Enseñanza de vocabulario a través de actividades lúdicas a estudi

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Universidad de La Salle Universidad de La Salle 
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Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación 
1-1-2016 
Enseñanza de vocabulario a través de actividades lúdicas a Enseñanza de vocabulario a través de actividades lúdicas a 
estudiantes de francés del nivel I de Utopía estudiantes de francés del nivel I de Utopía 
Lina Ginette Trujillo Pedraza 
Universidad de La Salle, Bogotá 
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Trujillo Pedraza, L. G. (2016). Enseñanza de vocabulario a través de actividades lúdicas a estudiantes de 
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ENSEÑANZA DE VOCABULARIO A TRAVÉS DE ACTIVIDADES LÚDICAS 
A ESTUDIANTES DE FRANCÉS DEL NIVEL I DE UTOPÍA 
 
 
 
 
LINA GINETTE TRUJILLO PEDRAZA 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DE LA SALLE 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS 
BOGOTÁ D.C., JULIO DE 2016 
 
ENSEÑANZA DE VOCABULARIO A TRAVÉS DE ACTIVIDADES LÚDICAS 
A ESTUDIANTES DE FRANCÉS DEL NIVEL I DE UTOPÍA 
 
 
LINA GINETTE TRUJILLO PEDRAZA 
 
 
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de 
LICENCIADO EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS 
 
 
 
Director: 
VÍCTOR ELÍAS LUGO VÁSQUEZ 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DE LA SALLE 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS 
BOGOTÁ D.C., JULIO DE 2016 
 
UNIVERSIDAD DE LA SALLE 
 
 
 
RECTOR: 
CARLOS GABRIEL GÓMEZ RESTREPO. FSC 
 
VICERRECTOR ACADÉMICO 
CARLOS ENRIQUE CARVAJAL COSTA 
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
DANIEL LOZANO FLOREZ. M.A 
 
DIRECTOR DEL PROGRAMA 
VICTOR ELIAS LUGO VÁSQUEZ PhD 
 
 
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN 
EDUCACIÓN, LENGUAJE Y COMUNICACIÓN 
 
DIRECTOR TRABAJO DE GRADO: 
CATALINA JARAMILLO GARCÉS. M.A. 
 
Nota de aceptación 
____________________________________ 
____________________________________ 
____________________________________ 
____________________________________ 
 
____________________________________ 
Presidente del Jurado 
 
____________________________________ 
Jurado 
____________________________________ 
Jurado 
 
 
 
 
 
 
Bogotá, D.C., julio de 2016 
 
Dedicatorias 
Este trabajo está dedicado a Dios por permitirme culminar una etapa más en mi vida. 
También, a mis estudiantes de Utopía quienes marcaron un antes y un después en mi vida 
profesional, porque este trabajo fue por ellos, con ellos y para ellos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimientos 
Agradezco a mis padres por trabajar todo el tiempo para pagar mi carrera. A mis 
hermanos, amigos y novio por alentarme. A mi profesora Catalina Jaramillo por guiarme en el 
proceso de aprendizaje. A la profesora Zaide Figueredo por motivarme y despertar en mí un 
interés inmenso hacia la lengua francesa. A la universidad de la Salle y todo el equipo docente 
que fue cimiento para mi aprendizaje. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Resumen 
Se describe una experiencia llevada a cabo con un grupo de estudiantes de Ingeniería 
Agronómica del Proyecto Utopía de la Universidad de la Salle en el municipio de Yopal 
(Casanare). En la experiencia se plantea la consolidación de un buen ambiente de aprendizaje por 
medio del desarrollo de actividades lúdicas, para dar solución a uno de los principales problemas 
encontrados dentro del grupo de estudiantes: la deficiencia en diversidad y complejidad de su 
vocabulario. 
La aplicación de instrumentos como la observación participante, diarios de campo y 
cuestionario, permitió establecer que uno de los principales problemas del grupo radicaba en su 
escaso vocabulario en francés de allí la dificultad en las actividades orientadas al uso y 
construcción de frases, en diferentes tiempos verbales, pues éstas dependen íntegramente de un 
vocabulario amplio que permita expresar ideas; además, con la aplicación de actividades lúdicas 
resultó posible que los estudiantes lograran un desenvolvimiento en el aprendizaje de FLE en 
actividades como escuchar, escribir, leer o hablar con resultados más efectivos y espontáneos 
Palabras clave: Enseñanza de FLE; juego didáctico; vocabulario del idioma francés; 
Aprendizaje significativo; motivación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tabla de contenido 
Capítulo 1. Preliminares ....................................................................................................... 1 
Introducción .......................................................................................................................... 1 
1.1 Problema de investigación .......................................................................................... 2 
1.2 Objetivos..................................................................................................................... 4 
1.2.1 General ................................................................................................................ 4 
1.2.2 Específicos ........................................................................................................... 4 
1.2 Justificación ................................................................................................................ 4 
Capítulo 2. Revisión de la literatura ..................................................................................... 7 
2.1 Antecedentes............................................................................................................... 7 
2.1.1 El Juego: recurso creador en un entorno social ................................................... 7 
2.1.2 Las actividades lúdicas en la enseñanza del Francés. .......................................... 8 
2.2 Marco teórico............................................................................................................ 10 
2.2.1 Los estilos de aprendizaje .................................................................................. 11 
2.2.2 Aprendizaje significativo y motivación ............................................................. 13 
2.2.3 Enfoque accional y enseñanza de vocabulario en FLE ..................................... 13 
2.2.4 Trabajo colaborativo .......................................................................................... 15 
2.2.5 Memoria ............................................................................................................ 15 
2.2.6 El poder del juego didáctico .............................................................................. 16 
Capítulo 3 Marco metodológico ......................................................................................... 18 
3.1 Sobre el proyecto Utopía .......................................................................................... 18 
3.2 Descripción de la población ..................................................................................... 20 
3.3 Tipo de investigación ............................................................................................... 21 
3.3.1Enfoque cualitativo ............................................................................................ 21 
 
3.3.2 Investigación acción .......................................................................................... 23 
3.4 Fases de investigación .............................................................................................. 26 
3.5 Instrumentos de la recolección de la información .................................................... 27 
3.5.1 Observación ....................................................................................................... 27 
3.5.2 Observación participante ................................................................................... 27 
3.5.3 El diario de campo ............................................................................................. 29 
3.5.4 El cuestionario ................................................................................................... 30 
3.5.5 Quices ................................................................................................................ 31 
Capítulo 4. Análisis de datos y hallazgos ........................................................................... 32 
4.1 Enseñanza de FLE .................................................................................................... 37 
4.2 Didáctica lúdica ........................................................................................................ 38 
Capítulo 5. Conclusiones y sugerencias ............................................................................. 45 
Referencias ......................................................................................................................... 52 
Anexo 1. Formato de diario de campo ............................................................................... 59 
Anexo 2. Cuestionario ........................................................................................................ 60 
Anexo 3. Cronograma de trabajo con el grupo................................................................... 61 
Anexo 4. Diario de campo. ................................................................................................. 62 
Anexo 5. Cronograma de actividades ................................................................................. 87 
 
 
 
Tabla de figuras 
Figura 1. Integración de la actividad lúdica ......................................................................... 6 
Figura 2. Monumento a la entrada de Utopía ..................................................................... 18 
Figura 3. Maqueta de Utopía. Tomado de utopia.lasalle.edu.co ........................................ 20 
Figura 4. Modelo del proceso de investigación-acción de Lewin. ..................................... 25 
Figura 5. Modelo del proceso de investigación-acción de Ebbutt...................................... 25 
Figura 6. Modelo de investigación de Kemmis .................................................................. 26 
Figura 7. Consolidado primer módulo de evaluaciones. .................................................... 34 
Figura 8. Consolidado dos primeros cortes. ....................................................................... 35 
Figura 9. Consolidado de términos acertados durante el periodo en el grupo ................... 36 
 
ENSEÑANZA VOCABULARIO FRANCÉS CON ACTIVIDADES LÚDICAS A ESTUDIANTES DE UTOPÍA 0 
 
ENSEÑANZA VOCABULARIO FRANCÉS CON ACTIVIDADES LÚDICAS A ESTUDIANTES DE UTOPÍA 1 
Capítulo 1. Preliminares 
Introducción 
El mundo globalizado de hoy busca personas que manejen una segunda lengua con el fin de 
buscar nuevos proyectos y conexiones entre países que beneficien a todos en el crecimiento 
global y el desarrollo social mundial; el manejo de una segunda lengua se ha convertido en una 
necesidad dentro de un mundo globalizado, por lo que paralelamente, dentro de cualquier 
investigación, el desarrollo de competencias en el campo del Francés como Lengua Extranjera -
FLE- es muy necesario. 
En la presente investigación, se realizó un acercamiento a una población de alumnos 
vinculados al proyecto Utopía, de la Universidad de la Salle, con los que por sus condiciones 
socioeconómicas y de aprendizaje, fue necesario crear estrategias para la enseñanza de 
vocabulario en idioma francés, cuya base fue la actividad lúdica. Por lo tanto, el presente trabajo 
muestra los resultados de varios meses de trabajo con alumnos vinculados al módulo de francés 
básico para primeros semestres de la carrera de Ingeniería agrónoma. 
El trabajo se encuentra dividido en cinco partes: en el primer capítulo se presentan los 
elementos de diseño de investigación; especialmente, la problemática de investigación y los 
objetivos del proyecto; en el segundo capítulo se mostrarán los antecedentes de investigación y el 
marco de referencia del trabajo, los cuales conforman los ejes de revisión de literatura realizados 
dentro del proyecto investigativo. 
Posteriormente, en el tercer capítulo se mostrará la planeación de actividades, temas y 
tiempos dedicados a mejorar el nivel de vocabulario en los alumnos; igualmente, se describirán 
las herramientas mediante las cuales se organizó la captura de información dentro del trabajo y 
las fases de desarrollo del trabajo. 
El cuarto capítulo se dedicó a mostrar un análisis de los datos arrojados dentro de la 
experiencia, así como los hallazgos dentro del mismo, para pasar, en el capítulo quinto, a plantear 
las conclusiones y sugerencias del trabajo. 
 
