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LA EVALUACIÓN Y EL DESARROLLO DE APRENDIZAJE AUTÓNOMO DE 
LOS ESTUDIANTES DEL PROGRAMA DE ADMINISTRACIÓN DE 
EMPRESAS DE LA UNAD GIRARDOT 
 
 
 
 
 
 
GILBERTO ORLANDO ARIAS MOLINA 
 MARCO ANTONIO VILLANUEVA ARAGON 
 
 
Trabajo de grado como requisito parcial para optar al título de 
Magister en Educación 
 
 
 
 
Directora 
ANAIS YANED RIVERA MACHADO 
Magister en Educación 
 
 
 
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
MAESTRIA EN EDUCACIÓN 
IBAGUÉ – TOLIMA 
2015 
 
 
2 
 
 
 
 
 
3 
 
 
 
4 
 
 
 
5 
 
A mi familia a mi hijo Juan Jacobo, porque son mi motivación y mi fuerza vital. 
Gilberto Orlando Arias Molina 
A mi familia, Esposa e Hija que son la razón del trasegar de mi vida. 
Marco Antonio Villanueva Aragón 
 
6 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
Los autores expresa los más sinceros agradecimientos a: 
Familia: A nuestras Esposa e Hijos por su apoyo, cariño confianza y comprensión en 
estos procesos académicos que nos han ausentado del seno de nuestros hogares 
como esposos y padres. 
UNIVERSIDAD UNAD: Docentes, estudiantes y compañeros directivos, por su voto de 
confianza y apoyo facilitando la información requerida y los medios necesarios, para 
hacer posible esta investigación. 
DIRECTORA DE TESIS: Profesora Anais Janet Rivera Machado, por su 
profesionalismo, sabiduría, disponibilidad y su acertada orientación que permitió 
culminar satisfactoriamente el proyecto. 
DIRECTOR DE LA MAESTRÍA: Dr. Néstor William Aponte López, por su acertada 
dirección y orientación del proceso. 
 
 
 
 
 
7 
 
CONTENIDO 
 
 
Pág. 
 
INTRODUCCIÓN 13 
 
1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA 16 
1.1 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 18 
1.2 SISTEMATIZACIÓN DEL PROBLEMA 19 
 
2. OBJETIVOS 20 
2.1 OBJETIVO GENERAL 20 
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 20 
 
3. MARCO REFERENCIAL 21 
3.1 MARCO DE ANTECEDENTES 21 
3.2 MARCO CONTEXTUAL 24 
3.2.1 Provincia del Tequendama 28 
3.3 MARCO LEGAL 31 
3.4 MARCO TEÓRICO 39 
3.4.1 Evaluación 39 
3.4.2 Aprendizaje Autónomo 54 
3.4.3 Aprendizaje Significativo 62 
3.5 MARCO CONCEPTUAL 67 
 
8 
 
3.6 MARCO INSTITUCIONAL 70 
3.6.1 Componente Teleológico 71 
3.6.2 Dimensión Académica 72 
3.6.3 Dimensión Pedagógica 73 
3.6.4 Dimensión Organizacional 80 
3.6.5 Dimensión democrática y participativa del programa 80 
3.6.6 Dimensión Social 81 
 
4. DISEÑO METODOLÓGICO 84 
4.1 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS 85 
4.1.1 Categoría evaluación 85 
4.1.2 Categoría Metaevaluación 85 
4.1.3 Categoría Aprendizaje autónomo 85 
4.1.4 Categoría Programa de Administración de Empresas 85 
4.1.5 Categoría Técnicas e instrumentos de evaluación 85 
4.2 FUENTES 85 
4.2.1 Fuentes de tipo primaria 85 
4.2.2 Fuentes de tipo secundaria 86 
4.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS 86 
4.4 PROCEDIMIENTO 87 
4.4.1 Fase Preparatoria 87 
4.4.2 Condiciones de acceso al campo de estudio 87 
4.4.3 Revisión del estado del arte y demás literatura 88 
 
9 
 
4.4.4 Estructuración del marco teórico 88 
 
5. SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN, INTERPRETACIÓN Y 
RESULTADOS 89 
5.1 ANÁLISIS DOCUMENTAL 89 
5.2 ENCUESTA A DOCENTES 95 
5.3 ENCUESTA A ESTUDIANTES ECACEN 98 
5.4 ENTREVISTA A LIDER ECACEN 103 
5.5 OBSERVACIÓN ENCUENTRO DE ASESORÍA 111 
 
6. CONCLUSIONES 114 
 
RECOMENDACIONES 116 
 
REFERENCIAS 118 
 
ANEXOS 123 
 
 
 
 
10 
 
LISTA DE TABLAS 
Pág. 
 
Tabla 1. Estrategias y Proyectos del Plan de Competitividad de la Región 
Bogotá-Cundinamarca. Provincia Del Alto Magdalena 27 
Tabla 2. Estrategias y Proyectos del Plan de Competitividad de la Región Bogotá- 
Cundinamarca. Región Del Tequendama. 30 
Tabla 3. Revisión documental PAPS 89 
Tabla 4. Encuesta a Docentes 96 
Tabla 5. Encuesta a Estudiantes Administración 99 
Tabla 6. Entrevista Líder Escuela ECACEN 107 
Tabla 7. Ficha de observación Asesoría tutorial 111 
 
11 
 
RESUMEN 
 
 
En este trabajo de investigación se describen algunas características del proceso 
evaluativo y del aprendizaje autónomo de los estudiantes del programa de 
Administración de Empresas de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia del centro 
Girardot, desde la perspectiva socioconstructivista que propone la Universidad. 
 
De esta manera se abordó el análisis desde una perspectiva cualitativa del proceso 
formativo de los estudiantes de administración de empresas del centro regional de 
Girardot, se sirvió de instrumentos para recabar información que permitieron el análisis 
de situaciones del proceso global de evaluación y de cada uno de sus componentes. 
 
Los resultados revelan algunos momentos concretos en los cuales se desarrolla el 
proceso de evaluación y describen como se ofrecen espacios para la retroalimentación 
y el aprovechamiento de resultados como actividades pedagógicas y de reconocimiento 
de saberes, algunas técnicas e instrumentos de evaluación son identificados por los 
estudiantes como adecuados en la preparación y posterior realización de tareas 
académicas. 
 
Las conclusiones exponen que el aprendizaje autónomo para el estudiante es 
fundamental, se reconoce su importancia, lo cual no es una actividad sencilla la cual 
debe estar acompañada por docentes formados en pedagogía para guiar el paso de la 
regulación externa al aprendizaje de la autorregulación de los mismos potencializando 
la cultura de la evaluación. 
 
Palabras claves: Metaevaluación, Evaluación, aprendizaje autónomo, Administración 
de empresas, educación a distancia. 
 
 
 
 
12 
 
ABSTRACT 
 
 
In this research describes some characteristics of the evaluation process and 
independent learning of students of Business Administration program at the National 
Open University and Distance Girardot center, from the perspective socioconstructivist 
proposed by the University. 
 
Thus the analysis was approached from a qualitative perspective of the learning process 
of students in business administration from the regional center of Girardot, he used 
instruments to gather information that allowed the analysis of situations the overall 
assessment process and each of components. 
 
The results reveal some specific moments in which the evaluation process is developed 
and described as spaces for feedback and exploitation of results as pedagogical and 
recognition of knowledge activities, some techniques and assessment tools offered are 
for students identified as adequate preparation and subsequent realization of academic 
tasks. 
 
The conclusions state that autonomous learning for students is essential, its importance 
is recognized, which is not a simple activity which must be accompanied by teachers 
trained in pedagogy to guide the transition from external regulation to learning self-
regulation potencializando same culture of evaluation. 
 
Keywords: Meta-evaluation, evaluation, independent learning, business administration, 
distance education 
 
 
 
13 
 
INTRODUCCIÓN 
 
 
"UNA VIDA SIN EXAMEN NO MERECE SER VIVIDA" 
Sócrates 
 
La sociedad del conocimiento proyecta retos nuevos para las instituciones de 
educación superior, las cuales adoptan cambios de conceptualización pedagógica, en 
las prácticas didácticas, y de los procesos de evaluación, estas funciones se cumplen 
con obediencia a los nuevos paradigmas educativos, eventualmente estas prácticas se 
distorsionan y pierden sentido cuando no se consulta el contexto y se apartan del 
aprendizaje de estudiantes bajo la reflexión docente. 
 
De esta manera, se van marcando procesos evaluativos instrumentalistas con baja 
pertinencia práctica en los procesos de formación, se van estructurando escenarios 
donde se omite los fundamentos epistemológicos, los cuales permiten dar respuesta al 
cómo, quién, dónde, por qué, para qué del proceso evaluativo, no se puede permitir 
que se convierta el acto educativo en una actividad burocrática, así mismo que se 
difumine la claridad necesariaen el proceso de evaluación, convirtiéndose en un 
‘‘Frankenstein’’ de la evaluación (Moreno, 2011), toda vez que se obedece de manera 
peligrosa a distintas metodologías, esquemas e instrumentos sin tener mayor claridad 
en lo que se hace. 
 
La pertinencia de la evaluación en relación con los elementos centrales del modelo 
pedagógico que adopta una institución educativa, es un tema esencial que tiene que 
ver con la coherencia entre las prácticas pedagógicas, las premisas filosóficas y 
epistemológicas que inspiran el componente teleológico de la organización educativa. 
 
Desde este punto de partida se inicia el presente trabajo tomando como objeto de 
estudio y análisis a los estudiantes de Administración de Empresas de la Universidad 
 
 
14 
 
Nacional Abierta y a Distancia de la UNAD, en la ciudad de Girardot, confrontando 
elementos del proyecto pedagógico Unadista y las prácticas evaluativas de este 
programa de formación con la modalidad a distancia. 
 
