Comprensión_escuela_sistema_socio-espacial

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Memorias Congreso Investigación y Pedagogía. Tunja, Número 02 – Octubre/ 2013 ISSN 2256-1951
COMPRENSIÓN DE LA ESCUELA COMO UN SISTEMA SOCIO-ESPACIAL: 
ELEMENTOS PARA LA FORMACIÓN DOCENTE ORIENTADA A LA COMPRENSIÓN 
CONTEXTUAL INFORME DE INVESTIGACIÓN
 
 
Andrés Machuca Téllez225 
 
 
RESUMEN 
 
 
El documento tiene por objeto dar cuenta del proceso investigativo desarrollado frente a la 
generación de procesos de formación docente para la comprensión de la escuela como 
un sistema socio-espacial, camino a la trasformación desde la educación. Dos son los 
momentos centrales, el primero atendiendo a la fundamentación teórica que es base de la 
comprensión de la escuela como un sistema socio-espacial. El segundo, atiende a la 
indagación de las mediaciones que pueden orientar la formación docente desde la 
comprensión de la escuela en la categoría señalada. Se atienden a cuatro ejes centrales 
de análisis; socio-espacialidad, Práctica Pedagógica, Saber Pedagógico y Formación 
Docente. Juntos configuran el eje central de las medicaciones formuladas (Unidades 
Didácticas). 
Palabras clave: Socio-espacialidad, Formación Docente, Práctica Pedagógica, Saber 
Pedagógico 
 
SUMMARY 
 
The document is to give an account of the research process developed over the 
generation of teacher training processes for understanding the school as a socio-spatial 
transformation from road to education. There are two central moments, the first response 
to the theoretical foundation is based on the understanding of the school as a socio-
spatial. The second inquiry attends mediations that can guide teacher training from the 
understanding of the school's grade specified. They serve key areas of analysis, socio-
spatiality, Pedagogical Practice, Knowledge Teaching and Teacher Education. Together 
they form the backbone of the medications made (teaching units). 
 
Keywords: Socio-spatiality, Teacher Training, Teaching Practice, Knowledge Pedagogical 
 
 
 
 
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225 Magister en Educación Universidad libre. Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales Universidad 
Pedagógica Nacional. Especialista en Docencia Universitaria. Auxiliar de Investigación en línea de investigación Conciencia: 
Bio-ética, Bio-política y Ecología Humana de la Universidad Libre de Colombia. andresmachucatellez@gmail.com 
 
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Memorias Congreso Investigación y Pedagogía. Tunja, Número 02 – Octubre/ 2013 ISSN 2256-1951
INTRODUCCIÓN 
 
 
Las actuales condiciones y realidades latinoamericanas, demuestran la vulnerabilidad de 
los sistemas educativos, orientados por modelos foráneos que nada tienen que ver con 
las particularidades contextuales de una región azotada por la desigualdad, violencia, 
corrupción; pero invadida de un gran mosaico de culturas, costumbres y seres humanos 
con ímpetu frente a los embates del Capitalismo. 
 
La educación resulta, en apariencia, la solución a los conflictos que plantea la gran aldea 
global; sin embargo, parece que está queda relegada a ser un engranaje que no 
necesariamente es la trasformación social (positivamente), sino que resulta ser un 
engranaje en el proceso de generar conciencias alejadas a la historia, posibilidades y 
sueños de Latinoamérica. 
 
Generar procesos de apropiación de las realidades contextuales, resulta una necesidad 
para la trasformación de las condiciones inequitativas en las que se inscribe 
Latinoamérica. 
 
La formación de docentes, resulta uno de los muchos caminos para abordar esta 
problemática de negación de contextos. Pensar que el conocimiento de las realidades 
contextuales requiere de docentes formados desde el conocimiento socio-espacial invita 
al reconocimiento que la escuela, la universidad o cualquier espacio educativo debe 
responder a una relación de elementos históricos, políticos, culturales entorno a los 
intereses de sus poblaciones. 
 
Evidencia de lo anterior, puede encontrarse en varios informes sobre la realidad educativa 
en Latinoamérica; por ejemplo, en el Informe de la Comisión Centroamericana sobre la 
Reforma Educativa: Mañana es muy Tarde en 1999. Se asegura que la formación docente 
está lejos de los requerimientos de la realidad educativa. 
 
Por otro lado, la VIII Cumbre Latinoamericana de Educación Básica en 2001, señaló que 
la mala remuneración, mala preparación y mala administración son elementos que 
lastiman el sistema educativo, pero además no menos importante es que la educación se 
presenta fuera de foco contextual. 
 
