos de la educación social, se da una profundización en la especificidad 
de las finalidades (en los que sobresale la socialización por dificultad o concien-
cia) de las características de los sujetos, de los espacios y de los tiempos.
Ejemplo de especificaciones accidentales y descriptivas, de grado es el re-
ferido a: infancia, adultez, adultez mayor (la edad es un continuo en proceso). 
Cada una de estas especificaciones sería suficiente para generar un espacio 
profesional de reflexión y acción; así tendríamos: educación especial (infancia 
y juventud) andragogía (educación de adultos) y gerontogogía (educación de 
adultos mayores).
En cada uno de ellos, la educación social especializada, pretende recrear 
intencionadamente y con fines educativos la realidad normalizada para integrar 
a quienes tienen dificultades o carencias de tipo social.
En últimas las diferencias en la Educación Social especializada no están 
dadas en función de espacios o tiempos sino en función de los sujetos, de sus 
características (dificultad y conflicto social) y de sentido o finalidad (apren-
der a ser, aprender a convivir, aprender a hacer, y aprender a conocer como 
sujetos sociales).
“No es solo una cuestión de enseñanza/aprendizaje, de aprendizaje de 
habilidades sociales, no es tanto una adquisición de conocimientos o 
aptitudes sociales (cuestión secundaria, instrumental o, si se quiere, 
coadyuvadora), sino sobre todo de asunción de voluntades y actitudes, 
y, en su caso, de modificación y cambio de voluntad para convivir”…. 
“La educación social especializada sería la formación con personas en 
dificultad y en conflicto social con la finalidad de conseguir que puedan 
y quieran convivir con los demás y así desarrollar y desplegar su propia 
identidad como personas. En definitiva, la educación social con personas 
en dificultad y en conflicto social.” (Ortega Esteban 1999: 36). 
 
Praxis socioeducativa que se pone en escena, generalmente, a través de los 
grupos, de los colectivos, y de la comunidad, en espacios concretos, en tiempos no 
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Gerardo Mondragón Varela - Alfredo Ghiso Cotos
reglados por la escuela, con el propósito fundamental de aprender a vivir y convivir 
en sociedad, al tiempo que se construye identidad personal y orden social.
2.4. Socialización
Término aceptado en 1828 por el diccionario de OXFORD (socializé, del 
que se deriva socialization); en 1879 F. G. Giddings escribió su “The Theory o 
socialization” y en 1916 I. W. Burgoss estudió la función de la socialización en 
la evolución social; es admitido que fue E. DURKHEIM (1910) quien utilizó 
el término en el sentido que se le ha dado a partir de entonces.
En relación con el uso de este concepto han predominado tres tendencias 
teóricas importantes: 
 El estructural funcionalismo de T. Parsons, que la entiende dentro 1. 
del marco general de una concesión de la acción social, que concibe 
el proceso socializador como la posibilidad de interiorización de nor-
mas y valores aceptados en un sistema social y en la consolidación y 
aceptación de los roles; 
 La teoría del interaccionismo simbólico, de G. H. Mead que explica la 2. 
realidad como un “continuo simbólico” y se guía por una especie de 
conductismo social simbolizado socialmente en el lenguaje; y, 
 La teoría de los roles apuntalada en el mismo G. H Mead, J. L. Mo-3. 
reno y R. Linton y posteriormente en la tesis del homo sociologicus 
promovida por R. Dahrendorf *.
Es a partir de la segunda mitad del siglo XX cuando la socialización em-
pieza a interesar a pedagogos sociales, especialmente en Alemania, Francia y 
España, que se ocupan de comprender el concepto