Para la UNAD la evaluación constituye un proceso permanente, sistemático, riguroso y 
transparente de recolección de información pertinente, útil, veraz y oportuna para la 
formulación de juicios y la toma de decisiones que aseguren el mejoramiento continuo 
de la calidad de los insumos, procesos y productos académicos del estudiante como 
sujeto que aprende y de la institución como organización inteligente. (UNAD PAPS 
2008). 
 
De este modo la UNAD propone dar respuesta a través de sus programas y servicios a 
las comunidades a las necesidades fundamentales que presentan para desarrollar su 
potencial productivo, de aprendizaje autónomo impulsando la autogestión del desarrollo 
a escala humana (Max-Neef, 1986). 
 
La Escuela de Ciencias Administrativas de la Universidad forma profesionales con las 
competencias requeridas para la tomar decisiones en contextos organizacionales 
caracterizados por el alto nivel de incertidumbre y cambio permanente, con habilidades 
para aprender de manera permanente y continua llevando a las empresas a perdurar y 
crecer en los mercados globales y locales, forma los nuevos líderes empresariales que 
requiere la sociedad Colombiana. Pretende elevar las calidades de vida de nuestra 
población colombiana mediante el desarrollo humano sostenible, de tal manera que se 
logren superar los desequilibrios económicos, sociales, políticos, ambientales y 
culturales, mediante la promoción y despliegue de las facultades del ser humano 
formado en la UNAD, a lo largo de toda la vida, de tal modo que contribuya de manera 
positiva a la construcción de la Colombia moderna. 
 
La presente investigación hace una revisión de postulados paradigmáticos del proyecto 
de la UNAD que concreta la idea de superar el viejo paradigma transmisor basado en 
 
 
15 
 
currículos que privilegian la formación memorística y enciclopédicos de los estudiantes, 
que parecen poco útiles para los nuevos tiempos, el nuevo modelo promueve la 
formación con conocimientos pertinentes y autorregulados que puedan aplicarlos de 
manera consciente en situaciones determinadas con procesos autorregulados. 
Aunque la evaluación, se concibe desde un carácter meramente administrativo de 
aprobación y certificación, se necesita para estos nuevos contextos de una evaluación 
promotora del aprendizaje autónomo, es decir, una evaluación consciente reguladora 
de los aprendizajes. En palabras de Ballester (2001), la evaluación consiste en: un 
modelo que se propone precisamente transferir el control y la responsabilidad de su 
aprendizaje en el estudiante, mediante el uso de estrategias e instrumentos de 
autoevaluación, como lo presenta la UNAD en el desarrollo del aprendizaje autónomo 
se hace necesaria la reactivación de la participación del estudiante de manera dinámica 
para autorevisar permanentemente el proceso formativo que le permita reconocer las 
fortalezas, aciertos, debilidades, errores, como elementos necesarios para reorientar y 
autocontrolar el proceso formativo. 
 
 
16 
 
1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA 
 
 
La referencia de Kant en torno al aprendizaje autónomo nos abre a la reflexión que 
guía la presente investigación, en el modelo de educación a distancia de la UNAD, ‘‘La 
ilustración es la salida del hombre de su minoría de edad, él mismo es culpable de ella, 
la minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la 
dirección de otro. Uno mismo es culpable de esta minoría de edad cuando la causa de 
ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisión y ánimo para 
servirse con independencia de él, sin la conducción de otro. ¡Sapere aude! ¡Ten valor 
de servirte de tu propio entendimiento! esta es la enseña de la ilustración. La mayoría 
de los hombres, a pesar de que la naturaleza los ha librado desde tiempo atrás de 
conducción ajena (naturaliter maiorennes), permanecen con gusto bajo ella a lo largo 
de la vida, debido a la pereza y la cobardía. Kant, E, (1784). 
 
Junto a la anterior perspectiva Kantiana, el pensamiento filosófico posmoderno, 
presenta otra mirada del ideario para el actuar humano. El tratadista Francés Michel 
Foucault lo enuncia como la exhortación a hacer de la propia existencia una obra de 
arte que cada uno labra y cultiva, haciendo depender las acciones, no de un ideario 
ético como en la fórmula kantiana, sino de uno estético. Esta nueva perspectiva de la 
“estética de la existencia” tiene que ver con el modelamiento permanente de la propia 
vida, acentuando su singularidad. Este modelado existencial, el gusto por el cultivo de 
sí, la edificación de sí mismo, no es sencillo de lograr. Para Foucault, la correlación 
social para esta edificación estética no es el aparato educativo, sino tal vez una 
“pedagogía del fragmento”, aquella que nutre la propia singularidad del acontecimiento 
o los eventos que le acontecen. 
Ahora, desde las apuestas que elabora la Universidad de los propósitos formativos, La 
UNAD promueve en el estudiante el logro de su mayoría de edad a través de la 
autorregulación, el trabajo independiente y el desarrollo de actividades académicas y 
 
 
17 
 
sociales que implique la autodisciplina. En términos foucaultianos, establece las 
condiciones para que el alumno cultive sus modos de existencia y subjetivación, 
incluyendo sus perspectivas académicas, estéticas, políticas, éticas, sociales y 
culturales. 
El aprendizaje autónomo requiere el desarrollo de procesos fundamentales 
relacionados con la evaluación para imprimirle sentido a la acción, la explicación, la 
argumentación, la interpretación, para comprender los problemas y dar solución a los 
mismos, de la misma manera es necesaria para interactuar dialógicamente con los 
pares para entender experiencias y saberes, para el trabajo solidario y el 
enriquecimiento de los aprendizajes en el mundo de la vida cotidiana. 
Las mediaciones pedagógicas tienen como función imprimir un carácter formativo a los 
diferentes procesos y actividades incluidos en la elaboración de contenidos, material 
didáctico y objetos de aprendizaje desarrollados por el cuerpo académico de la UNAD 
para acompañar el proceso de aprendizaje autónomo de los estudiantes. Con ellos se 
le apoya en sus procesos de autoplanificación, autogestión, autocontrol y 
autoevaluación de procesos formativos, de tal manera, que se desarrollen las 
competencias esenciales para la toma de decisiones autónomas. 
De esta manera el trabajo personal es la fuente básica del aprendizaje y de la 
formación e implica responsabilidades específicas del aprendiz con respecto al estudio 
de diversas instancias como plan analítico, guía didáctica, módulo, lecturas 
complementarias, consultas en biblioteca, consultas de sitios especializados a través 
de Internet, desarrollo de actividades programadas en la guía didáctica, elaboración de 
informes, realización de ejercicios de autoevaluación y presentación deevaluaciones. 
Uno de los propósitos fundamentales que se espera de una acertada autoevaluación es 
poder identificar por un lado, los progresos alcanzados, y por otro, las necesidades, 
aspiraciones y metas para aprendizajes futuros, como también el de adquirir o 
desarrollar la competencia para la autoevaluación. 
 
 
18 
 
Entendida así, la autoevaluación es un componente clave para la autogestión del 
aprendizaje por cuanto los estudiantes toman conciencia de sus propios procesos de 
pensamiento y aprendizaje y se convierten en gestores de su propio desarrollo 
personal y profesional. Se realiza a partir de la reflexión y el empoderamiento que el 
estudiante hace frente a su proceso de aprendizaje con base en los parámetros 
consignados los referentes de evaluación. 
De esta manera es importante indagar que las prácticas docentes y las acciones de 
formación sean las adecuadas para cumplir de manera coherente con los principios de 
formación y de evaluación de la UNAD, con este propósito se desarrolla el presente 
trabajo de investigación. 
El aprendizaje autónomo en la educación a distancia requiere de mayor intervención 
del estudiante en la determinación de: 
 Objetivos 
 Evaluaciones 
 Procedimientos 
 Recursos 
 Momentos de Aprendizaje 
 Tiempos 
 
1.1 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 
 
¿Cuáles son las características de la evaluación y del aprendizaje autónomo en los 
estudiantes del programa Administración de empresas de la UNAD Girardot? 
 
 
 
 
 
 
19 
 
1.2 SISTEMATIZACIÓN DEL PROBLEMA 
 
¿Qué tipo de evaluación se identifica en el plan de estudios del programa de 
Administración de Empresas de la UNAD en Girardot? 
 
¿Cuáles son las técnicas e instrumentos aplicados para evaluar los conocimientos, 
procedimientos y actitudes en el contexto formativo del programa de Administración de 
empresas de la UNAD Girardot? 
¿Cuál es la responsabilidad de estudiantes y docentes en el proceso evaluativo en el 
contexto de la formación del aprendizaje autónomo? 
¿Cuáles son los criterios e indicadores en cada tipo de evaluación del proceso de 
aprendizaje del programa de administración en la UNAD? 
¿Cómo se desarrolla la metaevaluación del programa de administración desde la 
contribución a la formación del aprendizaje autónomo en los estudiantes? 
 
 
 
20 
 
2. OBJETIVOS 
2.1 OBJETIVO GENERAL 
 
Identificar las características de la evaluación y del aprendizaje autónomo en el proceso 
formativo del programa de administración de empresas de la UNAD de Girardot 2.015. 
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
 Identificar el proceso de evaluación propuesto en el Proyecto Pedagógico del 
programa de Administración de Empresas de la UNAD y las particularidades del 
aprendizaje autónomo. 
 
 Analizar las técnicas e instrumentos disponibles para la evaluación de aprendizajes 
autónomos de estudiantes de administración. 
 
 Determinar la responsabilidad de estudiantes y docentes en el proceso de 
evaluación como elemento contributivo en la formación de aprendizaje autónomo. 
 
 Establecer que instrumentos y técnicas de evaluación contribuyen al aprendizaje 
autónomo del programa de Administración de Empresa de la UNAD. 
 