ENSEÑANZA VOCABULARIO FRANCÉS CON ACTIVIDADES LÚDICAS A ESTUDIANTES DE UTOPÍA 2 
1.1 Problema de investigación 
El reto pedagógico de la enseñanza de FLE para los estudiantes de primer año de Ingeniería 
Agronómica del proyecto Utopía, consiste inicialmente en afrontar el aprendizaje de un nuevo 
idioma y garantizar la apropiación de un léxico amplio en francés para poder expresarse con 
facilidad y fluidez. La mayoría de estos jóvenes no han recibido una educación de calidad durante 
su proceso educativo en el colegio, asunto que no sólo se comprueba al acercarse a ellos, sino que 
es una situación aceptada oficialmente, pues el Estado, como lo afirma el Ministerio de 
Educación Nacional (2001), reconoce entre los problemas de la educación en sectores rurales la 
baja cobertura, la baja calidad y pertinencia del servicio y el hecho que el servicio educativo no 
opera como agente transformador de realidades y “no responde a las necesidades sociales” (pág. 
1). 
Los integrantes del grupo a cargo han tenido un leve acercamiento con la lengua francesa 
a través de algunas caricaturas en la televisión, en las cuales escuchan palabras como: l’amour, 
oui, pero no es suficiente. Además, durante la primera semana de acercamiento al grupo, se hizo 
evidente la falta de compromiso de varios de los estudiantes de niveles superiores, que veían en 
los contenidos de los espacios de enseñanza de Francés como una materia poco importante dentro 
de su formación como ingenieros; por lo tanto, se trazó como reto al trabajar la población, el 
implementar actividades de enseñanza del francés que logren un mayor impacto sobre el proceso 
de aprendizaje de los estudiantes teniendo en cuenta que ellos son jóvenes activos, poco 
sedentarios y que gustan de usar su tiempo libre en el deporte. 
Se encontró entonces que muchas de las barreras de aprendizaje en la trayectoria 
académica de un estudiante de ingeniería perteneciente al proyecto Utopía, no solo se originan en 
su origen socioeconómico, sino dependen también del medio académico mismo, en tanto no se 
brinda el suficiente interés a la formación en una segunda lengua, al tiempo que no se destina la 
suficiente carga y créditos para construir un compromiso más fuerte en el futuro profesional, 
respecto alaprendizaje de una lengua extranjera; igualmente, no se crea dentro de la institución 
una cultura académica que sensibilice respecto a la real importancia del FLE en un futuro 
ingeniero. 
ENSEÑANZA VOCABULARIO FRANCÉS CON ACTIVIDADES LÚDICAS A ESTUDIANTES DE UTOPÍA 3 
La enseñanza de vocabulario de francés a través de actividades lúdicas a estudiantes de 
francés de nivel 1 de utopía se desarrolló a lo largo de 27 sesiones de clases llevadas a cabo entre 
el 27 de agosto de 2013 hasta noviembre 26 de 2013, es decir durante el tercer cuatrimestre del 
año 2013. Lo que motivó y fue motor de esta investigación surgió el primer día de clase con los 
estudiantes de nivel 1 cuando les pregunté qué palabras en francés conocían a lo que 
respondieron: l’amour, oui, bonjour y professeur. Ellos confesaron que algunas de esas palabras 
habían sido escuchadas en la televisión y otras habían sido enseñadas por los estudiantes de 
niveles 2 y 3. 
Durante la primera semana de acercamiento al grupo, se hizo evidente que los estudiantes 
de niveles superiores, es decir, los que pertenecen al segundo y tercer nivel de francés, contaban 
ya con un vocabulario sencillo que les permitía realizar escritos breves, tener conversaciones 
básicas (presentación, saludos y expresar estados de ánimo), escuchar y comprender grabaciones 
simples. Por esta razón, se corroboró la idea consistente en que sería posible dotar con 
vocabulario en francés a los estudiantes de primer año que cursaban su primer nivel de lengua 
extranjera con la ayuda de actividades lúdicas que les permita lograr con el tiempo el desarrollo 
de las 4 habilidades para el aprendizaje de un idioma. 
Desde la primera sesión de clase el objetivo fue promover el aprendizaje del vocabulario a 
los estudiantes. La idea surgió después de tener un dialogo superficial acerca de qué conocían 
ellos en francés. Luego del diálogo, inmediatamente nació el deseo de enseñar algo de 
vocabulario sencillo y fácil para que ellos empezaran a sentirse en confianza con la nueva lengua 
extranjera. De esta manera se tomó la decisión de investigar cómo enseñar vocabulario a través 
de actividades lúdicas, pues días anteriores se había observado que los estudiantes amaban hacer 
deporte, participar en actividades que representen movimientos corporales o simplemente se 
divertían jugando en los computadores, de allí la idea de enseñar el vocabulario a través de 
actividades lúdicas. 
Se planteó entonces que, para obtener un mejor resultado en la tarea de dotar con 
vocabulario en francés a los estudiantes de primer año del primer nivel de lengua extranjera, se 
debía apelar a la ayuda de actividades lúdicas que les permitieran lograr en un corto tiempo, el 
desarrollo de las 4 habilidades comunicativas. Bajo esta perspectiva, esta investigación se valió 
ENSEÑANZA VOCABULARIO FRANCÉS CON ACTIVIDADES LÚDICAS A ESTUDIANTES DE UTOPÍA 4 
de actividades lúdicas para extender el vocabulario básico de los alumnos del primer nivel de 
francés de Utopía. 
La problemática descrita llevó a generar una pregunta de investigación: ¿Cómo puede 
facilitarse el aprendizaje del vocabulario básico de francés a través de actividades lúdicas a 
estudiantes de francés nivel 1 de la Universidad de La Salle pertenecientes al proyecto Utopía? 
1.2 Objetivos 
1.2.1 General 
Evaluar el impacto de la implementación de actividades lúdicas en la enseñanza de 
vocabulario básico en francés, en los estudiantes de nivel 1 de Utopía. 
1.2.2 Específicos 
 Diseñar diferentes tipos de actividades lúdicas en la enseñanza de FLE, 
que fortalezcan la adquisición de vocabulario. 
 Realizar en un grupo de alumnos del proyecto Utopía, ejercicios orales y 
escritos para el enriquecimiento del léxico en francés. 
 Analizar los resultados de la inclusión de las actividades lúdicas en el 
aprendizaje de francés en la población analizada. 
1.2 Justificación 
El crecimiento profesional que puede aportar el idioma francés a un futuro ingeniero es 
inmenso, pues facilita el acercamiento a centros especializados e investigación de nuevas 
tecnologías avances, temáticas y desarrollos novedosos, provenientes de centros de conocimiento 
y espacios de creación de tecnología de punta; de esta manera, la enseñanza lúdica del Francés 
acorta la escasa atención que se presta al desarrollo del FLE, dentro de los programas llevados a 
cabo dentro del proyecto, 
ENSEÑANZA VOCABULARIO FRANCÉS CON ACTIVIDADES LÚDICAS A ESTUDIANTES DE UTOPÍA 5 
Teniendo en cuenta que uno de los objetivos de la universidad de La Salle con respecto a 
la formación en idiomas, es que los estudiantes continúen con su proceso educativo, ya sea 
nacional o internacionalmente; al asegurar la ampliación de vocabulario con un mayor grado y 
sentido de expresión libre dentro del idioma francés, con el presente trabajo se brindan medios de 
acceso a las oportunidades que la embajada de Francia en Colombia, ha ofrecido a los mejores 
estudiantes de Utopía dentro del área de francés, especialmente las que ofrecen experiencias de 
intercambio formativo en Francia.. 
Como propuesta de innovación en la enseñanza del idioma francés, el presente trabajo se 
hace pertinente al buscar alternativas de enseñanza del francés, que rompan con una metodología 
tradicionalista de enseñanza, propiciando espacios más adecuados de aprendizaje que respondan 
de una manera más asertiva a las necesidades particulares de la población. Al proponer una 
metodología de enseñanza del francés que retoma ciertos aspectos del enfoque comunicativo y 
accional, se planteó que las actividades lúdicas contribuyen a la creación de un ambiente de 
aprendizaje más propicio, según lo planteado desde diversas teorías que sostienen la importancia 
del juego en el desarrollo de la creatividad del estudiante (Chapouille, 2007; Stone, 2013 y Hirtz, 
2009). Es así como el presente trabajo constituye un antecedente para futuros ejercicios de 
desarrollo lúdico del vocabulario francés. 
Con el trabajo, se intentó hacer que los estudiantes, desde un ambiente de aprendizaje 
integral, desarrollaran nuevas habilidades cognitivas, relativas a la capacidad de analizar, 
sintetizar, memorizar y contrastar aprendizajes precedentes con nueva información; por lo tanto, 
fue proyectado que el planteamiento de actividades lúdicas tuviera un mayor alcance que el de 
simple objeto de diversión, pues se trabajó propiciando espacios de construcción cognitiva en los 
que mientras los estudiantes aprendían francés, paralelamente desarrollaban otros procesos 
mentales. Finalmente, en el presente trabajo se crean ambientes que permiten el desarrollo de la 
lengua francesa, ya que se piensa en actividades que integren estudiantes de menores niveles con 
estudiantes de niveles avanzados, con el fin de que se comuniquen, realicen diferentes actividades 
que fortalezcan no sólo su vocabulario, sino también su capacidad de acoplamiento al idioma, 
haciendo más fácil el desenvolvimiento en el mismo. 
Ya que durante las primeras semanas de trabajo con el grupo de estudiantes de Utopía, se 
estableció un cronograma de trabajo (véase anexo 3), durante las dos primeras semanas se inició 
ENSEÑANZA VOCABULARIO FRANCÉS CON ACTIVIDADES LÚDICAS A ESTUDIANTES DE UTOPÍA 6 
una consulta sobre actividades lúdicas, que fueran atrayentes para los estudiantes y que se 
salieran de las actividades típicamente practicadas en las clases de idiomas, con el fin de efectuar 
una actividad diferente en cada clase de francés y que esté acorde al syllabus de francés nivel 1. 
Es así como se efectuó una integración entre actividad lúdica, nuevo vocabulario y la temática de 
clase según el syllabus. De esta manera, tanto el cronograma como el syllabus fueron 
instrumentos que se brindaron a Utopía para posteriores prácticas y para el diseñode futuros 
programas de área. Como lo muestra la figura 1, el cronograma aplicado contrasta actividades 
lúdicas, temáticas propias de la clase y estrategias para la apropiación de nuevo vocabulario. 
 