En Colombia, llama la atención un informe realizado por la Universidad Pedagógica 
Nacional en 2004, en donde señala que además de los múltiples factores como lo 
económico, político y social, la legislación colombiana frente a la educación dista mucho 
de la realidad social. 
 
Lo anterior, pone de manifiesto una debilidad en la consolidación de procesos de 
formación contundentes a la realidad social: currículos alejados a las necesidades 
sociales, deficiente formación docente representada en la falta de herramientas para 
abordar la realidad social y la desarticulación entre la legislación y la realidad social. 
 
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Memorias Congreso Investigación y Pedagogía. Tunja, Número 02 – Octubre/ 2013 ISSN 2256-1951
Este informe brinda un panorama de un proceso de investigación que atendió a la 
generación de mediaciones de formación docente que permitieron la compresión de la 
escuela como un sistema socio-espacial, camino a la trasformación desde la educación. 
Lo anterior, como elemento que favorece entender la compleja realidad latinoamericana 
en tanto lo que se refiere al acto educativo. 
 
¿DESDE DÓNDE SE ABORDÓ? 
El desarrollo de esta iniciativa investigativa tiene fundamento en tres unidades de análisis, 
que orientan de manera puntual la consolidación de un módulo orientado a la formación 
docente. Estas unidades de análisis, y como se explicará en el apartado metodológico, 
permiten la consolidación de cuatro categorías centrales: Socio-espacialidad, Formación 
Docente, Práctica Pedagógica y Saber Pedagógico. 
La primera unidad de análisis se preocupa por fundamentar la comprensión de la escuela 
como un sistema socio-espacial, atendiendo a tres tesis fundamentales: A) El espacio 
geográfico es resultado de las construcciones sociales involucrando la escuela como 
elemento. B) La escuela se inscribe en las dinámicas de percepción del espacio 
geográfico a partir de la relación que los agentes educativos entablan con él y C) La 
escuela configura relaciones con el medio en el cual se inscribe, relacionando múltiples 
agentes en constante adaptación. 
Las tesis que conforman la unidad de análisis tienen su acervo teórico principal en los 
aportes de Ovidio Delgado (2003) en tanto a las configuraciones del espacio geográfico. 
Lo anterior, para insertar la escuela en el espacio geográfico. En tanto a las relaciones 
socio-espaciales en el mundo de la vida, se toman los aportes de Amos Hawley (1962) en 
tanto a la Ecología Humana y los aportes de Kevin Linch (1974) respecto de la percepción 
del espacio: La Escuela. 
La transformación social desde la educación, segunda unidad de análisis, está 
conformada por cuatro tesis. A) El rescate de la conciencia histórica resulta fundamental 
en la necesidad de educar para emancipar en el mundo de la vida. B) Los proyectos 
macro-curriculares ponen de manifiesto posturas axiológicas del acto educativo; sin 
embargo, el acto no encuentra base frente a los contextos sociales particulares. C) La 
condición humana se manifiesta totalizada en el acto educativo por la negación de las 
realidades socio-espaciales efecto de los macro-currículos y D) El rescate de las 
realidades socio-espaciales desde la comprensión de la cotidianidad del “otro” permite 
elementos para la trasformación social. 
Los referentes teóricos que fundan tal argumentación están dados por los aportes de 
(Atencia, 1996) en tantoal análisis de la categoría habermasiana de “El mundo de la 
vida”, (Bustamante, 2006) en lo referido a ver la Responsabilidad Social del Docente: 
Proyecto, Realidad o Mito y los aportes de Hannah Arendt (1957) en lo referido a La 
condición humana: la realidad socio-espacial. 
La tercera unidad de análisis, denominada formación docente, se compone de dos tesis 
fundantes: A) El saber y la práctica resultan interacción profunda cargada de sentimientos, 
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alimentada de discurso que trasciende el mismo ejercicio y B) Práctica y el saber 
pedagógico como elementos de transformación socio-espacial. Este apartado tiene 
inserto un componente de orden reflexivo sobre la universidad latinoamericana y 
elementos de análisis se la realidad contextual de la formación docente en Colombia. 
Los referentes teóricos en este punto, se dan desde los aportes de la Práctica y saber 
pedagógico de (Londoño, Guillermo, 2010), Zuluaga Garcés, Olga lucia (1999), Vásquez 
Rodríguez, Fernando (2007). 
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EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN 
 