 Determinar las peculiaridades de la metaevaluación aplicada en el programa de 
administración de empresas de la UNAD Centro Formativo de Girardot. 
 
 
21 
 
3. MARCO REFERENCIAL 
 
 
3.1 MARCO DE ANTECEDENTES 
 
 
Coll, Rochera, Mayordomo y Naranjo (2011), desarrollan un trabajo donde se presenta 
y discute un sistema de evaluación que permite al profesor obtener múltiples evidencias 
de las habilidades y conocimientos de los alumnos y optimizar la tutorización, el 
seguimiento y el apoyo al aprendizaje, los resultados muestran que determinadas 
actividades de evaluación continuada pueden devenir instrumentos privilegiados para la 
obtención de evidencias de los aprendizajes de los estudiantes, las conclusiones 
reportadas en primer lugar, las posibilidades de que la evaluación pueda ayudar a los 
alumnos a ser autónomos en los aprendizajes se deriva, en esta experiencia, del 
conjunto de medidas, opciones y criterios que implica el sistema de evaluación 
continuada en su globalidad, más que en la adopción de uno u otro criterio 
aisladamente considerado. 
En segundo lugar, la experiencia pudo mostrar que ese sistema de evaluación debe 
respetar al menos dos condiciones fundamentales: facilitar un uso contextualizado de 
los conocimientos, habilidades y actitudes del alumnado, y ofrecer asistencia, apoyo al 
desarrollo de las capacidades de autorregulación de los alumnos. 
Resulta difícil que el alumno pueda llegar a ser autónomo en su aprendizaje y a utilizar 
funcionalmente su conocimiento si no se le ofrecen condiciones para ejercer esa 
autonomía, de tales requisitos resulta a veces difícil y supone, como se acaba de 
señalar, el establecimiento de condiciones favorables de carácter personal e 
institucional. 
 
 
22 
 
Cabe señalar de otra parte que los alumnos valoran menos los cuestionarios 
individuales y grupales y el uso de la plataforma Moodle como apoyo a procesos de 
enseñanza y aprendizaje de carácter presencial. 
Rochera y Naranjo (2007) Parten de una perspectiva constructivista, en donde se 
presenta en el artículo que identifican y describen algunas características de las 
situaciones de evaluación y de la actuación docente de este tipo de situaciones que 
ofrece soporte y guía para la mejora de autorregulación del aprendizaje de los alumnos. 
Los resultados muestran algunas formas concretas mediante las que se ofrece ayuda a 
los alumnos en los espacios previos y posteriores a la realización de las tareas de 
evaluación dirigidos respectivamente a su preparación y a sus efectos en la correlación, 
devolución y aprovechamiento pedagógico de los resultados. 
Finalmente se plantea que aprender a autorregular el aprendizaje no es una tarea 
sencilla, todo lo contrario, es una actividad compleja que requiere momentos y 
actuaciones específicamente diseñadas y pensadas para facilitar y guiar el paso de 
regulación externa y apoyada de los aprendizajes a la regulación autónoma de los 
mismos. 
Monjas (2009) lleva a cabo una experiencia en evaluación formadora, agrupando tres 
asignaturas del mismo curso en un único proceso de enseñanza-aprendizaje. Con una 
muestra de entre 70 y 90 alumnos matriculados, se llevan a cabo instrumentos de 
aprendizaje (Cuestionario inicial, final, cuaderno de campo, proyecto de aprendizaje 
tutorado, informe grupal y autoforme de la materia). Destaca como ventaja, que este 
sistema es más formativo que el tradicional, y se establecen conexiones con el 
aprendizaje de la asignatura. Como inconvenientes existe el número excesivo de 
alumnos, requerimiento de un mayor esfuerzo para los alumnos y para el docente, y 
dificultad para llevar a cabo los trabajos en grupo. Se han obtenido unos resultados 
positivos, que indican que más del 90% de los alumnos supera la asignatura con una 
mayoría de calificación notable. 
 
 
23 
 
Arribas, Carabias y Monreal (2010) realizan un estudio sobre la docencia y evaluación 
que se lleva a cabo en la escuela de Magisterio de Segovia (titulaciones de magisterio 
de educación infantil, educación física, educación primaria y educación musical). La 
muestra está compuesta por tres grupos: profesorado, alumnos de último curso y 
egresados de los últimos 3 años. Se recogen los datos a partir de cuestionarios 
validados referentes a la metodología, evaluación y la percepción sobre el desarrollo de 
competencias. Los resultados obtenidos demuestran que hay una gran utilización de 
metodologías activas y evaluación formativa, y que el alumnado considera que sí 
contribuyen al desarrollo de competencias docentes; utilización habitual de medios 
audiovisuales, escasa utilización de seminarios y mesas redondas. Se utilizan poco los 
portafolios o carpetascolaborativas, apenas realizan exámenes orales o tipo test; los 
instrumentos de evaluación más utilizados habitualmente para la calificación son los 
exámenes escritos, de desarrollo o de preguntas cortas. Los sistemas de evaluación 
como son la autoevaluación, autocalificación o calificación dialogada son casi 
inexistentes. En lo referente a la percepción de competencias docentes, encuentran 
que la menos desarrollada es la que hace referencia a la participación en el centro e 
implicación del docente con las familias. 
Hamodi (2011) en su trabajo de investigación tiene como objetivo conocer la eficiencia 
y valoración de procesos y sistema de evaluación formadora en la formación inicial del 
profesorado. También trabaja con las tres poblaciones (profesorado, alumnos y 
egresados) y utiliza los grupos de discusión como instrumento de recogida de datos. 
Los resultados obtenidos indican que tras la utilización de una evaluación formativa los 
alumnos obtienen mejores resultados, desarrollan la capacidad crítica y reflexiva y se 
considera más coherente con los principio del EEES. Destaca que este tipo de sistema 
de evaluación es valorado de forma positiva por las tres poblaciones; no obstante, los 
egresados son los que más ventajas encuentran a este tipo de evaluación. 
Hamodi y López (2012) exponen la valoración de alumnos y egresados sobre la 
evaluación formativa y compartida en la formación inicial del profesorado de la Escuela 
Universitaria de Magisterio de Segovia. La investigación se realiza mediante grupos de 
 
 
24 
 
discusión. Los resultado indican que la evaluación formativa ayuda aprender más y 
mejor y es un medio útil para educar. La evaluación colaborativa con el profesor es más 
aceptada que la calificación entre iguales. Se demanda que haya coherencia entre el 
discurso pedagógico y la práctica educativa. Se pide una formación continua para 
aplicar lo experimentado a su práctica docente, empezando por el prácticum. 
Consideran necesario profundizar en los discursos de los alumnos de los que obtienen 
una opinión menos favorable, para encontrar los puntos débiles del y poder realizar las 
mejoras necesarias. 
3.2 MARCO CONTEXTUAL 
 
La provincia del Alto Magdalena. La provincia del Alto Magdalena es una región del 
departamento de Cundinamarca, Colombia, compuesta por ocho municipios, con una 
población total de 242.441 habitantes según el censo del DANE en el 2005. 
 
Figura 1. Ubicación 
 
Fuente los autores 
 
 
25 
 
La capital, cabecera urbana, es el municipio de Girardot, que cuenta con una población 
de 95.496 habitantes.[1] Dentro de esta provincia se encuentran ubicados los 
municipios de Agua de Dios, Jerusalén, Nariño, Tocaima, Guataquí, Nilo y Ricaurte. 
El Alto Magdalena, como su nombre indica, es bañado por la zona alta del Río 
Magdalena en Cundinamarca y goza de una temperatura promedio de 23 °C a 35 °C. 
Esta provincia hace parte de una región que el Plan de Ordenamiento Territorial estima 
en 4.045 Km2 y una población que supera los 600.000 habitantes. 
Sus límites 
 Norte: la provincia del Magdalena Medio 
 Sur: el río Magdalena y el depto. del Tolima 
 Oriente: las provincias del Tequendama y Sumapaz 
 Occidente: el río Magdalena y el depto. del Tolima 
 
La provincia del Alto Magdalena se divide en ocho municipios administrativamente 
independientes en cuanto a gobierno. Sin embargo, en relación a regulación de 
actividades comerciales y tributarias dependen de Girardot. 
Girardot, la primera y la más importante ciudad de la provincia del Alto Magdalena, 
posee una estructura administrativa líder en la región, desde la cual se manejan las 
actividades económicas de los demás municipios. Con un área de 129 km², tiene una 
población oficial de 95.496 habitantes. [1] 
Las siguientes organizaciones son algunas de las que prestan servicios regionales: 
 Cámara de Comercio de Girardot 
 Corporación Universitaria Minuto de Dios 
 Dirección de Impuestos y Aduanas Nacionales de Colombia 
 Terminal de Transportes de Girardot 
 Hospital Universitario San Rafael 
 Banco de La República 
 
 
26 
 
 Unidad Municipal de Asistencia Técnica Agropecuaria 
 Casa de la Justicia de Girardot 
 Universidad de Cundinamarca Seccional Girardot 
 Corporación Universidad Piloto de Colombia Seccional Alto Magdalena 
 Instituto Colombiano de Bienestar Familiar 
 CAR - Corporación Autónoma Regional Girardot 
 Canal DW Televisión 
 Casa de la Cultura de Girardot 
 
Educación. En Girardot se encuentran la mayoría de centros de Educación Superior 
ubicados en la provincia del Alto Magdalena, mencionados en el anterior enlace. Sin 
embargo destaca la presencia de la UNAD y de la Universidad del Bosque en Agua de 
Dios. En general la cobertura académica de la población infantil es buena y creciente. 
Educación superior. Las universidades que hacen presencia en el Alto Magdalena son: 
 La Universidad de Cundinamarca en Girardot. 
 La UNAD en Girardot y en Agua de Dios. 
 La Universidad Piloto de Colombia Seccional Alto Magdalena en Girardot. 
 La Corporación Universitaria Minuto de Dios en Girardot. 
 La Universidad del Bosque en Agua de Dios. 
 La Universidad del Tolima en Girardot y Agua de Dios. 
 La Universidad Autónoma en Girardot. 
 La Universidad Cooperativa de Colombia en Girardot. 
 