Figura 1. Integración de la actividad lúdica 
Fuente: elaboración propia 
 
Actividad 
lúdica
Nuevo 
vocabulario
Temática 
de clase
ENSEÑANZA VOCABULARIO FRANCÉS CON ACTIVIDADES LÚDICAS A ESTUDIANTES DE UTOPÍA 7 
Capítulo 2. Revisión de la literatura 
2.1 Antecedentes 
2.1.1 El Juego: recurso creador en un entorno social 
Son pocos los trabajos que abordan la perspectiva del juego como estrategia de enseñanza del 
FLE; de hecho, en la búsqueda de antecedentes sobre en esta materia, para el Francés no se 
encontraron estudios. Los estudios sobre juego como estrategia de enseñanza abordan otra lengua 
extranjera, que es el inglés. En el caso de García (2007), su estudio abordó un grupo de 
estudiantes del último grado de básica primaria, y centra su problema a solucionar los pésimos 
resultados en pruebas de Estado dentro del área de inglés y deficientes diagnósticos del nivel de 
dominio de lenguas extranjeras en docentes (pág. 27); resultados que la investigadora ratifica con 
un diagnóstico propio desarrollado dentro de la primera fase de desarrollo. La autora elabora un 
conjunto de actividades en inglés, que considera “lúdicas” y permiten desarrollar el potencial de 
los alumnos dentro del área (Garcia, 2007, págs. 213-215), y dentro de las conclusiones de 
trabajo encuentra que la aplicación de estrategias participativas es posible reformular los 
contenidos de la asignatura. 
Siguiendo a Chapouille (2007), a través del juego se puede lograr que el estudiante 
desarrolle tanto su parte creativa como su pensamiento divergente y además potenciar la buena 
comunicación, obteniendo como resultado logros en una buena convivencia; para que esto sea 
posible, siempre el estudiante debe convertirse en el actor principal de la enseñanza, 
permitiéndole desarrollar nuevas perspectivas de pensamiento, actitudes y comportamiento. Un 
autor que trabaja el tema de la enseñanza de vocabulario por medio de juegos es Stone. (2013), 
quien parte de la idea que “el vocabulario es la clave para aprender cualquier idioma” (pág. 1); 
pero, al asociar el juego al aprendizaje del vocabulario, la labor de alcanzar un buen vocabulario 
se hace algo llamativo para los educandos. Al involucrar el juego a la enseñanza del vocabulario, 
es necesario tener en cuenta el público y el repertorio que se espera ellos deben alcanzar; al tener 
esto, se puede elegir el juego que más se adapte a lo que se quiere lograr. 
Se retoma entonces lo que aconseja Stone, en relación a que no deben enseñarse más de 
30 palabras por sesión de clase, consejo similar a la opinión de Hirtz (2009), para quien los 
http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/vista/detalle_articulo.php?id_articulo=1388&id_libro=10
ENSEÑANZA VOCABULARIO FRANCÉS CON ACTIVIDADES LÚDICAS A ESTUDIANTES DE UTOPÍA 8 
juegos son actividades que, bien dirigidas y preparadas, aportan grandes beneficios a la 
educación: “Cuando se implementen juegos en las aulas, el aprendizaje será más dinámico, 
participativo y despertará un interés diferente en los alumnos, que mucho tendrá que ver según 
cómo el docente los implemente.” (Hirtz, 2009, pág. 3). Según el autor transcrito, tanto niños 
como adultos encuentran factores motivadores a través del juego que permiten una interacción de 
conocimientos y una extensión de capacidades para unos y otros. Por esto, cuando se habla de 
juegos se piensa en los niños, sin embargo, no debe cerrarse el dominio del juego a tal etapa. Por 
lo tanto, la afirmación de que los juegos pueden clasificarse según la competencia lingüística de 
los estudiantes es certera pues al escoger los juegos son importantes “el objetivo del aprendizaje, 
estímulo empleado (textos, imágenes, frases, mímica, etc.), las destrezas que integren la técnica 
que se emplee, el vocabulario específico, etc.” (La pedagogía en la adolescencia, 2012) 
Se encuentran entonces dos atributos del juego: en primer lugar, es un recurso creador 
desde el punto de vista de lo físico ya que se necesita de movimientos corporales; que por 
relación ayuda también a la imaginación e ingenio en general. Por otra parte, el juego contiene 
valor social, puesto que involucra a las personas a la formación de hábitos, constituyéndose en un 
medio de expresión que cuenta con un carácter substitutivo y creador. 
2.1.2 Las actividades lúdicas en la enseñanza del Francés. 
Profundizando el tema del alcance del juego, se encuentra que para Andreu y García (2014), si se 
combinan el juego y el aprendizaje puede que se logre una enseñanza óptima y así mismo el 
aprender no se convertirá en una actividad monótona, si no que a través de los juegos el hecho de 
aprender se convierta en una montaña a escalar y a un reto por cumplir; por esto existe una 
estrecha relación entre juego y aprendizaje pues los verbos “jugar” y “aprender” confluyen: 
“ambos vocablos consisten en superar obstáculos, encontrar el camino, entrenarse, deducir, 
inventar, adivinar y llegar a ganar (…), para pasarlo bien, para avanzar y mejorar” (Andreu & 
García, 2014, pág. 121). Esto es similar a lo que propone Silva (2015), para quien al introducirse 
el juego como herramienta pedagógica para la enseñanza de FLE, se debe implementar 
estrategias como juegos de palabras y de letras, y didácticas que tenían que ver con la 
dramatización: “Cela contribue à alimenter les doutes sur la légitimité et sur l’efficacité de l’outil 
ludique en classe de FLE, surtout auprès d’un public adolescent et adulte” (pág. 1). 
http://www.eliceo.com/
ENSEÑANZA VOCABULARIO FRANCÉS CON ACTIVIDADES LÚDICAS A ESTUDIANTES DE UTOPÍA 9 
Por su parte, en el trabajo de Cruz y Peña (2010), se delimita la problemática, esta vez de 
enseñanza de FLE, a la pronunciación de sonidos vocálicos nasales mediante el uso de micro 
relatos para mejorar el ambiente de aprendizaje en la Alianza Social Educativa. La autora realizó 
un estudio estadístico de los errores de pronunciación más frecuentes en la población, al tiempo 
que utiliza esta misma herramienta para establecer los niveles de mejoramiento en pronunciación, 
siempre que culmina un ciclo temático en la enseñanza del francés. La autora encuentra que el 
uso de micro cuentos permite mejorar la atención de los alumnos, rindiendo muy buenos 
resultados en la pronunciación del grupo observado. 
En el trabajo de Nielsen (2010), sobre estrategias de aula para motivación, la autora 
aborda la enseñanza del idioma inglés, encontrando que: 
Cuando el estudiante se siente identificado con una actividad logra apropiación del idioma, 
es por este motivo que como docentes debemos tener en cuenta las estrategias en el momento de 
utilizar actividades dentro del aula de clase, pero tampoco debemos olvidar que la educación, en 
particular el uso de las herramientas tecnológicas en las clases de inglés están cambiando ya que 
estas a su vez están desarrollando habilidades que son apropiadas para la formación inicial de niños 
y adolescentes (Nielsen, 2010, pág. 121). 
Se resalta la importancia que tiene el juego en la educación como un estímulo motivante 
que ameniza el aprendizaje y le da el valor de desafío para hacerlo significativo. Para Andreu y 
García (2014), en 1970 se realizó una investigación alrededor del enfoque comunicativo que 
destaca la importancia de divertirse mientras se aprende es por ello que “la importancia del juego 
reside en el individuo que siente, no en el objeto que por sí mismo es ajeno al juego. No es 
posible ver a una pieza de ajedrez emocionada” (Andreu & García, 2014, pág. 122), es decir que 
el juego es el puente que el estudiante cruza para llegar al objetivo -que es aprender, en este caso-
;por lo tanto, si el juego potencia el aprendizaje, cuando el estudiante no aprende y se divierte a 
través de él, no existe una ganancia educativa. 
Otro tipo de estrategia de enseñanza de FLE, es la propuesta por Romero, Mendoza y 
Pulido (2010), quienes formulan un conjunto de actividades comunicativas, en las cuales se 
muestran las costumbres de las diversas naciones francófonas del mundo, de esta manera, 
encuentran los autores, es posible inducir al estudiante a una mejor enseñanza de dicha lengua 
extranjera. 
ENSEÑANZA VOCABULARIO FRANCÉS CON ACTIVIDADES LÚDICAS A ESTUDIANTES DE UTOPÍA 10 
Lo anterior quiere dar a entender que el juego en sí mismo carece de importancia lúdica 
siempre y cuando no esté ligado a fines de aprendizaje, pues es el estudiante quien le da vida al 
juego y quien vive experiencias a través del mismo que lo llevarán a un óptimo amaestramiento 
de sus habilidades y así encontrar el aprendizaje. En este caso, cabe realizar una diferenciación 
entre el juego y las actividades lúdicas, pues éstas van mucho más allá de responder a un objetivo 
de diversión, pues buscan propiciar espacios de construcción cognitiva mientras aprenden 
francés, pues irán desarrollando otros procesos mentales. 
El componente lúdico puede aprovecharse como fuente de recursos estratégicos en cuanto 
que ofrece numerosas ventajas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, puede servirnos de 
estrategia afectiva puesto que desinhibe, relaja, motiva; de estrategia comunicativa, ya que permite 
una comunicación real dentro del aula; de estrategia cognitiva porque en el juego habrá que deducir, 
inferir, formular hipótesis; y de estrategia de memorización cuando el juego consista en repetir una 
estructura o en sistemas mnemotécnicos para aprender vocabulario, por mencionar algunos 
ejemplos. Los juegos ofrecen al alumno la posibilidad de convertirse en un ser activo, de practicar 
la lengua en situaciones reales, de ser creativo con la lengua y de sentirse en un ambiente cómodo 
y enriquecedor que le proporciona confianza para expresarse. (Sánchez, 2008, pág. 3) 
Finalmente, dentro del trabajo de Espinel y Molina (2011), se trabaja en el vocabulario 
francés especializado para ingenieros agrónomos, como estrategia para conseguir un mejor 
resultado en la motivación de los alumnos; los autores trabajan la enseñanza especializada del 
Francés a partir de un modelo de enseñanza por objetivos específicos y se centran en los 
conceptos básicos del tipo del área de estudio seleccionada. Como herramientas de investigación 
utilizan el cuestionario, para establecer la percepción del estudiante en relación con la pertinencia 
del curso de FLE; pedagógicamente, realizan un grupo de fichas pedagógicas en las que usan el 
