Métodos_Enseñanza_Geografía

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UNIVERSIDAD DE LEÓN
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
DPTO. DE GEOGRAFÍA E HISTORIA DE LAS INSTITUCIONES ECONÓMICAS
MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA
MARÍA CRUZ MELÓN ARIAS
León, septiembre 1995
Nota
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Memoria presentada para aspirar al grado de Doctor por Mª Cruz Rosa Melón Arias,
bajo la dirección del Dr. D. Antonio Gómez Ortíz, Catedrático de Geografía Física de la
Universidad de Barcelona
León, Septiembre de 1995
MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA
Mª Cruz R. Melón Arias
Agradecimientos
Mi agradecimiento a todas aquellas personas e instituciones que me han apoyado y
alentado durante la realización del presente trabajo.
Merece mención especial el Dr.D. Antonio Gómez Ortíz bajo cuya dirección ha
llegado a término esta Tesis. Asimismo, a Carlos Alvaro González Alvarez, sin cuyo aporte
anímico y material jamás hubiese sido posible su culminación.
Antes de la Universidad no solamente no veo la necesidad de la enseñanza de la
historia y de la geografía, sino que encuentro en ello graves inconvenientes. Después no sé.
L. Tolstoi
La escuela de Iasniana Poliana
Índice general
1. INTRODUCCIÓN ..........................................................................................................15
2. EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA ..............................................................19
2.1. TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN CERCANAS A NUESTRO TIEMPO....19
2.1.1. Contexto histórico........................................................................................19
2.1.2. Expansión numérica y geográfica................................................................21
2.1.3. Evolución de las estructuras y planteamientos de los contenidos ...............22
2.1.4. La función del profesor................................................................................26
2.1.5. Gestión de los sistemas educativos.............................................................. 27
2.1.6. Las actividades educativas...........................................................................29
2.2. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO DE LA
EDUCACIÓN...............................................................................................................30
2.2.1. La demografía y su proyección....................................................................32
2.2.2. La economía y sus condicionantes ..............................................................34
2.2.3. El avance de la ciencia y de la tecnología....................................................36
2.2.4. El entorno y su realidad ...............................................................................38
2.2.5. Factores sociales, culturales y políticos....................................................... 38
2.2.6. Conexiones internacionales .........................................................................40
2.3. PROYECCIÓN CIENTÍFICO–TECNOLÓGICA EN LA REALIDAD
EDUCATIVA ...............................................................................................................41
2.3.1. La revolución científica y tecnológica: problemas y soluciones.................42
2.3.2. Repercusiones a largo plazo de la revolución científica y tecnológica
sobre la educación......................................................................................47
2.3.3. La evolución del curriculum de las ciencias................................................ 47
2.3.4. Las ciencias sociales y la educación de mañana: bases generales
y organización de la educación, contenidos y métodos .............................52
3. NATURALEZA Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA Y GEOGRÁFICA..............................................................................59
3.1. EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN ..........................................................61
3.2. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA................................63
3.3. LOS PARADIGMAS CIENTÍFICOS....................................................................69
3.4. EPISTEMOLOGÍA DE LA GEOGRAFÍA ...........................................................73
3.5. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN GEOGRÁFICA..............................91
3.6. CLASIFICACIÓN DE LOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN........................97
3.6.1. Métodos cuantitativos y cualitativos............................................................98
3.6.2. El positivismo y el enfoque científico–cuantitativo................................... 99
3.6.3. Los enfoques humanístico–cualitativos .....................................................100
3.6.4. Tipos de investigación en educación y geografía ......................................101
4. LA ENSEÑANZA: CONCEPTOS, MODELOS Y MÉTODOS...............................115
4.1. CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA: LA ACTIVIDAD, BASE DEL
PROCESO DE ENSEÑANZA–APRENDIZAJE.......................................................120
4.2. TEORÍA DE LA ENSEÑANZA–APRENDIZAJE: MODELOS Y ÁMBITOS
DE INVESTIGACIÓN ...............................................................................................121
4.2.1. Paradigmas–modelos educativos ...............................................................122
4.2.1.1. Paradigma proceso–producto ......................................................126
4.2.1.2. Paradigma mediacional–cognitivo ..............................................127
4.2.1.3. Paradigma ecológico ...................................................................128
4.2.2. Modelos de aprendizaje .............................................................................129
4.2.2.1. Modelos neo–conductistas ..........................................................130
4.2.2.2. Modelos cognitivos individualizados..........................................131
4.2.2.3. Modelos cognitivos socializados.................................................133