Agua de Dios es el segundo municipio más importante de la provincia del Alto 
Magdalena. Con un área de 114 km² y una población de 13.615 habitantes, se ha 
convertido en el cuarto municipio más poblado de la región. Agua de Dios se destaca 
ampliamente en la región y en el país por ser el centro urbano más especializado en el 
tratamiento y atención al paciente enfermo de Hansen. 
Instituciones que prestan un servicio regional: 
 
 
27 
 
 Corsohansen, corporación social para la rehabilitación del enfermo de Hansen y sus 
consanguíneos. 
 Sanatorio de Agua de Dios. 
 Unidad Municipal de Asistencia Técnica Agropecuaria. 
Tabla 1. Estrategias y Proyectos del Plan de Competitividad de la Región Bogotá-
Cundinamarca. Provincia Del Alto Magdalena 
 
 
 
 
 
 
Fuente. DANE (2005) 
 
 
 
28 
 
3.2.1 Provincia del Tequendama. Ubicación en el Departamento de Cundinamarca. 
Ubicación de la antigua provincia del Tequendama en la Nueva Granada 
(1855).Tequendama es una provincia del departamento de Cundinamarca, en 
Colombia. Conformada por diez municipios, cuenta con aproximadamente 160.000 
habitantes, sus tierras tienen la mayoría de los pisos térmicos pero prevalecen los 
templados, aptos para la producción de frutas. Su capital es La Mesa de Juan Díaz 
centro urbano más importante, su economía esencialmente agropecuaria, aunque 
presenta algunas industrias como la producción hidroeléctrica a través de la planta El 
Charquito en Mesitas del Colegio y Santandercito. 
 
Turismo. El principal atractivo turístico es El Salto de Tequendama, catarata sobre el 
Río Bogotá. También se destacan el zoológico de Santa Cruz en San Antonio de 
Tequendama, los balnearios en Anapoima y Apulo, el recorrido en tren de la montaña 
de Cachipay festividades de Corpus Crhisti en Anolaima etc. Las vías carreteables 
unen la totalidad de los municipios e inspecciones. Cuenta con numerosos ríos como El 
Curí, El Bogotá, El Apulo etc. 
 
Municipios e Inspecciones de Policía 
 
 La Mesa San Joaquín, San Javier, La Esperanza. 
 Tena El Hospicio 
 Anapoima La Paz, San Antonio de Anapoima 
 Anolaima Reventones, La Florida, Corralejas. 
 Apulo La Horqueta 
 Cachipay Peña Negra 
 El Colegio El Triunfo, La Victoria, Pradilla. 
 Quipile La Sierra 
 San Antonio del Tequendama Santandercito 
 Viotá San Gabriel 
 
 
29 
 
Tequendama es una provincia del departamento de Cundinamarca. Conformada por 
diez municipios, cuenta con aproximadamente 160.000 habitantes, sus tierras tienen la 
mayoría de los pisos térmicos pero prevalecenlos templados, aptos para la producción 
de frutas. Su capital es La Mesa de Juan Díaz centro urbano más importante, su 
economía esencialmente agropecuaria, aunque presenta algunas industrias como la 
producción hidroeléctrica a través de la planta El Charquito en Mesitas del Colegio y 
Santandercito. 
El principal atractivo turístico es El Salto de Tequendama, catarata sobre el Río Bogotá. 
También se destacan el zoológico de Santa Cruz en S an Antonio de 
Tequendama, los balnearios en Anapoima y Apulo, el recorrido en tren de la montaña 
de Cachipay festividades de Corpus Crhisti en Anolaima etc. Las vías carreteables 
unen la totalidad de los municipios e inspecciones. Cuenta con numerosos ríos como El 
Curí, El Bogotá, El Apulo etc. En los últimos años ha vivido un proceso de pacificación 
gracias al aumento de la presencia de la fuerza pública en todo el territorio pero 
especialmente en el municipio de Viotá. 
 
 
30 
 
Tabla 2. Estrategias y proyectos del Plan de Competitividad de la Región Bogotá- 
Cundinamarca. Región Del Tequendama. 
 
Fuente. DANE (2005) 
 
La UNAD oferta programas de formación académica en la modalidad a distancia y 
virtuales, lo que toca un concepto de la "virtualidad" y no es algo nuevo en la historia de 
la humanidad. Desde el mito de la caverna de Platón, pasando por las imágenes o 
leyendas de la Edad Media, hasta la visión –no desde la fe– de la percepción cristiana 
de la eucaristía, la virtualidad, entendida como semblanza de realidad (pero no real), ha 
estado siempre presente entre nosotros. 
Hoy en día la tecnología nos brinda ese potencial, de posibilidad de incluso, visionarlo 
con nuestros propios ojos, reconstruir la imaginación, de hacer realidad visual nuestras 
ideas. Se trata de lo que paradójicamente llamamos "realidad virtual". Hoy existe, 
 
 
31 
 
además, la posibilidad ampliamente difundida de construir auténticas comunidades 
virtuales, es decir, espacios no físicos y atemporales de interacción humana. 
La metodología y la práctica de educación a distancia, de algún modo ha sido el puntal 
que ha impulsado la evolución de la tecnología de la educación. Luego, la 
implementación de nuevas tecnologías como audiovisuales, y ahora materiales 
interactivos mediante el uso de computadoras, la Internet que ha dado el paso de 
aparición de aulas virtuales. 
"El salto dado por la nueva tecnología educativa es el equivalente al dado en el 
transporte, "...de la mula al avión". Con la fusión de la informática en las 
comunicaciones (la teleinformática), ha convertido al computador en un fabuloso apoyo 
para el docente; gracias a sus diversas aplicaciones como la producción de acetatos a 
color, la edición multimedia o la comunicación simultánea de voz, datos y vídeo, es ya 
una verdadera revolución". 
Primera universidad que aplico la educación virtual en Colombia. La Universidad 
Nacional de Colombia - U.N. es una universidad pública de orden nacional financiada 
principalmente por el Estado Colombiano, siendo la más grande y una de las más 
importantes de Colombia, debido a su tamaño y a su capacidad investigativa. 
Esta institución cuenta con 8 sedes, 94 programas de pregrado, 114 especializaciones, 
38 especialidades médicas u odontológicas, 131 maestrías, 46 doctorados. Su 
población estudiantil actual asciende a los 44.539 alumnos, de los cuales 38.256 
pertenecen a pregrado y 6.283 a posgrado repartidos en sus ocho sedes ubicadas en 
distintas regiones del país. 
3.3 MARCO LEGAL 
 
El presente marco regulatorio sobre educación a distancia es tomado de la obra 
presentada en la Conferencia Internacional del ICDE en República Dominicana, con la 
 
 
32 
 
elaboración que involucra a 28 autores, 15 países, tres instituciones y tres 
compiladores: Martha Mena, Claudio Rama, Ángel Facundo. Obra referenciada por la 
representatividad de los países de América Latina y del Caribe, y citada en el aparte del 
marco Colombiano, dentro de un concepto de globalidad regional para la integración 
institucional. 
 
En 1992, al momento de expedirse la nueva Ley de Educación Superior, un importante 
número de instituciones ofrecían programas a distancia. Sin embargo, la única 
referencia que se hace en la ley 30 de 1992 a esta modalidad, es el artículo 15, que 
aseveró lacónicamente: “Las instituciones de Educación Superior podrán adelantar 
programas en la metodología de educación abierta y a distancia de conformidad con la 
presente Ley”. 
 
Más aún, durante los 26 años recorridos durante este segundo período, sólo tres 
normas hacen referencia a la educación a distancia y “virtual”. Todas son de 
relativamente reciente expedición. 
 
La primer norma durante este período es el Decreto 2566 de 2003 que –como se 
indicó- estableció las 15 condiciones o requisitos mínimos para el ofrecimiento de 
programas de educación superior. Este decreto tuvo sólo dos cortas referencias a la 
educación a distancia. La primera se hace indirectamente por vía de una modificación 
introducida mediante el Decreto 2170 de 2005 que precisa los aspectos curriculares 
(artículo 4) en los programas a distancia. Este decreto modificó el texto original del 
decreto 2566 que indicaba que “las características específicas de los aspectos 
curriculares de los programas serán definidas por el Ministerio de Educación Nacional 
con el apoyo de las instituciones de educación superior, las asociaciones de facultades 
o profesionales o de pares académicos, siguiendo los parámetros establecidos por el 
Gobierno Nacional en el presente decreto”. Lo substituyó por otro texto que exigía 
explícitamente que “los programas académicos de educación superior ofrecidos en la 
metodología de educación a distancia deberán demostrar que hacen uso efectivo de 
 
 
33 
 
mediaciones pedagógicas y de las formas de interacción apropiadas que apoyen y 
fomenten el desarrollo de competencias para el aprendizaje autónomo y la forma como 
desarrollarán las distintas áreas y componentes de formación académica”. 
 