lenguaje especializado. 
2.2 Marco teórico 
El presente marco, muestra las herramientas teóricas desde las cuales se realizó el acercamiento a 
la población seleccionada. Se iniciará explicando el concepto de enseñanza; posteriormente, se 
abordará el tema de los estilos de aprendizaje, dejando claro lo que se entiende en el presente 
trabajo por enfoque accional; finalmente, se trabajará el concepto de juego didáctico, para 
complementar el tema de actividades lúdicas, tratado en el numeral 1.3.2. 
ENSEÑANZA VOCABULARIO FRANCÉS CON ACTIVIDADES LÚDICAS A ESTUDIANTES DE UTOPÍA 11 
2.2.1 Los estilos de aprendizaje 
Para la Unión de trabajadores de la educación de Argentina (UNTER, 2010) se define la 
enseñanza como todo episodio o acto que lleve a la ejecución de una acción que esté encaminada 
al aprendizaje en la que se usen destrezas con el fin de ejercitar lo aprendido. “Históricamente, la 
enseñanza ha sido considerada en el sentido estrecho de realizar las actividades que lleven al 
estudiante a aprender, en particular, instruirlo y hacer que ejercite la aplicación de las 
habilidades” (UNTER, 2010, pág. 2). Lo anterior muestra que la enseñanza se vale de las 
destrezas cognitivas y físicas que posean los estudiantes para llegar al aprendizaje. La enseñanza, 
busca los medios para llegar al aprendizaje, es por ello que recrea escenarios que buscan la 
explotación y perfeccionamiento de las habilidades de los educandos con el fin de que exista una 
experiencia real que tenga significado en el aprendizaje. Para Gvirtz y Palamidessi (1998), la 
enseñanza requiere especialmente la labor de facilitar la aprehensión del estudiante mientras el 
docente le brinda ayuda al educando a través su guía, generando “un andamiaje para facilitar el 
aprendizaje de algo que el aprendiz puede hacer si se le brinda una ayuda” (135) Gvirtz y 
Palamidessi (1998). 
Es sabido que cada individuo tiene su propio estilo de aprendizaje, en otras palabras, su 
propia manera para aprender algo; este principio, es planteado por autores como Núñez (2011), 
para quien “cada alumno aprende de una forma personal y distinta” (pág. 261). Es decir que cada 
estudiante asimila el aprendizaje en formas diferentes, dependiendo de sus capacidades. Por su 
parte, la enseñanza de una segunda lengua requiere que el estudiante desarrolle y fortalezca 
habilidades y destrezas cognitivas, comunicativas y escritas entre otras para la aprehensión de la 
nueva lengua. La persona que aprende un segundo idioma, se enfrenta no sólo al nuevo 
vocabulario sino a engranar todo ese nuevo conocimiento a la cultura en donde se desarrolla tal 
idioma. Casi que se vuelve necesario enseñar el idioma y la cultura al mismo tiempo. Las clases 
de FLE además de buscar que los estudiantes aprendan una segunda lengua, busca que los 
estudiantes aprendan a través de la experiencia lúdica. Es decir que la enseñanza, tiene como pilar 
fundamental que el estudiante sea instruido a partir de actividades que le permitan tener una 
experiencia de aquello que se desea aprender con la finalidad de desarrollar sus capacidades. Para 
el autor citado, existen cuatro referentes que tienen en cuenta la adquisición de una segunda 
lengua en relación a la manera individual en la que aprende un estudiante. Estas son: 
ENSEÑANZA VOCABULARIO FRANCÉS CON ACTIVIDADES LÚDICAS A ESTUDIANTES DE UTOPÍA 12 
a) diferencias cognitivas (estilo cognitivo-dependiente/independiente del campo, analítico/global; 
estilo de aprendizaje-visual, auditivo, táctil; inteligencia; aptitud). 
b) diferencias afectivas (motivación, personalidad, ansiedad, confianza en sí mismo, actitud). 
c) diferencias socioculturales (edad, sexo). 
d) diferencias en la utilización de estrategias de aprendizaje. (Núñez París, 2008, pág. 261) 
Por lo tanto, “el estilo de aprendizaje abarca al estilo cognitivo ya que el primero, no solo 
incluye aspectos puramente cognitivos, sino también todo el conjunto de manifestaciones 
externas e internas de los alumnos en su proceso de aprendizaje.” (Núñez París, 2008, pág. 261). 
Por esto, tanto lo externo: medio ambiente en el que se encuentra el estudiante; como lo interno: 
sentimientos del estudiante, afectan directamente la manera en la cual el estudiante adquiere un 
nuevo conocimiento. Por otro lado, si el estudiante no siente que puede usar ese nuevo 
conocimiento en su vida diaria, será difícil que halle importancia y le dé valor a ese nuevo 
conocimiento. Sin embargo, puede que al encontrar importancia en ese nuevo conocimiento el 
estudiante de manera autónoma busque estrategias que le ayuden a profundizar en el tema, a lo 
que se le llama estrategias de aprendizaje. Son técnicas de las cuales se valen los estudiantes para 
profundizar su conocimiento acerca de algo, lo hacen de manera voluntaria, no se desequilibra a 
causa de motivaciones externas o internas, pues es el estudiante quien le da valor al 
conocimiento. 
El estilo de aprendizaje tiene entonces una relación estrecha con las estrategias de 
aprendizaje en el aula, pues “las estrategias de aprendizaje son aquellas técnicasque el sujeto 
puede escoger de manera consciente y voluntaria para progresar en la construcción del 
aprendizaje” (Nuñez, 2011, pág. 261). En otras palabras, el estudiante es autónomo cuando elige 
la forma como desea adquirir conocimiento, pues los beneficios de los estilos de aprendizaje 
acogidos por el estudiante se basan no sólo en que el aprendiz se adapte a su propia técnica de 
percepción del nuevo conocimiento, sino que elige libremente la manera de aprender. El ser 
humano aprende algo cada día, pero cuando se enfatiza en lo aprendido y se profundiza en el 
tema, se añade conocimiento nuevo, dando paso al conocimiento con la finalidad de formar un 
significado mayor y más completo. 
ENSEÑANZA VOCABULARIO FRANCÉS CON ACTIVIDADES LÚDICAS A ESTUDIANTES DE UTOPÍA 13 
2.2.2 Aprendizaje significativo y motivación 
El aprendizaje significativo ocurre, según Carrasco, cuando “el niño estimula sus conocimientos 
previos, es decir, que este proceso se da conforme va pasando el tiempo y el pequeño va 
aprendiendo nuevas cosas. Dicho aprendizaje se efectúa a partir de lo que ya se conoce” 
(Carrasco Dávila, 2008). Por lo tanto, para que haya aprendizaje significativo es necesario que el 
niño estimule lo que ya sabe, es decir que quiera profundizar en lo que ya ha aprendido con 
anterioridad y que el nuevo aprendizaje causado por esa estimulación al unirse a ese 
conocimiento previo se convierta en algo que sea significativo para el aprendiz, en otras palabras: 
aprendizaje significativo. Por su parte, la motivación es la fuente esencial para llevar a cabo y 
cumplir con lo que se desea, es permanente y duradera así que se alimenta del interés y no 
necesita de grandes herramientas para lograr sus objetivos, pues busca siempre la manera de 
aprovechar los pequeños recursos en grandes fuentes de información o apoyo que lo lleven al 
cumplimiento de sus metas. Por eso, desde esta perspectiva, el origen de la población puede no 
plantearse como un limitante dentro del proceso de aprendizaje del francés, pues como bien lo 
menciona Sánchez: 
La posibilidad de acceder fácilmente a la información favorece el aprendizaje de cualquier 
materia, pero la necesidad de aprender garantiza el éxito del aprendizaje, especialmente cuando se 
trata de aprender un idioma. Una persona que dispone de los mejores medios y que tiene todos los 
recursos a su alcance para adquirir el conocimiento, pensará que no necesita esforzarse para 
conseguirlo. Sin embargo, una persona necesitada hará cuanto esté en su mano por aprender, por lo 
tanto, desarrollará sus propias estrategias para lograrlo. La necesidad incide en la motivación y 
cuanto más motivado esté un alumno más aprovechará los recursos de que dispone para aprender, 
más estrategias utilizará para conseguir su objetivo y cuantas más utilice, más rápido y mejor 
aprenderá. (Sánchez, 2008, pág. 3) 
2.2.3 Enfoque accional y enseñanza de vocabulario en FLE 
Según el Marco Común de referencia, el enfoque accional facilita la actuación del estudiante en 
de contextos reales o auténticos y orienta la enseñanza “a la acción ya que esta considera sus 
participantes como agentes sociales que desarrollan sus tareas, las actividades dentro de un 
entorno especifico y concreto” (Consejo Europeo, 2001, pág. 1). 
Uno de los principales propósitos del enfoque accional, consiste en mostrar que “aprender 
a través de la acción obliga al usuario a tomar decisiones en relación con un problema usando la 
lengua de forma correcta y pertinente”. (Martínez Salido, 2007, pág. 3); por lo tanto, dentro del 
ENSEÑANZA VOCABULARIO FRANCÉS CON ACTIVIDADES LÚDICAS A ESTUDIANTES DE UTOPÍA 14 
enfoque, lo importante es comunicar aquello que queremos expresar, ya sea con gestos o mímica 
en caso de no tener el vocabulario suficiente para expresarnos por medio de las palabras pues la 
acción involucra siempre “al alumno en la realización de actividades comunicativas, su papel 
pasa a ser el de actor y protagonista de su aprendizaje”. (Martínez Salido, 2007, pág. 2). Esto 
quiere decir básicamente, que el estudiante es el actor principal en el proceso de aprendizaje 
dentro del enfoque accional, al tiempo que la cotidianidad y la capacidad de solucionar problemas 
y tareas de la vida común son los ejes sobre los cuales se trazan los propósitos de la enseñanza de 
idiomas. 
En relación con la enseñanza de vocabulario, el Marco Común Europeo (Consejo 
Europeo, 2001) las posibilidades que ofrece el nivel en el cual se encuentran los alumnos de 
Utopía debe permitirles a nivel accional comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy 
frecuente, frases sencillas que les permitan desenvolverse en situaciones interactivas poco 
complejas y de tipo inmediato, presentarse a sí mismos, dar información básica sobre sí mismo y 
quienes lo rodean y en general , relacionarse de forma elemental. Concretamente, el vocabulario 
(Consejo Europeo, 2001) forma parte de las dimensiones de la competencia comunicativa y 
depende, en el nivel A1 de un nivel de desenvolvimiento básico. 
Dispone de suficientes elementos lingüísticos como para desenvolverse y de suficiente 
vocabulario como para expresarse con algunas dudas y circunloquios sobre temas como la familia, 