El desarrollo de la investigación tiene dos momentos concretos para el abordaje teórico y 
la mediación, lo anterior orientado al desarrollo del objetivo propuesto. 
El primer momento, se preocupa por generar toda una fundamentación teórica que de una 
base sólida a la necesidad de comprender la escuela como un sistema socio-espacial, 
este ejercicio se funda en la utilización del enfoque hermenéutico-fenomenológico, 
apoyado en el giro que desarrolla Heidegger de la fenomenología de Husserl. Que 
consiste en cargar la fenomenología no de una esfera de conciencia inamovible, sino 
como algo que esta relativizado por el lenguaje y el tiempo, es decir, existe una 
preconcepción cuando se conoce algo, esta manipulación debe ser indagada, 
comprendida para conocer (Machuca, 2013). 
Este primer momento, hace uso de técnicas como el análisis documental, para consolidar 
una postura y propuesta preliminar de aplicación educativa, siguiendo unos pasos 
puntuales (desde el enfoque señalado) que buscaron fundamentar lo expuesto, tal 
recorrido fue: 1. Rastreo de conceptos preliminares por intuición. 2. Deconstrucción 
conceptual permanente para redimensionar el asunto a investigar. 3. Preselección 
de fuentes. 4. Indagación teórica profunda. 5. Interpretación y análisis crítico de cada 
elemento. 6. Generación de una postura. 
Lo anterior, permitió la formulación de cuatro categorías centrales: Socio-
espacialidad, Formación Docente, Práctica Pedagógica y Saber pedagógico. Juntas 
son fundamento central para el segundo movimiento que se apoya en una 
propuesta preliminar de un módulo de mediaciones, que buscó ser validado. 
Continuando, el segundo momento referido a la mediación propuesta, y apoyado en 
la propuesta preliminar resultado del primer momento hermenéutico, encuentra su 
arraigo en la metodología etnográfica conjugando el trabajo de campo y la 
observación participante (Aguirre Baztán, 1995b:6). Exigiendo una disposición 
permanente para la investigación en el campo educativo, se tienen en cuenta los 
aportes de Ameigeiras (2006). 
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De este momento, y como se verá más adelante, emerge la validación de una propuesta 
de mediación para la comprensión de la escuela como un sistema socio-espacial. 
Además, de la emergencia de corroboraciones teóricas y prácticas, se hace uso de 
técnicas de recolección de información como, entrevistas, cuestionarios, muestreos, 
cartografía social y análisis de contenido. 
Lo anterior, atendiendo al cuidado metodológico del manejo del ingreso al campo, el 
desplazamiento en el campo, la observación y participación, y el manejo de los 
informantes (estudiantes). 
 
 
ELEMENTOS QUE LOGRAN DILUCIDARSE EN LA MEDIACIÓN 
Se implementaron 6 sesiones con estudiantes de la Universidad Libre en el eje temático 
Contexto y Gestión Escolar II, un grupo que acoge estudiantes de las carreras de 
Licenciatura en Pedagógica Infantil, Educación Física e Idiomas. 
 
Se presentaron seis sesiones (120 min aprox.) que desarrollaron temáticas hacia un 
proceso de comprensión de la escuela como un sistema socio-espacial. Cada una de 
ellas apoyada en elementos didáctico-pedagógicos que apoyaran el proceso de 
comprensión por parte de los estudiantes. 
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La propuesta preliminar se consolida a partir del diseño de unidades didactas, diseñadas 
desde los aportes de las pedagogías activas, con una estructura que pretendió ir de lo 
general a lo particular, involucrando conceptos relacionados con las categorías centrales 
de esta investigación. 
De tal modo se presentan las unidades así: 
• Presentación e Introducción: comprender que la globalización tiene una fuerte 
carga con la cotidianidad de las relaciones sociales. 
 
• Latinoamérica vs. Globalización: Comprender que el desarrollo de la humanidad 
tiene un alto impacto sobre las configuraciones del espacio geográfico, 
identificando la posición en la que se encuentra Latinoamérica. 
 