La otra mención es el “parágrafo” (sic) del artículo 10 del Decreto 2566 que se refiere a 
los medios educativos: “Para programas que se desarrollen en la metodología de 
educación a distancia, la institución deberá disponer de los recursos y estrategias 
propios de dicha metodología, a través de las cuales se atiende el acceso permanente 
de todos los estudiantes y profesores a la información, experimentación y práctica 
profesional, necesarias para adelantar procesos de formación, investigación y 
proyección social. Igualmente, se demostrará la existencia de procedimientos y 
mecanismos empleados para la creación, producción, distribución y evaluación de 
materiales de estudio, apoyos didácticos y recursos tecnológicos con soporte digital y 
de telecomunicaciones, y acceso a espacios para las prácticas requeridas”. Como se 
dijo anteriormente, esta norma fue derogada recientemente y remplazada por la Ley 
1188 de 2008. 
En el Consejo Nacional de Acreditación (C.N.A.) aparece una segunda norma, que al 
trazar lineamientos, opera como tal, luego de diez años en los que se tuvieron 
lineamientos únicos sin diferenciación para programas presenciales como de distancia, 
se conformó un grupo de diversas instituciones con el fin de hacer una “propuesta” de 
lineamientos específicos para la acreditación de programas en la modalidad a distancia 
y “virtual”, cuya “versión preliminar” fue expedida en el 2005. Al analizar este 
“documento especial”, resaltan los reconocimientos que se hacen en la introducción. 
De una parte, se habla de “ausencia de buenas referencias bibliográficas, que recojan 
el devenir histórico de esta modalidad en nuestro medio y que hace obligatorio recurrir 
a fuentes externas”. 
De otra, y si bien la sociedad del conocimiento propone nuevos paradigmas de 
organización de esta modalidad, todavía el sistema educativo colombiano no los ha 
explorado, ni explotadotodo el potencial de las tecnologías digitales. 
 
 
34 
 
Finalmente, al recoger diversos conceptos de educación a distancia, considera que 
este sistema educativo debe superar la concepción meramente metodológica y 
procedimental. Este último reconocimiento se realiza a partir de las que denomina 
“características especiales” de esta estrategia educativa: disponer de medios y 
mediaciones que liberan realmente a las personas de las limitaciones de tiempo y 
espacio; ofrecer contenidos para los diferentes estilos cognoscitivos, condiciones de 
aprendizaje y ritmos; permitir autogestionar y estructurar la información de manera 
flexible; realizar interrelaciones formativas simétricas que cambian fundamentalmente 
el rol tradicional de los actores del proceso educativo; y avanzar en la construcción del 
conocimiento de forma colectiva. En una palabra, permitir nuevas relaciones con el 
saber. 
Sin embargo, aunque indica que su conceptualización debe hacerse “desde su propia 
epistemología”; admite el impacto que tendrán las tecnologías en el desarrollo de la 
educación; e indica que debe comenzarse “a formular un nuevo paradigma para la 
educación a distancia fundamentado en sus principales características, reafirma -sin 
embargo- que “el proceso educativo en la modalidad a distancia no es muy diferente 
del que ocurre en las modalidades más tradicionales”. Lo que faltaría es “la 
consolidación de una comunidad académica que respalde el quehacer de la modalidad 
a distancia”. 
Los artículos restantes determinan algunos elementos básicos para la obtención del 
“registro calificado” de programas de la modalidad, que no habían sido considerados en 
el Decreto 2566 de 2003. En términos jurídicos las Resoluciones son normas de menor 
rango. Si bien establecen parámetros de obligatorio cumplimiento, las resoluciones son 
expedidas sólo con la firma del ministro del ramo y pueden ser revocados igualmente 
por él. Como tal, requieren menor concertación que un Decreto y por supuesto que una 
Ley, y como tal presentan menor estabilidad. 
La educación a distancia de tercera generación, “educación virtual” o educación basada 
en entornos digitales ingresa al país por varias vertientes. La primera fue la alianza 
 
 
35 
 
establecida por la Universidad Autónoma de Bucaramanga y otras instituciones con el 
Instituto Tecnológico de Monterrey. La segunda vertiente es el desarrollo mismo de la 
educación a distancia. En esta, el más claro exponente es la Unidad Universitaria del 
Sur de Bogotá que, en 1997, se convirtió en la Universidad Nacional Abierta y a 
Distancia – UNAD En el 2005, gracias a sus avances, es reconocida como 
“Universidad” y, un año más tarde, hace su ingreso a la “educación virtual”. En la 
actualidad esta institución cubre la mitad de los estudiantes de distancia en el país, con 
43 subsedes propias y una en el exterior. Y, la tercera vertiente es el surgimiento de 
instituciones exclusivamente virtuales. 
Actualmente el país cuenta con 25 instituciones con planes estratégicos virtuales, y con 
41 programas de educación superior completamente virtuales. Así, por ejemplo, entre 
los “aspectos curriculares” se indica que, además de aquellos específicos del campo 
académico, el programa debe desarrollar competencias para: autogestionar el 
conocimiento; utilizar diversos medios, para buscar, clasificar, seleccionar y contrastar 
información; trabajar en grupo; utilizar medios de información y comunicación 
requeridos por la metodología específica del programa; asegurar el desarrollo de 
competencias cognitivas y comunicativas en lengua materna y en una segunda lengua; 
proponer un modelo pedagógico que guíe al estudiante dentro de una estructuración 
flexible y dar la posibilidad de seguir diferentes rutas; presentar los contenidos en 
diversos formatos multimediales e hipertextuales; seguir los estándares internacionales 
tanto en producción como administración de los contenidos; y hacer explícitas las 
estrategias de inducción sobre interrelaciones, formas de acompañamiento, de 
seguimiento, autoevaluación y evaluación propias de la modalidad y utilizadas por la 
institución (artículo segundo). 
Si se analizan comparativamente los parámetros exigidos para el “registro calificado” 
(que establece las condiciones básicas o mínimas de calidad) y aquellos planteados 
para la “acreditación de alta calidad”, no parecen existir en la práctica mayores 
diferencias. En buena medida la diferenciación está sujeta al criterio de los pares que 
revisan los respectivos procesos. Esta situación ha sido planteada por algunas 
 
 
36 
 
instituciones y expertos que reclaman criterios objetivos. Con la derogación del artículo 
primero del Decreto 2566 de 2003 y la reciente expedición de la Ley 1188 de 2008, la 
Resolución 2755 de 2006 queda sin piso. 
En la actualidad se concierta la expedición de un único decreto reglamentario de la 
mencionada Ley que, según se conoce, además de recoger las diferentes regulaciones 
sobre el registro calificado de los programas que dependían del decreto 2566 (entre 
ellas la resolución en mención), busca atender a la exigencia de establecer relaciones y 
diferencias entre el registro calificado y la acreditación de alta calidad. Este decreto 
entregado el 20 de abril del 2.010 es el 1295 por el cual se reglamenta el registro 
calificado de que trata la ley 1188 de 2.008 y la oferta y desarrollo de programas 
académicos de educación superior. 
Dos son los artículos centrales sobre la “metodología” a distancia. El primero indica que 
los programas serán definidos como a distancia o presenciales según la metodología 
que sea predominante en términos cuantitativos, sin perjuicio de la combinación de 
ambas. En el segundo artículo, se explicitan algunas especificidades de los programas 
a distancia. Los programas de educación a distancia podrán utilizar ambientes de 
aprendizaje en los cuales se haga uso intensivo de diversos medios de información y 
comunicación y de mediaciones pedagógicas que permitan crear una dinámica de 
interacciones orientada al aprendizaje autónomo y abierto. Los programas 
desarrollados bajo esta metodología, en los que los estudiantes tienen que concurrir a 
centros de tutorías, deben contar con las condiciones físicas adecuadas, tanto en la 
sede como en los centros de asistencia y tutoría, idicando las características y 
ubicación de los equipos e inmuebles en los lugares ofrecidos. 
“Así mismo, cuando la estrategia suponga el empleo de materiales y guías impresas, 
se deberá demostrar la existencia de políticas, procedimientos y mecanismos que tiene 
establecidos para la producción, distribución, evaluación y edición de los materiales 
propios de los cursos, y la existencia de estrategias a través de las cuales se atiende el 
acceso permanente de los estudiantes y profesores a la información”. 
 
 
37 
 
“Los programas que requieran de la realización de prácticas o clínicas, experimentos, 
talleres u otras actividades académicas que exijan de presencialidad, solamente podrán 
obtener registro calificado si garantizan que tales componentes se desarrollarán, en 
condiciones de calidad, bajo la metodología presencial”. 
“Los programas realizados con estrategias virtuales que suponen el uso de 
computadores, programas informáticos con especificaciones determinadas y conexión 
a INTERNET, sólo podrán ser ofrecidos en lugares que posean condiciones de 
conectividad que permitan el acceso de los alumnos y, además, siempre que el 
estudiante disponga con antelación a su matrícula de las herramientas tecnológicas 
indispensables para participar en el programa. La institución de educación superior 
deberá suministrar información clara sobre lo anterior a los aspirantes, con indicación 
de los requerimientos tecnológicos que tendrá que poseer”. 
En el decreto existen un planteamiento que, si bien no supera la ambigüedad entre las 
condicionesmínimas y de alta calidad, ahorra trámites innecesarios: aquellos 
programas acreditados como de alta calidad, no requieren obtener registro calificado 
mientras dure el período de acreditación otorgado. Y, se establecen las circunstancias 
excepcionales en las cuales la duración del proceso para la obtención del registro no se 
cumple dentro de los términos establecidos por la ley. 
La controversia al respecto refleja las dificultades en la expedición de la normatividad 
de educación superior, y en particular en la metodología a distancia y virtual. Lo que sí 
se ha hecho evidente tanto en el debate como en otros eventos sobre el tema, es la 
necesidad de contar no sólo con políticas sino con regulaciones o normas que más allá 
del simple control formal, promuevan en la educación en general, pero especialmente 
en la educación a distancia y “virtual”, prácticas formativas que se fundamenten más en 
el aprendizaje, en los diferentes tipos de inteligencia, en estructuras curriculares 
abiertas, con calendarios y contenidos flexibles, multimediales e interactivos. Que 
efectivamente para orientar estos procesos se disponga de personal calificado y 
estable, con asignación de tiempos adecuados para la producción de material 
 