aficiones e intereses, trabajo, viajes y hechos de actualidad, pero las limitaciones léxicas provocan 
repeticiones e incluso, a veces, dificultades en la formulación (Consejo Europeo, 2001, pág. 115) 
El enfoque accional se vale del trabajo colaborativo para lograr sus propósitos, puesto que 
el trabajo colaborativo permite que cada persona adquiera un rol de manera que se logre el 
propósito o finalidad, es decir que el estudiante adquiera el rol de autor de su aprendizaje y el 
docente adquiera el rol de transmisor de conocimientos sin dejar de lado la capacidad que tiene 
como profesor en la creatividad de compartir su saber. Por lo anteriormente expuesto se deduce 
que el trabajo colaborativo es elemental en la enseñanza y en el aprendizaje. Pero, ¿Qué es 
trabajo colaborativo? La motivación y todo aprendizaje necesitan de la memoria para almacenar 
todo lo que se ha aprendido. La memoria como proceso por el cual se almacena y se adquiere 
información es primordial para el aprendizaje, esta nos permite recordar aquello que ya hemos 
leído, visto, olido, etc, para poder asociarlo con algo nuevo que se esté aprendiendo. Pero ¿Qué es 
la memoria? 
ENSEÑANZA VOCABULARIO FRANCÉS CON ACTIVIDADES LÚDICAS A ESTUDIANTES DE UTOPÍA 15 
2.2.4 Trabajo colaborativo 
El trabajo colaborativo lleva a un grupo de personas a trabajar para un mismo objetivo. En 
el trabajo colaborativo interactúan personas que tienen un conocimiento sobre algo en específico, 
luego cada uno de ellos aporta lo que sabe de tal conocimiento y al unir tales saberes se forma un 
concepto macro. El objetivo del trabajo colaborativo se logra cuando los integrantes aportan de 
manera equitativa sus saberes y conocimientos, logrando así que otros aprendan e incrementen 
sus saberes sobre el tema en el cual se está trabajando en colaboración, es así como las personas 
que integran el trabajo colaborativo desarrollan un conocimiento más estructurado acerca del 
tema. En el trabajo colaborativo, es importante que las personas involucradas en dicho grupo 
tengan características similares referente a sus conocimientos, es decir que desempeñen labores 
similares para trabajar sobre el mismo eje temático que les ayude a interactuar y permita el 
enriquecimiento del tema para cada uno de los participantes. 
El Trabajo Colaborativo involucra un grupo de personas con unos roles específicos que 
interactúan en pro de un constructo intelectual o elemento de aprendizaje. Metodología de 
aprendizaje en la que todos se esfuerzan de acuerdo a sus capacidades y destrezas de tal forma que 
todos realizan un aporte ecuánime ypor ende adquieren un conocimiento más estructurado y con 
un mejor nivel de profundización. (Rozo Zapata, 2008) 
En otras palabras, el trabajo colaborativo busca una población en la que sus integrantes 
tengan características en común, y que cada persona desempeñe un rol para lograr el objetivo 
final utilizando sus habilidades y conocimientos. 
2.2.5 Memoria 
La memoria es la herramienta que tiene el ser humano para guardar y recopilar información por 
medio de retención de diferentes saberes y es utilizada para hacer conexiones entre un nuevo 
conocimiento y otro, o para la exposición de lo adquirido anteriormente. Por esto, “la memoria es 
el proceso psicológico a través del cual adquirimos información, la almacenamos en algún lugar 
de nuestro cerebro reteniéndola a veces durante toda la vida” (Núñez París, 2008). En coherencia 
con lo mencionado por Núñez se puede decir que la memoria es fuente de acumulación de 
conocimiento y acumula aquello que el individuo aprende a lo largo de la vida. 
Tanto los tipos de aprendizaje, los estilos de aprendizaje y la memoria entre otros son 
fundamentales en el proceso de enseñanza para lograr que el estudiante interiorice lo que aprende 
ENSEÑANZA VOCABULARIO FRANCÉS CON ACTIVIDADES LÚDICAS A ESTUDIANTES DE UTOPÍA 16 
siendo el autor de su propio aprendizaje. Lo anterior se logra enfocando todo hacia la acción, en 
donde el estudiante por medio de la motivación se convierte en el autor de su aprendizaje que lo 
llevan a actuar en situaciones reales, tomando decisiones para poder comunicarse con los demás y 
su entorno, es por eso que la educación se prende del enfoque accional con la finalidad de lograr 
que el estudiante convierta su aprendizaje en algo visible y tangente. Pero, ¿Qué es el enfoque 
accional? 
El ejercicio docente se basa en la experiencia vista y vivida, los docentes de hoy, enseñan 
cómo les fue enseñado y siguen el patrón educativo que tuvieron sus docentes con ellos, es por 
ello que la educación ha sido, en poco, transformada, sin embargo eso no significa que no deba 
evolucionar y avanzar. 
2.2.6 El poder del juego didáctico 
Como lo menciona Martínez, el juego tiene un potencial muy grande como estrategia de 
enseñanza: “el valor para la enseñanza que tiene la lúdica es el hecho de que se combina la 
participación, la colectividad, el entretenimiento, la creatividad, la competición y la obtención de 
resultados en situaciones problemáticas reales” (Martínez G. L., 2009, pág. 2). Es sabido que el 
juego es innato y nace del ser humano, este desarrolla habilidades y destrezas. Antiguamente el 
juego era utilizado para enseñar a los niños comportamientos de caza, pesca, cultivo y de 
protección que con el tiempo pasarían de generación en generación lo que facilitaba sus trabajos 
cotidianos y actividades diarias. 
La didáctica no puede ni debe estar desarticulada de los contenidos de enseñanza, pues debe 
funcionar como técnica de enseñanza y aprendizaje pero también como herramienta evaluativa, 
por ello debe ir de la mano con los lineamientos curriculares y la estructura escolar. Siguiendo a 
Lourdes Martínez (2009), las formas tradicionales de enseñanza han ido impidiendo el desarrollo 
y real evolución de la educación. Lo que trae que la práctica docente requiera de un análisis 
constante que lleve a la transformación educadora, en lo referente a lo curricular y a la manera en 
la que los docentes imparten sus conocimientos a los estudiantes. . 
Debe mencionarse que la lúdica hace referencia a las actividades que se realizan con el 
fin de lograr aprendizaje buscando siempre el desarrollo de capacidades y habilidades del 
estudiante, pues ésta va más allá de la diversión y la recreación, ya que integra componentes 
ENSEÑANZA VOCABULARIO FRANCÉS CON ACTIVIDADES LÚDICAS A ESTUDIANTES DE UTOPÍA 17 
importantes en el desarrollo de las personas como la creatividad, la competición, lo que llevara a 
que los estudiantes se conviertan en entes participativos, que realicen actividades en colectividad 
y se entretengan mientras aprenden. La lúdica como un componente dentro del aprendizaje 
estimula la autoconfianza y hace que la motivación aumente puesto que suministra alegría, 
placer, gozo y satisfacción, es así como el aula de clase se convierte en ambiente propicio para el 
aprendizaje, pues allí podemos realizar actividades que de igual forma desarrollen las 
capacidades y habilidades de los educandos mientras se apropian del nuevo conocimiento. 
En el contexto educativo, el juego didáctico es una técnica que busca entrenar a los 
estudiantes en destrezas que estimulen sus habilidades y capacidades para la aprehensión de 
saberes por medio de su participación activa en diferentes actividades, ya que hace que se 
despierte interés en los estudiantes hacia la asignatura y la clase, pues ellos perciben ambientes 
diferentes a los de las clases tradicionales, el clima educativo es menos tenso, cuando la didáctica 
se funciona con la clase, se rompe el esquema de aula de clase lo que conlleva a que el estudiante 
pierda el miedo a errar, desarrolle habilidades motoras, de pensamiento lógico, entre otras, lo 
que beneficia el aprendizaje pues el estudiante se relaja sin quitarle valor a lo ofrecido por la 
asignatura. También fortalece las relaciones entre compañeros estimulando así el trabajo 
colaborativo con la finalidad de alcanzar objetivos a través del cumplimiento de ciertas tareas. 
Tanto el componente lúdico como las estrategias de aprendizaje nacen a partir de la 
necesidad de un nuevo modelo de enseñanza que combinen distintos factores (cognitivos, afectivos, 
sociales, etc.) para un aprendizaje eficaz, en este sentido estos dos nuevos conceptos representan un 
papel importante en la nueva metodología aplicada a las lenguas. (Sánchez, 2008, pág. 24). 
Por otro lado, provocan al estudiante a seguir sintiendo esa sensación cómoda que ofrece 
la clase didáctica, tanto que lo motiva a seguir asistiendo, a profundizar más del tema y a adoptar 
el rol de estudiante autónomo. 
La didáctica no puede ni debe estar desarticulada de los contenidos de enseñanza, pues 
debe funcionar como técnica de enseñanza y aprendizaje pero también como herramienta 
evaluativa, por ello debe ir de la mano con los lineamientos curriculares y la estructura escolar, lo 
anterior se debe a la importancia de dar cumplimiento a los objetivos y los contenidos. 
ENSEÑANZA VOCABULARIO FRANCÉS CON ACTIVIDADES LÚDICAS A ESTUDIANTES DE UTOPÍA 18 
Capítulo 3 Marco metodológico 
Como se mencionó en los numerales 1.1 y 1.2, este proyecto buscaba que a través de 
actividades lúdicas los estudiantes pudieran adquirir vocabulario nuevo de forma agradable; así, 
en este capítulo se hará una descripción de la población, sus características, necesidades y 
problemáticas. Además se expondrá el método de investigación, los instrumentos que se 
utilizaron para la recolección de datos e información y la metodología utilizada. 
3.1 Sobre el proyecto Utopía 
La figura 2 representa el paso del autor del presente ejercicio investigativo por UTOPIA. 
Las directivas de la Universidad de la Salle diseñaron en el año 2009 un proyecto social que tiene 
por nombre Utopía. Un lugar en el que se trabaja por la reconstrucción social que se desvaneció a 
causa de la violencia interna del país desde 1960 y que busca el desarrollo del agro colombiano 
con apoyo de nuevos líderes, que se están formando dentro del campus a través del programa de 
Ingeniería Agronómica. Es relevante mencionar que los estudiantes que se encuentran dentro del 
campus cuentan con condiciones socioeconómicas especiales, que les impiden entrar en el mundo 
universitario; sin embargo, la Universidad de La Salle ha otorgado cientos de becas estudiantiles 
para responder a una necesidad local de educación. 
 