• Cartografía de la Cotidianidad: Advertir en la cartografía social y la geografía de 
la percepción herramientas metodológicas pertinentes para la comprensión del 
espacio geográfico, en el análisis de su configuración. 
• Saber y Práctica Pedagógica: Comprender que la reflexión de la práctica y del 
saber pedagógico son parte fundamental en el reconocimiento de acciones 
educativas pertinentes al contexto. 
• Socio-espacialidad en la Escuela: Comprender la escuela como un sistema 
socio-espacial en donde interactúan múltiples agentes y realidades. 
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• Evento Sin-gularidad: Comprender la escuela como un sistema socio-espacial, lo 
singular es elemento clave de su configuración. 
La información recolectada a lo largo de la mediación se analizó teniendo en cuenta los 
modelos de codificación que propone Ameigeiras (2006) buscando dilucidar los elementos 
centrales que permitan “la detección y desmenuzamiento de temas y subtemas, de 
diferenciación y de vinculación, de asociación y de comparación, inescindible de la 
reflexión teórica y el contexto conceptual de la investigación” (Ameigeiras, 2006). 
De este análisis, orientado por las categorías centrales, surgen relaciones por parte del 
investigador en donde emergen nuevas categorías, que son necesarias para el rastreo de 
las mediaciones pertinentes para la comprensión de la escuela como un sistema socio-
espacial. 
De manera general se puede señalar que la mediación desarrollada permitió la 
consolidación del módulo de estrategias finales, caracterizado por la relación entre lo 
teórico y lo evidenciado en el ejercicio práctico. 
De tal razón que se involucran elementos como, la fundamentación de la escuela como un 
sistema socio-espacial desde la geografía humana, apropiando los aportes de Quintar 
(2005), en lo que se refiere al reconocimiento del otro, en una estructura de debelación de 
“lo que está detrás del telón”. 
Al igual que los aportes de Londoño (2010) en tanto a que es necesario partir del 
entendimiento del acto educativo en un contexto con intersubjetividades complejas, razón 
por la cual se introducen elementos de reflexión frente a la práctica pedagógica y el saber 
(Machuca, 2013). 
Paralelamente e reconocimiento del Otro, vinculado a los aportes de la pedagogía 
humanista (Rodríguez, 2005) es fundamento del acto educativo. Que en palabras de 
Yurén (2000) refiere a la atención de: 1. La generación de condiciones didáctico 
curriculares para que el participante se involucre como un agente social, 2. Generación de 
niveles de conciencia y autoconciencia, 3. Incentivar la trasformación social, 4. Fomentar 
la conciencia de identidad. 
Lo anteriormente señalado, hace arte del fundamento del módulo final de mediaciones, 
involucrandolos desarrollos teóricos, prácticos y claro esta las vivencias propias de un 
ejercicio investigativo. 
Se señalan algunos puntos que resultan importantes sobre lo que debe considerarse en el 
momento de diseñar unidades didácticas orientadas a la comprensión de la escuela como 
un sistema socio-espacial: 
 
• Las mediaciones didáctico-pedagógicas deben partir de la inmediatez del respeto por 
el otro. 
 
• Las estrategias aplicadas deben encontrar una disposición por parte del investigador 
de flexibilidad para atender contingencias. 
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• El docente debe reconocerse como un agente con conciencia histórica subjetiva, 
elemento que le obliga a la debelación de las realidades socio-espaciales que 
circundan la escuela. 
 
• Se hace necesario el rescate de las humanidades dentro de la formación docente. 
 
• Debates como la vida, la muerte, lo ambiental y el conocimiento resultan ejes que hay 
que atender en las discusiones alrededor de la escuela como sistema socio-espacial, 
invitación directa a la inclusión de la Bioética en los discursos de formación docente 
(Machuca, 2013). 
 
APRENDIZAJES DE LA INVESTIGACIÓN 
 
Se requiere de una visión humanizante de la educación como elemento primordial en el 
momento de proponer trasformaciones educativas, reafirmando la necesidad de pensarse 
procesos educativos a partir de la gestión de habilidades de empoderamiento. 
Se hace imperante la inserción de nuevas herramientas de investigación educativa en el 
acto de enseñar, como lo es la cartografía social como camino para la develación de 
realidades particulares. 
Es importante fomentar procesos de conciencia en la relación entre saber y práctica 
pedagógica. Paralelamente, la formación de docentes en los centros educativos de 
educación superior, debe ir orientada a fomentar proceso de trasformación contextual. 
Las realidades socio-espaciales ponen de manifiesto la necesidad de la concreción de 
programas en donde la realidad social sea eje central en la construcción de currículos, las 
estrategias de mediación, resultan ser puentes de comunicación entre los elementos 
teóricos complejos en la comprensión de la escuela y el acto educativo fundado en la 
formación de docentes (Machuca, 2013). 
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