 
38 
 
educativo, para la consejería y tutoría con diverso tipo de interacciones, la investigación 
y la proyección comunitaria; de una estructura organizacional, un alistamiento (e-
readiness) y los recursos tecnológicos y multimediales, que permitan el ofrecimiento de 
programas con mínimas garantías de calidad. 
El gran reto de la normatividad colombiana más allá del necesario control de las 
condiciones básicas, radica precisamente en asumir y darle cuerpo a dichas 
aspiraciones. 
Con relación a la educación a distancia, la comunidad académica colombiana ha tenido 
y tiene apreciaciones muy diversas que van desde la apatía absoluta hasta el interés 
por querer explorar la tecnología. Con todo, es justo reconocer que sin los esfuerzos 
normativos iniciales, realizados contra viento y marea durante la década del ochenta 
aunque seguidos de forma asistemática y discontinua, quizás no se hubieran logrado 
los actuales desarrollos. De otro lado, en el país parece ser evidente en materia de 
normatividad, la primacía de la función de control sobre el fomento y la búsqueda de 
desarrollos sistemáticos a largo plazo. Estas dos características, unidas al hecho de 
haberse optado en los inicios por un modelo pragmático que se focalizó en el 
surgimiento de la “modalidad a distancia” alejado de la comunidad académica y 
científica consolidada, han marcado los todavía escasos niveles de progreso. 
Los efectos de las prioridades que parecen haberse tenido hasta el presente parecen 
igualmente insuficientes. 
Si con la Ley de educación superior y la creación de las instancias de evaluación de las 
condiciones de calidad y de acreditación de alta calidad se han dado pasos importantes 
buscando garantizarla, pareciera sin embargo necesario volver analizar la 
conceptualización y parámetros utilizados para una y otra. Hasta el presente, no 
parecen existir realmente mayores diferencias. 
 
 
39 
 
3.4 MARCO TEÓRICO 
 
3.4.1 Evaluación. El concepto de evaluación ha ido incorporando nuevos 
elementos en la definición, superando la influencia de su génesis conceptual 
referenciado desde el campo empresarial sinónimo de medida de la cantidad de 
conocimientos dominados por los aprendices, estas posturas cambian debido a la 
influencia de decisiones en materia educativa impone la nueva sociedad del 
conocimiento. Con ésta surge la necesidad de desarrollar alumnos con capacidades de 
“aprender a aprender” o capacidad auto-reguladora. 
 
En gran parte de la comunidad académica percibe los test y escalas cuantitativas como 
instrumentos de aparente objetividad, presentando el número como única expresión del 
resultado del proceso enseñanza aprendizaje, en muchas ocasiones sin examinar 
profundamente la rigurosidad en la aplicación de instrumentos y con análisis arbitrarios 
en los resultados del proceso. 
 
Desde la anterior perspectiva autores como Casanova (2.007), plantean la necesidad 
de incorporar a los procesos de enseñanza un modelo de evaluación cualitativo que 
proporcione datos que enriquezcan el desarrollo de los estudiantes, de esta manera la 
evaluación se constituye como un elemento esencial en el currículo, que ayuda a 
mejorar todo tipo de aprendizaje. 
Esta postura es compartida por otros autores que ven esencial el concepto que se tiene 
de evaluación como punto de partida en la aplicación y resultados esperados de este 
proceso, algunos consultados en este trabajo de investigación son: Guba, E.G., 1.978; 
Fernández Pérez, 1.988; Rosales, C. 1.990; Santos Guerra, 1.993. 
Partir de la adopción de una definición sobre evaluación, es considerada como 
fundamental por los autores de este trabajo de investigación, puesto constituye la base 
de análisis que soporta el presente ejercicio académico, basado en la acepción de 
Casanova (2.007), se estima: La evaluación aplicada a la enseñanza y al aprendizaje 
 
 
40 
 
consiste en un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos, incorporado al 
proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de 
información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor 
con respecto a ella y tomar decisiones adecuadas para proseguir la actividad 
mejorándola progresivamente, hasta que sea de dominio consiente y crítico del 
estudiante de manera autónoma. 
 
La autorregulación permite al estudiante desarrollar la competencia de “aprender a 
aprender”, una de las competencias clave para la vida en el siglo XXI, citada por la 
Comisión Europea en 2004. 
 
Es así como la evaluación es el concepto alrededor del cual gira el trabajo escolar, 
condiciona lo que acontece en el ambiente de formación con el qué, el cuándo y el 
cómo se enseña, también los ajustes que deben incorporarse al proceso de 
enseñanza-aprendizaje para atender la gran diversidad de necesidades que se 
presentan en el aula de clases. 
 
Por tanto la evaluación por sí misma no mejora la educación, aunque bien entendida y 
bien practicada, sí que puede convertirse en una poderosa herramienta que contribuya 
a la mejora de la educación. Santos Guerra (1996), con la lucidez que lo caracteriza, 
menciona en uno de sus textos que “la escuela es el lugar donde más se evalúa pero 
donde menos se cambia", con lo cual hace una crítica a este afán desmedido e inocuo 
por evaluarlo todo. De allí que una evaluación puede ser frecuente pero desdibujar su 
propio papel dentro del proceso educativo si no ha sido definida en función del mismo. 
Para complementar, afirma Díaz Barriga (2008) que: la evaluación se ha convertido en 
un acto compulsivo en el sistema educativo, casi podríamos afirmar que se evalúa para 
evaluar, se evalúa para mostrar indicadores; las prácticas y los procesos educativos 
sencillamente no son contemplados en la tarea de la evaluación. Esto precisa el papel 
esencial de la misma pero igualmente el riesgo de perder un auténtico rumbo 
pedagógico y convertirse en el mecanismo que permite medir para controlar, para 
 
 
41 
 
excluir o para premiar: un preocupante conductismo que no trasciende las pruebas y 
las técnicas aplicadas. 
 
De otro lado Gimeno (1982) cita a Tyler como padre de la evaluación, el cual expresa 
que “no es raro encontrar una respuesta, entre nuestros profesores, al tema de la 
evaluación, en los siguientes términos: evaluar es saber si los objetivos han sido 
conseguidos”. Este es un pensamiento arraigado en nuestros días, el cual ha llevado a 
las instituciones a establecer desde este paradigma una congruencia entre los objetivos 
operativos establecidos y los logros alcanzados mediante la aplicación de los 
programas de currículo y enseñanza. (Torres, 2005). 
 
Parael caso de esta investigación, los planteamientos anteriores permiten afirmar que 
en algunas universidades se ha tomado la evaluación como medio para valorar el 
currículo como recurso normativo y formativo fundamental en procesos concretos de 
enseñanza aprendizaje y poder así tomar decisiones sobre su permanencia, 
trasformación o cambio. Hugo Cerda en su texto: La evaluación como experiencia total, 
cita a Stufflebean, Pérez Juste, Caride y otros autores que hablan de cuatro momentos 
que se deben dar durante el proceso de evaluación de un programa: evaluación del 
contexto (necesidades), evaluación del diseño (programación), evaluación del proceso 
(desarrollo) y evaluación de resultados (proceso). Atendiendo a lo anterior podemos 
visionar en primer lugar las diferentes dimensiones de la pertinencia propia del proceso 
evaluador permitiendo tener un conocimiento técnico del programa que se va a evaluar 
como también se pueden aclarar muchas preguntas respecto a las metas, 
destinatarios, estructuras, contenidos, agentes responsables, metodologías, entre 
otros. 
La evaluación deberá constituirse entonces, como un dispositivo al servicio de una 
pedagogía diferenciada que sea capaz de dar respuesta a los intereses y necesidades 
de cada alumno; como expone Perrenoud (1991) al referirse a la necesidad de una 
“enseñanza diferenciada” que contribuya a atender la diversidad del aula. 
 
 
 
42 
 
Cabe agregar una mirada importante sobre la aplicación de evaluación de Álvarez 
Méndez 2001; quien aplica un proceso evaluativo actúa en nombre de la calidad y por 
tanto lo defiende frente a otras propuestas evaluativas, calidad y evaluación conserva 
una estrecha relación. 
 
En este trabajo académico se considera adecuado revisar algunas de las tensiones que 
en educación se evidencian, teniendo en cuenta que interesadamente la evaluación se 
confunde con mucha frecuencia con el control, concretado en cualquier tipo de 
examen. Lo que es un recurso, un medio, deviene en objeto y en objetivo que termina 
marcando el curriculum, poner objetivos cuantificables, evaluar su consecución 
mediante pruebas estandarizadas, hacer clasificaciones elementales, realizar procesos 
atributivos interesados, distribuir los recursos mediante criterios coherentes con los 
resultados, acuerdos pedagógicos pre establecidos. 
 
Al respecto Escudero Muñoz (2003) afirma que el término calidad tiene múltiples caras 
y se refiere a seis versiones de la calidad: a) calidad como excelencia; b) calidad como 
satisfacción de las necesidades y expectativas de los usuarios de un producto o 
servicio; c) calidad como el grado en que se adecuan a ciertos estándares o criterios 
preestablecidos; d) calidad como consistencia y perfeccionamiento de ciertos procesos 
para el logro de objetivos; e) calidad como un marco o carta fundacional de ciertos 
derechos y deberes entre proveedores y usuarios de algo; f) calidad como 
transformación de los sujetos e instituciones implicados y comprometidos en la 
provisión de bienes o servicios. 
 
Álvarez Méndez (2011) propone que la evaluación debe ser fuente de aprendizaje: 
evaluar para aprender, evaluar para enseñar a aprender y para enseñar a estudiar de 
tal modo que puedan evitarse errores de procedimiento en el proceso de aprender, 
evaluar para facilitar y asegurar el aprendizaje de un modo comprensivo, evaluar para 
corregir errores a tiempo y explicar las causas que los motivan con el fin de evitar un 
 
 
43 
 
resultado negativo (el fracaso) después de recorrer el camino de aprendizaje. Se trata 
de evaluar al servicio de quien aprende. 
 