Figura 2. Monumentoa la entrada de Utopía 
El campus universitario Utopía, está localizado en El municipio de Yopal –Casanare-, 
exactamente en la finca Matapantano; cuenta con más de 1200 hectáreas de tierra, distribuida en 
cultivos, vivienda, áreas comunes y laboratorios. Como proyecto social, Utopía ha empezado a 
ENSEÑANZA VOCABULARIO FRANCÉS CON ACTIVIDADES LÚDICAS A ESTUDIANTES DE UTOPÍA 19 
ser reconocido no solamente localmente sino internacionalmente, lo que ha llevado a que 
importantes empresas se interesen en el buen y correcto desarrollo del proyecto y por tal motivo, 
han ayudado a su desarrollo con aportes y generación de convenios: el gobierno francés, ha 
decidido otorgar becas a los mejores estudiantes en francés para que después del pregrado 
continúen con sus estudios de postgrado o maestría en Francia, por lo que al finalizar sus estudios 
de pregrado, los estudiantes deben demostrar un dominio de la competencia comunicativa en 
lengua extranjera, debiendo escoger dos alternativas: inglés y o francés . 
Por esto, el presente trabajo de grado, se inspiró en la voluntad de participar de forma 
activa del crecimiento profesional de los estudiantes del proyecto Utopía y de implementar 
formas innovadoras de enseñanza del francés. La Facultad de Ciencias de la Educación de la 
Universidad, ha sido constante en fortalecer actividades de intercambio, en las que practicantes 
de la licenciatura en Lenguas Modernas -en el caso concreto, con énfasis en Francés- realizan 
experiencias pedagógicas dentro del campus. La realización de éste trabajo ocurrió entre el 27 de 
agosto del 2013 hasta el 26 de noviembre del mismo año, período en que se pusieron a prueba 
varias actividades basadas en contenido lúdico, que pretendían firmemente que el estudiante 
iniciara su aprendizaje del idioma, de manera fácil y agradable lo que los llevaría a incrementar 
sus capacidades de comprensión y de expresión en lengua extranjera incrementando su léxico y 
vocabulario. 
Utopía es insignia de la Universidad de La Salle, en Yopal, Casanare. Su estructura 
arquitectónica se muestra en la figura 3. En una entrevista al Hermano Carlos Gabriel Gómez 
Restrepo, rector de la Universidad de la Salle y gestor del proyecto Utopía, él afirmó: “Utopía 
nace como un proyecto hecho para que nuestros jóvenes campesinos vulnerados por la violencia 
se profesionalicen y todo lo que antes se creía imposible se vuelva realidad: una Colombia con 
futuro a partir del agro”. (Cafam, 2011, pág. 6). En este propósito convergen jóvenes campesinos 
de diferentes zonas de Colombia que han sido afectados por el conflicto armado que se vive en el 
país desde la década de 1960. Utopía es “un concepto único que integra: la generación de 
oportunidades educativas y productivas para jóvenes de sectores rurales, de escasos recursos 
económicos, y que han sido afectados por la violencia.” (Universidad de La Salle, 2010). Este 
proyecto fue ideado por el Hermano Carlos Gabriel Gómez Restrepo, con el fin de formar líderes 
en ingeniería agronómica que ayuden a la transformación de la sociedad, la política y el sector 
ENSEÑANZA VOCABULARIO FRANCÉS CON ACTIVIDADES LÚDICAS A ESTUDIANTES DE UTOPÍA 20 
productivo del país. 
 