Las prácticas de evaluación actuales afrontan diversos problemas, Carrión (2005) 
identifica algunos de los más relevantes: la ausencia de un método o sistema de 
recopilación de información, confiable y válido, que pueda servir de base a los juicios 
valorativos; la falta de confiabilidad de la información, lo cual resulta paradójico en la 
era de la informática y las telecomunicaciones; la existencia de interpretaciones y 
concreciones múltiples sobre conceptos como normas de resultados, estándares, 
criterios de calidad, es decir, una base valorativa y, lo más grave, la tergiversación de 
los procesos escolares en razón de las evaluaciones de que son objeto. 
 
En igual forma si se desea medir o calificar por medio de la evaluación, de esta manera 
se separa cada vez más de los propósitos formativos de un proceso académico, estos 
dos conceptos comparten campos semánticos pero se diferencian por los recursos que 
utilizan o los usos y los propósitos a que sirve, no debe ser una actividad instrumental, 
cumpliendo un papel funcional por que no pertenece a actividades de aprendizaje, la 
verdadera evaluación transciende estas actividades, la evaluación educativa se da en 
presencia de los sujetos, el sujeto evaluado en dialogo con el sujeto evaluador, desde 
una perspectiva crítica que busca el entendimiento, la participación y la emancipación 
de los sujetos. 
 
En el ámbito educativo la evaluación debe entenderse como actividad crítica de 
aprendizaje, el profesor aprende para conocer y mejorar la práctica docente, el alumno 
aprende de y a partir de la evaluación y de la corrección de la información del profesor 
que suministra para ser contrastada desde la crítica y la argumentación, no para 
descalificar ni penalizar, se necesita aprender de y con la evaluación. 
 
Debe servir los intereses formativos, se aprende de la evaluación cuando se convierte 
en actividades de aprendizaje y de conocimiento del acto de aprendizaje, convertida en 
 
 
44 
 
expresión de saberes en medio de aprendizaje, solo de esta manera se puede hablar 
de evaluación que forma. 
 
Si se concibe la educación como acceso a la cultura y a la ciencia, el reto de cada 
docente es no dejar por fuera a ningún aprendiz, la evaluación constituye una 
oportunidad excelente para que los que aprenden pongan en práctica los 
conocimientos y sientan la necesidad de defender sus ideas, sus razones y sus 
saberes, debe ser el momento de compartir sus conocimientos pero aflorar sus 
inseguridades, ignorancias con la intención de superarlas, ocultarlas debajo de la 
alfombra del descuido es un precio muy alto que se paga posteriormente, ser 
consciente abre el camino de la apropiación en la formación del propio pensamiento. 
 
Por consiguiente la evaluación debe ser recurso de formación y Oportunidad de 
aprendizaje, la evaluación debe ser un ejercicio transparente en todo el proceso en 
donde se reconocen los criterios que se van a aplicar o en su defecto y más allá de la 
participación de la constitución de estos por parte de los sujetos que intervienen en 
este, la evaluación debe ser continua, procesal, integrada al curriculum, por esto en la 
evaluación es posible negociar todo, la justificación, los propósitos y debe involucrar a 
todos los actores. 
 
En consecuencia la evaluación formativa es motivadora y orientadora, si se desarrollan 
procesos educativos en grupo también la evaluación debe ser un trabajo grupal, si se 
acepta que sea responsable y empoderar el grupo del propio aprendizaje, nadie mejor 
del sujeto que aprende para conocer lo que realmente sabe. 
 
Si la autoevaluación no conlleva autocalificación es romper las reglas del 
entendimiento, de esta forma los estudiantes pueden participar aplicando las técnicas 
de la triangulación de la evaluación educativa, en esta dinámica se puede exigir la 
responsabilidad de cada parte exigiendo responsabilidad de lo que aprende sin 
descuidar la calidad de lo que se aprende. 
 
 
45 
 
 
Por otra parte la mirada de Tiburcio Moreno Olivos, reflexiona acerca del papel del 
docente como evaluador del aprendizaje en el ámbito actual de la educación superior y 
expone la forma de desentrañar el funcionamiento del sistema en la evaluación de los 
estudiantes. 
 
Presenta como “la evaluacióndel estudiante siempre ha sido un asunto problemático, 
actualmente parece que se torna más complejo porque significa valorar competencias 
tanto cognitivas como sociales” (Moreno, 2009), las cuales por su propia naturaleza 
escapan a una evaluación sustentada en técnicas e instrumentos inoperantes que no 
logran captar toda su riqueza y profundidad. 
 
Así mismo Moreno cita a Barnett (1994: 171) quien afirma: “La evaluación de la calidad 
de la educación superior se encuentra en una etapa tan rudimentaria que no podemos 
estar seguros acerca del rigor de ningún método”. Reafirma que para dar un cambio en 
la evaluación se necesitan revisar factores incidentes como la cultura profesional 
docente y la cultura escolar, lo anterior lo afirma apoyado en el pensamiento de 
Hargreaves 1996. 
 
Moreno (2009) concibe la evaluación desde su carácter formativo y no como 
mecanismo de control, tanto así que debe constituirse en un medio para potencializar el 
aprendizaje, el desarrollo de los educandos y el perfeccionamiento de la enseñanza, 
sin que se vaya a convertir en un obstáculo para que operen los estudiantes y el 
educador. De la misma manera da una mirada a la evaluación como un proceso de 
reflexión encaminado a optimizar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, por lo 
tanto es indispensable desarrollar la calidad de las habilidades reflexivas de los 
educadores así como sus habilidades de liderazgo. 
 
En el ámbito universitario muchos docentes vivencian la evaluación como una 
constante contradicción, pues deben ajustar el proceso de formación y de evaluación a 
 
 
46 
 
la heterogeneidad del estudiante (niveles de motivación, estilos de aprendizaje, estilos 
cognitivos, conocimientos previos, necesidades e intereses…) cuando la normativa 
institucional establece de manera rígida unos plazos en los que los estudiantes deben 
demostrar generalmente mediante la técnica del examen que aprendieron los 
contenidos del programa educativo, como si el aprendizaje pudiera suscribirse a un 
periodo determinado de tiempo. 
 
El cronograma de parciales, convocatorias entre otros se convierten en una “camisa de 
fuerza” que constriñe las posibilidades de un aprendizaje profundo y relevante, que 
impide la creatividad tanto del docente como de los estudiantes, con lo cual muchas 
veces lo único que se consigue es un aprendizaje mecánico y artificial. 
 
Cuando la evaluación del aprendizaje se pone casi exclusivamente al servicio de 
procedimientos administrativos es de esperarse que sus resultados sirvan para 
elaborar informes o reportes para la rendición de cuentas, pero no para potenciar el 
aprendizaje y la enseñanza, esta es una forma en la que se hurtan los resultados de la 
evaluación a los principales protagonistas del proceso educativo, toda vez que ellos no 
se ven beneficiados de ésta. 
 
Finalmente Tiburcio afirma la “”Confusión teórica” de los educadores frente a la 
evaluación, la ausencia o escasez de formación docente propicia que las concepciones 
y creencias de los profesores, que son las que en buena medida orientarán sus 
prácticas de enseñanza y de evaluación, resulten ambiguas. Lo anterior se evidencia 
en acciones eclécticas e inconsistentes, al no existir claridad respecto a las 
coordenadas teóricas en las que se mueve el docente como evaluador es difícil 
justificar la toma de decisiones o explicar determinadas actuaciones en el aula. 
El empleo de distintas perspectivas teóricas de evaluación como: 
 
 
47 
 
a) Evaluación centrada en los objetivos; b) evaluación del mérito; c) evaluación 
orientada a la toma de decisiones; d) evaluación como sinónimo de medida; e) como un 
tipo de investigación; f) evaluación para la mejora; g) para detectar responsabilidades; 
h) para ejercer la autoridad (Nevo, 1997); o bien, la adopción de propuestas de 
evaluación que se adscriben a corrientes psicológicas como el conductismo, 
cognitivismo, constructivismo, se puede traducir en actividades contradictorias de las 
que el docente, en general, ni siquiera es consciente. 
 
Entender que la evaluación no es un asunto meramente técnico sino que tiene una 
dimensión ético-moral que el docente como evaluador no puede ignorar. No es verdad 
que el fin justifica los medios, el docente tiene que preguntarse si los medios 
empleados son éticos y lícitos. 
 
La evaluación formadora (Nunziati, 1990) se presenta como una superación de la 
evaluación formativa, término acuñado por M. Scriven en 1967 para referirse a las 
modificaciones metodológicas a realizarse durante la implantación y evaluación de un 
programa académico, y que después evolucionó en el plano práctico del aula de 
clases, en donde se le interpretó como la evaluación realizada por el profesor para la 
regulación y gestión de los aprendizajes del salón. 
 
La evaluación formadora es un modelo que propone transferir el control y la 
responsabilidad del aprendizaje, del profesorado al alumno, es decir, que sea el 
estudiante empoderado de este proceso el que regule y gestione su propio aprendizaje. 
Se pretende que la evaluación no sea más externa al alumno, promoviéndose la 
autorregulación a través de nuevas formas como son la evaluación mutua, la 
coevaluación y la autoevaluación. 
 
Ante este nuevo modelo de evaluación, se superan los límites de la evaluación 
formativa y se abren nuevas perspectivas que aportarán grandes beneficios para el 
estudiante, ya que al ser su propia responsabilidad se cuenta con grandes 
 
 
48 
 
posibilidades de llevarse a la práctica y con mayor impacto para su aprendizaje, 
Ballester (2.001). 
 
En consecuencia, se constituye en un dispositivo pedagógico que considera la atención 
de la diversidad a través de las diferentes áreas curriculares y que se estructure 
alrededor de la regulación continua de los aprendizajes. A este respecto, habrá que 
considerar a la regulación como la adaptación o la adecuación de los procedimientos 
utilizados por los profesores, según las necesidades y los progresos de los alumnos; 
por otra parte, la autorregulación consistirá en conseguir que el alumno vaya 
construyendo un sistema personal de aprender, y de esta forma, adquiera la mayor 
autonomía posible en su aprendizaje. En su carácter de continua, tanto regulación 
como autorregulación son puntos del continuum que plantea la regulación permanente 
de los aprendizajes. 
 
De esta manera se hace necesario establecer estrategias didácticas que contribuyan a 
la construcción de un sistema personal de aprendizaje, como la autorregulación de 
orden metacognitivo, Perrenoud (1991); lo cual promueve en los estudiantes la 
formación procesual para la regulación de sus propios procesos de pensamiento y de 
aprendizaje, construyendo un buen sistema interno de pilotaje y que es perfeccionado 
progresivamente. 
 
El modelo de regulación continua, propuesto por Jorba, Casellas y Sanmarti (1.997), 
establece que regulación y la autorregulación son dos funciones conectadas que se 
dan en el aula, que se requieren la una a la otra, y que son en primer instancia, 
responsabilidad del profesor, pero progresivamente evolucionan para ser 
responsabilidad de ambos protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje. 
 
Según este modelo en Jorba y Casellas (1997), y luego en Pozo y Monereo (1999), la 
propuesta está inspirada en los trabajos de investigación sobre evaluación de la 
corriente francesa (Bonniol, 1981; Nunziati, 1990) y los trabajos sobre autoevaluación, 
 
 
49 
 
como representación de las propias capacidades y formas de aprender (Allal; Paquay 
et all, 1990). Según estos autores, son elementos esenciales en el proceso de 
autorregulación: 
 
 La comunicación de los objetivos y la comprobación de la representación que de 
ellos se hacen los alumnos. 
 El dominio, por parte del que aprende, de las operaciones de anticipación y 
planificación de la acción. 
 La apropiación,por parte de los alumnos, de los criterios e instrumentos de 
evaluación de los enseñantes. 
 La autogestión de las dificultades y errores surgidos a lo largo del proceso de 
aprendizaje. 
3.4.1.1 Técnicas e Instrumentos de evaluación: Una técnica es un método operativo de 
carácter general que permite poner en juego distintos procedimientos o estrategias 
para obtener la información deseada, puede utilizar diversos instrumentos. 
 
El instrumento es una herramienta específica, un recurso estructurado que se aplica 
para recoger la información que deseamos y suele estar vinculado a una técnica. Para 
llevar a cabo el proceso de la evaluación se acuden a varias técnicas e instrumentos 
según el caso. 
 
Cada técnica e instrumento es aplicado acorde a necesidades de los estudiantes para 
desarrollar adecuadamente el proceso de evaluación de los aprendizajes de cada 
estudiante es necesario seleccionar diferentes técnicas e instrumentos atendiendo las 
características de cada uno. 
 
 
 
50 
 
Figura 2. Principales Técnicas e Instrumentos de Evaluación 
 
Fuente: Castillo y Cabrerizo, (2010). 
 
3.4.1.2 La evaluación como mediación pedagógico-cultural en la UNAD: Durante el 
planteamiento del proyecto pedagógico solidario de La UNAD, se evidencia como tema 
constante el desarrollo del concepto evaluación en el proceso formativo, de esta 
manera la evaluación hace parte de las mediaciones formativas que utiliza la institución 
para verificar la comprensión de la realidad, la apropiación del conocimiento y el 
desarrollo de las competencias previstas en los componentes curriculares, en términos 
del avance en las disciplinas, el desarrollo de la investigación y el mejoramiento 
continuo de las relaciones e interacciones académicas, pedagógicas y sociales de los 
estudiantes en el proceso de aprendizaje autónomo. 
 
El proceso de evaluación se compone de momentos que retroalimentan el aprendizaje, 
no se toma solo como un suceso que acontece al final de cada periodo académico, de 
la misma forma la evaluación es sistemática, rigurosa y transparente de recolección de 
información pertinente, útil, veraz y oportuna para la formulación de juicios y la toma de 
 
 
51 
 
decisiones que aseguren el mejoramiento continuo de la calidad de los insumos, 
procesos y productos académicos del estudiante como sujeto que aprende y de la 
institución como organización inteligente. 
 
En congruencia con el proyecto pedagógico la evaluación en La UNAD tiene como 
punto de partida los objetivos y propósitos de formación de los discentes, para cada 
uno de los programas y cursos académicos, mediante los indicadores utilizados en las 
fichas de evaluación para constatar el logro de las competencias cognitivas y del 
conocimiento, socio-afectivas y del comportamiento, las competencias comunicativas y 
procedimentales en períodos específicos y en contextos socio-culturales determinados. 
 
El proceso de evaluación al incursionar en términos institucionales se constituye en 
forjadores de una cultura de la evaluación, los cuales se desarrollan tres momentos que 
se replica procesualmente en la escuela de Ciencias Administrativas de la UNAD y que 
se retoman y se citan en párrafos posteriores. 
 
La Escuela de Ciencias Administrativas, Contables, Económicas y de Negocios apoya 
el proceso de formación de sus estudiantes aceptando referentes esenciales, que 
funcionan como reguladores de su función, (tomado del proyecto educativo de 
escuela). 
 
Misión: Formar profesionales socialmente comprometidos y éticamente responsables, 
capaces de crear o transformar las organizaciones productivas para un mundo global, 
apoyados en la Tics, con la estructuración de un pensamiento complejo que fortalezca 
la toma de decisiones y orientado a la solución de problemas reales del entorno, 
mejorando la calidad de vida de la comunidad. 
 
Objetivo del programa: Formar al estudiante con los conocimientos propios de la 
Administración de Empresas y fomentar el desarrollo de las competencias necesarias 
para la construcción y ejecución de los procesos de planeación, organización, y 
 
 
52 
 
dirección de las organizaciones de tal manera que contribuyan y aporten soluciones a 
los problemas de orden, económico, productivo, y social, mejorando la calidad de vida 
de la comunidad y el entorno. 
 
Perfil del estudiante: El estudiante del programa Administración de Empresas, es el 
protagonista de su aprendizaje, utiliza de manera dinámica las herramientas y 
estrategias pedagógicas que la ECACEN y el programa le brindan para facilitar su 
proceso de formación. Mantiene comunicación continua con sus tutores y compañeros 
de curso gracias a la utilización de las TIC, vive en permanente búsqueda de 
respuestas a sus inquietudes y expectativas sobre la disciplina, y dirige sus acciones 
de manera proactiva para lograr la superación personal, laboral y profesional. 
 
Perfil del profesional: El Administrador de Empresas UNADISTA, cuenta con los 
conocimientos propios del saber administrativo, y con las habilidades gerenciales para 
tomar decisiones oportunas y acertadas en la solución de problemas. 
 
Se caracteriza por ser un profesional ético, adaptativo al medio que lo rodea, 
estratégico y prospectivo en su proyecto de vida; socialmente responsable, productivo, 
autónomo y competitivo para actuar en un mundo global. 
 
Desde una perspectiva constructivista y con miras a desarrollar una evaluación integral 
en donde se tengan en cuenta las diferentes competencias que debe desarrollar el 
estudiante, el programa desarrolla el sistema de evaluación de la siguiente manera: 
 
Autoevaluación en este punto, a partir de la autocrítica, autorreflexión y 
autorregulación, el aprehendiente reconoce conceptos nuevos o fortalece los que tiene, 
identifica fortalezas, mide el crecimiento y desarrollo personal que ha obtenido con su 
proceso de aprendizaje; además establece debilidades y obstáculos presentados en el 
desarrollo de las actividades académicas y reflexiona en la forma de superarlos. El 
objetivo es generar autonomía y pensamiento crítico. 
 
 
53 
 
Coevaluación: Efectuada entre compañeros de estudio, se realiza a través de la mirada 
crítica y analítica del pequeño grupo colaborativo, a partir de la socialización de 
resultados de trabajo y con miras a modificar actitudes y comportamientos, clarificar 
conceptos y fortalecer el aprendizaje personal. 
 
 Heteroevaluación: Desarrollada por el tutor, es importante por cuanto se realiza un 
análisis más objetivo de la tarea del aprendiente a partir de la revisión del trabajo 
personal y grupal y con miras a examinar el progreso de cada uno para ayudarles a 
superar las situaciones de dificultad encontradas. 
 
Prueba Nacional: La prueba es un instrumento de evaluación conformado por un 
conjunto intencionalmente articulado de ítems que responden a los propósitos 
planteados en la estructura de prueba y cuya aplicación permite evaluar el desempeño 
del estudiante. La prueba nacional se refiere a la evaluación que los estudiantes del 
programa realizan al finalizar un período académico y es igual para todos los 
estudiantes de un mismo curso académico a nivel nacional. Esta prueba corresponde 
también a la heteroevaluación. 
 
Escala de calificación: La calificación del rendimiento académico se expresa en 
términos cuantitativos. La escala es de cero punto cero (0.0) a cinco punto cero (5.0). 
La calificación mínima aprobatoria es de tres punto cero (3.0) para programas de 
pregrado. 
 
Teniendo presente los aspectos mencionados en la ECACEN el proceso de evaluación 
del aprendizaje está sustentado en la experiencia de los estudiantes por cual los 
resultados del aprendizaje obtenidos por el estudiante deben permitir evaluar si los 
conocimientos, actitudes habilidades y destrezas le permiten al estudiante dar solución 
a problemáticas o necesidades