Figura 3. Maqueta de Utopía. Tomado de utopia.lasalle.edu.co 
3.2 Descripción de la población 
Los estudiantes de utopía deben cumplir a cabalidad con la normatividad interna del campus. Es 
por ello que, en las horas de la mañana, antes de salir el sol, ellos se levantan para ir hacia las 
líneas de investigación, allí además de analizar el proceso de cada planta, se dedican a cuidarlas, 
cultivarlas y cosecharlas. Alrededor de las ocho y treinta de la mañana, ellos se dirigen a sus 
habitaciones para alistarse e ir a desayunar, pues luego, deben ir a clases hasta las cinco de la 
tarde, estas clases hacen parte del Pensum universitario; además de aprobar las materias 
correspondientes a ingeniería agronómica, los estudiantes deben aprobar 4 niveles de lengua 
extrajera, ya sea inglés o francés. 
Para esta investigación se tomó el curso de nivel 1 de francés, es decir 10 estudiantes de 
primer año del programa de ingeniería agronómica, en este caso sería nivel A1 de acuerdo con el 
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, las características principales para 
obtener este nivel es que: “el hablante es capaz de interactuar en forma sencilla, plantear y 
contestar preguntas sobre sí mismo, responder a cuestiones relativas a áreas de necesidad 
inmediata”. (North, 2015, pág. 11). 
Por otro lado, debe mencionarse que los estudiantes que cursaban el nivel A1 son 
dinámicos, aman hacer deporte, son poco sedentarios y les gusta estar activos ya sea 
ejercitándose mentalmente o físicamente. La mayoría de ellos hacían deporte diariamente, son 
muchos los que asistían todas las noches al gimnasio, mientras que otros jugaban al futbol, 
basquetbol, tennis de playa o pin pong. A otros les gustbaa jugar en la Internet, pero no 
ENSEÑANZA VOCABULARIO FRANCÉS CON ACTIVIDADES LÚDICAS A ESTUDIANTES DE UTOPÍA 21 
ociosamente, sino que buscaban juegos en los que un programa determinado en la web los 
cuestiona sobre historia, actualidad, deportes, etc. Unos de sus juegos favoritos son en la web era: 
¿Quién quiere ser millonario?, Triviador Mundo, Preguntados, entre otros, así que se consideró 
pertinente la implementación de lúdicas que vayan de la mano con el aprendizaje. 
3.3 Tipo de investigación 
Para explicar cuál es el tipo de investigación que se realizó, se estableció inicialmente que ésta se 
desarrolla dentro del enfoque cualitativo; posteriormente, se explicará la orientación dentro del 
análisis cualitativo que será seguida en el proyecto, la cual corresponde a la investigación acción. 
3.3.1 Enfoque cualitativo 
Esta investigación posee un enfoque primordialmente cualitativo, pues pretendió responder al 
interrogante si es posible aprender e incrementar el léxico por medio de actividades lúdicas; por 
ello, en el presente trabajo de investigación se contrastaron triangularmente elementos tanto del 
enfoque cualitativo como del enfoque cuantitativo asociando análisis textual (Vasilachis, 2009), 
con la finalidad de responder a los objetivos y la pregunta de investigación. Siguiendo a Murillo 
y otros (2011) la triangulación permite contrastar lo inductivo y lo deductivo, para darle 
dinamismo al proceso investigativo y sacar lo mejor de ambos enfoques; además, se considera 
pertinente recordar lo anotado por Gómez (2006): 
En el caso de la mayoría de los estudios cuantitativos, el proceso se aplica secuencialmente 
y de manera más rígida y estructurada. Por su parte, en las investigaciones cualitativas el proceso 
no necesariamente se aplica de manera secuencial, permitiendo cierta flexibilidad sin quitarle 
rigurosidad. (pág. 63)B 
Por lo tanto, el presente trabajo siguió un enfoque cualitativo, el cual, como su nombre lo 
indica, tiene como propósito destacar y mostrar las cualidades de un fenómeno en particular. No 
intentó rectificarlo o medirlo a través de números, por ello se basa en la recolección de datos, en 
la observación y las descripciones de las diversas situaciones. El objetivo de este enfoque es 
recalcar tantas cualidades como pueda y éstas deben entenderse para llegar a comprenderlas a 
fondo sin necesidad de hacer una evaluación rígida y exacta. Es así como Mendoza (2006) 
respalda lo dicho anteriormente cuando afirma que “La metodología cualitativa, como indica su 
propia denominación, tiene como objetivo la descripción de las cualidades de un fenómeno” (pág. 
16). 
ENSEÑANZA VOCABULARIO FRANCÉS CON ACTIVIDADES LÚDICAS A ESTUDIANTES DE UTOPÍA 22 
Mientras que el enfoque cuantitativo busca la confirmación y rectificación de hipótesis a 
través de la recolección, prueba, medición, análisis de datosy de estadísticas siguiendo patrones 
de medición numérica con exactitud, los estudios dentro del enfoque cuantitativo “llevan la 
esencia en su título: cuantificar y aportar evidencia a una teoría que se tiene para explicar algo” 
(Gómez, 2006, pág. 61). El enfoque cualitativo tiene como principal objetivo el descubrimiento 
de nuevas cosas a través de la observación y las descripciones de ciertos sucesos, los cuales son 
interpretados con la finalidad de hallar respuestas, aplicando herramientas como cuestionarios 
con pregunta abierta, la observación, el indagar en ciertas experiencias personales e historias de 
vida de los agentes investigados; por lo tanto, se trata de un enfoque dinámico pues no pretende 
crear ambientes artificiales -la investigación se da en un ambiente natural- donde los sujetos 
investigados actúan en su cotidianidad y se comportan como lo hacen a diario. 
Los estudios cualitativos no pretenden generalizar de manera intrínseca los resultados a 
poblaciones más amplias; incluso no buscan que sus estudios puedan replicarse. Se fundamentan 
más en un proceso inductivo (exploran y describen, y luego generan perspectivas teóricas). Van de 
lo particular a lo general. (Gómez, 2006, pág. 62) 
Los resultados que arrojan las investigaciones cualitativas están centrados en la 
descripción de situaciones, eventos, conductas, personas. Desde otro punto de vista, el enfoque 
cuantitativo se centra en una idea, de la cual surgen varias preguntas e hipótesis y finalmente 
delimita las variables. Luego crea un plan para dar respuesta a las hipótesis y mide las variables 
con ayuda de tablas numéricas, mediciones, estadísticas. Su método informativo se reduce a 
plasmar los datos obtenidos en gráficos para facilitar la comprensión de las tabulaciones. 
Según Mendoza (2006), el enfoque cualitativo se destaca por ser inductivo y holístico. El 
objetivo de este enfoque no es rectificar hipótesis o teorías; por el contrario, es un método que 
busca generarlas permitiendo al investigador interactuar con los investigados, sin embargo, es 
importante recalcar que el investigador debe omitir su punto de vista, es decir sus creencias y 
prejuicios. 
Una primera característica de estos métodos se manifiesta en su estrategia para tratar de 
conocer los hechos, procesos, estructuras y personas en su totalidad, y no a través de la medición de 
algunos de sus elementos. La misma estrategia indica ya el empleo de procedimientos que dan un 
carácter único a las observaciones. (Mendoza Palacios, 2006, pág. 5). 
ENSEÑANZA VOCABULARIO FRANCÉS CON ACTIVIDADES LÚDICAS A ESTUDIANTES DE UTOPÍA 23 
Según Hernández (2011) el enfoque cuantitativo se caracteriza por generar hipótesis antes 
de hacer la recolección y el análisis de datos, lo cual estará fundamentado por la medición a 
través de números y métodos estadísticos; hace de la investigación algo objetivo; otra 
característica es que sigue un proceso estructurado, buscando así explicar los fenómenos a 
investigar; los datos obtenidos durante la investigación tienen validez y son confiables. 
3.3.2 Investigación acción 
La investigación acción es un término usado por Lewin (2010) en varias de sus investigaciones. 
Éste término encierra en sí mismo la autorreflexión del actuar docente en el aula y fuera de ella. 
Su objetivo es la mejora del proceso de enseñanza, por ello convierte el aula de clase en un 
laboratorio investigativo. Más allá de la parte investigativa, la investigación acción pretende 
entender la enseñanza desde la autorreflexión de la experiencia docente en el que se vinculan e 
interactúan el análisis de las situaciones vividas en el aula con el fin de dar mejora a las diferentes 
prácticas docente. La materia prima de la investigación acción son las problemáticas que los 
estudiantes presentan en el proceso de aprendizaje, lo que hace referencia a las dificultades que 
despliegan los estudiantes durante el transcurso educativo. Entonces, se puede afirmar que la 
investigación acción se nutre en sí misma con cada dificultad de aprendizaje en los estudiantes, 
por decirlo de algún modo. 
Es una forma de entender la enseñanza, no sólo de investigar sobre ella. La investigación – 
acción supone entender la enseñanza como un proceso de investigación, un proceso de continua 
búsqueda. Conlleva entender el oficio docente, integrando la reflexión y el trabajo intelectual en el 
análisis de las experiencias que se realizan, como un elemento esencial de lo que constituye la propia 
actividad educativa. Los problemas guían la acción, pero lo fundamental en la investigación – acción 
es la exploración reflexiva que el profesional hace de su práctica, no tanto por su contribución a la 
resolución de problemas, como por su capacidad para que cada profesional reflexione sobre su 
propia práctica, la planifique y sea capaz de introducir mejoras progresivas. En general, la 
investigación – acción cooperativa constituye una vía de reflexiones sistemática sobre la práctica 
con el fin de optimizar los procesos de enseñanza – aprendizaje (Bausela Herreras, pág. 1). 
Siguiendo a Elliot (Elliott, 2005) la investigación acción posee un conjunto de 
posibilidades formativas y cognitivas: en la dimensión formativa, permite transformar actitudes y 
comportamientos, al tiempo que promueve un aprendizaje activo y constructivo del saber; 
igualmente, la investigación acción permite una adquisición de conocimientos, destrezas 
habilidades como las de observación y análisis. Al mismo tiempo, la Investigación acción 
permite formas de participación social y genera actitudes de crítica y cambio como elementos de 
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la formación profesional. En educación, la investigación acción se centra en las acciones de los 
estudiantes y las situaciones sociales que no son aceptables dentro de una comunidad 
institucional y se convierten en problemáticas. En la medida en que estas acciones sociales se 
repiten a diario, el docente analiza los comportamientos de los estudiantes e investiga los 
motivantes que llevan a los estudiantes a actuar de una manera en particular. Es decir, el docente 
tiene como tarea el análisis y la compresión de los comportamientos de los estudiantes. Es 
relevante mencionar que, la investigación acción considera el accionar de las personas 
involucradas en la problemática, por ello se debe dar a conocer la situación problema y su 
solución a través del mismo lenguaje de los entes involucrados, todo lo anterior con la finalidad 
de comprender y dar solución a la problemática sin dejar de lado a los entes involucrados, en este 
caso, los estudiantes. Por esto, resulta acertado lo que plantea Elliot: 
Como la investigación-acción considera las situaciones desde el punto de vista de los 
participantes, describirá y explicará “lo que sucede” con el mismo lenguaje utilizado por ellos; o 
sea, con el lenguaje de sentido común que la gente usa para describir y explicar las acciones 
humanas y las situaciones sociales en la vida diaria. (Elliott, 2005, pág. 25) 
Como se muestra en la figura 4, el punto central de la investigación acción es la situación 
problema a la que se enfrentan las personas dentro de una institución, por ello el dialogo se 
convierte en la principal herramienta para el abordaje de las situaciones problema, pues da vía 
libre al intercambio de opiniones y la comunicación fluida entre los entes involucrados en la 
problemática (estudiantes) y el investigador (docente). Investigadores como Lewin, Taba, Elliot, 
Ebbutt, entre otros, plantearon diferentes pasos que dibujan una ruta para orientar la 
investigación-acción. 
 
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Figura 4. Modelo del proceso de investigación-acción de Lewin. 
FUENTE: Tomadodel libro Investigación-acción y curriculum: métodos y recursos para profesionales escrito por 
James Mckernan.(2008, pág. 15) 
Éste proceso contempla un desarrollo en espiral, es decir, que cada decisión conlleva a la 
siguiente, además permite la continua reflexión. Inicia con el reconocimiento de una idea, que 
lleva a la creación de un plan general, allí se evalúan los posibles cambios en el plan y se ejecuta 
bajo la acción número 1, luego se analizan los cambios que surgieron a partir de la acción número 
1 y se ejecuta la acción número dos teniendo en cuenta el análisis de los resultados, así 
sucesivamente. La figura 5 plasma en primer lugar la identificación de una idea inicial, se 
identifican los hechos y se analizan, luego se plantean pasos de acción y se ponen en práctica 
para luego ser analizados, luego de esto si se encuentra una falla, se repite el proceso. 
 
Figura 5. Modelo del proceso de investigación-acción de Ebbutt. 
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FUENTE: Tomado del libro Investigación-acción y curriculum: métodos y recursos para profesionales escrito por 
James Mckernan. 
3.4 Fases de investigación 
En el presente trabajo de investigación, se utilizaron aspectos del enfoque de investicación acción 
reflexión. Como se muestra en la figura 6, en este proceso, se plantea una idea general desde la 
cual se efectúa un plan global; en su ejecución, se trazan varias etapas durante las cuales no deja 
de supervisarse continuamente dicho plan global, y de ser necesario, se corrige la idea global y se 
lleva a cabo un nuevo plan de acción en el caso de este trabajo investigativo, se optó por trabajar 
desde el enfoque propuesto por Kemmis (2008), y a continuación se hacen explícitas las cuatro 
etapas desde las cuales se trabajó con los estudiantes implicados en el proyecto: 
 
Figura 6. Modelo de investigación de Kemmis 
 
En esta primera etapa, se consultó a los estudiantes sobre cómo mejorar la clase y cómo 
aumentar el interés por su proceso de aprendizaje en FLE. Es importante tener en cuenta la 
flexibilidad del plan, de modo que se preste para la continua adaptación, pues durante el proceso 
pueden surgir imprevistos. En el caso de esta investigación se planificó enseñar vocabulario en 
francés a través de lúdicas. Sin embargo, dado que los estudiantes tienen diferentes maneras de 
aprender, se profundizaba el nuevo vocabulario a través de juegos en internet, ejercicios on line y 
talleres. En anexos, puede verse las actividades que se desarrollaron durante el proceso. 
En segundo lugar, se ejecutó lo planeado, es decir, se empezó a desarrollar cada uno de 
los planteamientos que surgieron en el paso 1. En esta investigación, este segundo paso hizo 
referencia a la ejecución de las diferentes actividades planteadas en el paso 1 tales como los 
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juegos de deletreo, los dictados, los juegos en el tablero, entre otros. En el tercer paso, se observó 
y se reguló continuamente el proceso a través de la toma de evidencias para que luego fueran 
evaluadas. En esta investigación, se permitió hacer la toma de evidencias a través de quizes, 
talleres, ejercicios en clase que fueron registrados en la planilla de notas y llevando un registro en 
el diario de campo. 
Finalmente, en el cuarto paso, se hizo la reflexión de las acciones ejecutadas y de la toma 
de evidencias para así dar respuesta al planteamiento o en otro caso planificar nuevamente y dar 
inicio a otro proceso. Para la recolección de las palabras aprendidas por los estudiantes durante 
las diferentes actividades se realizaron quizes evaluativos que permitieron verificar la cantidad de 
palabras que los estudiantes lograron integrar a sus conocimientos. 
3.5 Instrumentos de la recolección de la información 
La recolección de datos es la evidencia que facilita la comprensión del proyecto de investigación. 
Tal recolección debe hacerse de manera objetiva, minuciosa y clara. Ésta investigación se basó en 
la observación de la población. El instrumento que se utilizó para la consignación de las 
observaciones fue el diario de campo 
3.5.1 Observación 
La observación es la materia prima de toda investigación, la misma se enfoca en examinar la 
realidad, focalizando tal observación al guiando al investigador en una acertada toma de 
anotaciones. Cuando se realiza la observación y se analizan la realidad y el objeto de observación 
se da una observación con inquisición. En palabras de (Martinez R., 2007, pág. 2) “Cuando nos 
cuestionamos sobre una realidad u objeto, quiere decir que no la estamos mirando simplemente, 
ese cuestionamiento nos está indicando, que a esa realidad la estamos observando con sentido de 
indagación”. 
3.5.2 Observación participante 
La observación es una de las técnicas más usadas para la recolección de datos, a través de ésta el 
investigador puede ver de primera mano el hecho social y las personas objeto de la investigación. 
La relevancia de la observación incide en que el investigador puede ver la realidad tal cual es, sin 
embargo es debido mencionar que el investigador no debe confiarse cien por ciento en lo que 
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observa, pues si las persona objeto de la investigación perciben su presencia puede que cambien 
ciertas actitudes y ello trastornaría la investigación, por otro lado, el investigador debe centrarse 
en lo que desea observar, es decir el objetivo de tal observación, pues puede que llegue a 
distraerse y cambiar el foco de su atención. Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente la 
profesora María Fabbri afirma que “La observación es un objetivo que hay que conseguir o una 
aptitud que hay que desarrollar: aprender a observar; desarrollar el sentido de la observación.” 
(Fabbri, 2012, pág. 12) 
La investigación participante conlleva a que el investigador se convierta en parte de la población 
y a su vez también esté dentro de la problemática a investigar cuando éste empieza a ser parte de 
la población, su capacidad de entendimiento y comprensión lo lleva a interiorizar los 
comportamientos, conductas o reacciones de tales miembros. Luis Martínez (Martinez R., 
2007)afirma que el proceso de investigación se hace más fácil cuando el investigador está 
presente en el contexto poblacional de tiempo completo, y puede observar a la comunidad en 
cualquier momento del día, adicionalmente si se involucra y empieza hacer parte de la población 
aprenderá a conocer sus actuaciones frente a las diferentes actividades o circunstancias diarias, al 
mismo tiempo que nutre su observación. A diferencia del investigador que se involucra con la 
comunidad en ocasiones o va a observarla en momentos determinados, pues éste segundo 
investigador deberá poner a prueba sus habilidades investigativas y aprovechar cada circunstancia 
antes de que los miembros de la población noten su presencia y cambien su actuar cotidiano. 
Estar dentro significa ser parte de la población estudiada y ser parte del problema analizado. 
Aquí surgen unas situaciones hipotéticas acerca de la misma situación que se plantea por ejemplo: 
Un docente está dentro o muy cercano a la problemática de sus estudiantes por varios factores tales 
como: el método, la didáctica y la misma relación que él tiene con ellos. Sí él fuera el observador 
entonces podría tener acceso a información que se le escaparía a cualquier observador externo. Sí 
el observador es externo, entonces tendría que realizar actividades planeadas para detectar qué pasa 
con los estudiantes a la vez que debe registrar cuanto ve y escucha. En ambos casos pero 
principalmente en la última hipótesis, se puede tener un alto componente de subjetividad; de 
cualquier manera en las