4.2.3. Estrategias cognitivas o de aprendizaje .....................................................137
4.3. LA INVESTIGACIÓN: BASE DEL DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA ..140
4.4. CONCEPTO DE ENSEÑANZA..........................................................................143
4.5. METODOS DE ENSEÑANZA ...........................................................................146
4.5.1. Concepto de sistema...................................................................................159
4.5.2. Concepto de modelo...................................................................................160
4.5.2.1. Modelos didácticos......................................................................161
4.5.2.2. Tipos de modelos.........................................................................161
4.5.3. La globalización de la enseñanza...............................................................169
4.5.3.1. Método natural ............................................................................169
4.5.3.2. Los centros de interés..................................................................170
4.5.3.3. Otros modelos de globalización ..................................................172
4.5.3.4. Las unidades didácticas...............................................................175
4.5.4. La individualización de la enseñanza.........................................................176
4.5.4.1. Las agrupaciones diferenciadas...................................................178
4.5.4.2. La atención individualizadora .....................................................178
4.5.4.3. La enseñanza individualizada por medio de fichas.....................181
4.5.4.4. Otros modelos..............................................................................182
4.5.4.5. La enseñanza personalizada ........................................................183
4.5.5. Los modelos socializados...........................................................................184
4.5.5.1. El grupo en el aprendizaje...........................................................186
4.5.5.2. Modelos socializadosde enseñanza ............................................189
4.5.6. Los modelos de descubrimiento.................................................................190
4.5.6.1. Modelos de investigación............................................................195
4.5.6.2. Modelos de resolución de problemas ..........................................202
4.5.6.3. Modelos de creatividad ...............................................................202
5. ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA: CONCEPTOS, MODELOS Y
MÉTODOS ................................................................................................................209
5.1. ESTRUCTURA DE LA GEOGRAFÍA...............................................................209
5.2. CONCEPCIÓN DE LA GEOGRAFÍA: EL ESPACIO, BASE DEL
CONOCIMIENTO GEOGRÁFICO...........................................................................215
5.2.1. Concepto de espacio ..................................................................................216
5.2.2. Conceptos y lenguajes espaciales formales en geografía ..........................218
5.2.3. El espacio subjetivo ...................................................................................223
5.3. TEORÍA DE LA GEOGRAFÍA: MODELOS Y ÁMBITOS DE LA
INVESTIGACIÓN .....................................................................................................225
5.3.1. Paradigmas de la investigación geográfica................................................231
5.4. LA INVESTIGACIÓN: BASE DEL DESARROLLO DE LA GEOGRAFÍA...237
5.5. ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA.................................................................242
5.5.1. Aprendizaje de la geografía.......................................................................247
5.5.2. Cognición del espacio................................................................................ 249
5.5.3. Percepción espacial....................................................................................251
5.5.4. Modelos curriculares .................................................................................254
5.6. MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA ......................................260
5.6.1. La geografía y los métodos de enseñanza: s. XVIII y s. XIX....................264
5.6.2. Los congresos internacionales y la enseñanza de la geografía..................275
5.6.3. La geografía y el método regional .............................................................280
5.6.4. La escuela unificada y la geografía en la educación moderna...................285
5.6.5. Siglo XX: La enseñanza de la geografía y las ciencias sociales................292
6. CONSTRUCTIVISMO Y ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA...........................303
6.1. EL MÉTODO CIENTÍFICO................................................................................307
6.2. EL HOMBRE Y EL CONSTRUCTIVISMO......................................................308
6.2.1. El aprendizaje humano ..............................................................................309
6.2.2. El conocimiento.........................................................................................312
6.2.3. Los constructos humanos...........................................................................314
6.3. BASES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO SISTÉMICO DE
AULA..........................................................................................................................315
6.3.1. La complejidad del aula............................................................................. 320
6.3.2. La comunicación dentro del aula...............................................................323
6.3.3. Regulación del sistema aula ......................................................................325
6.3.4. Identidad del aula.......................................................................................327
6.3.5. La investigación dentro del aula................................................................328
6.4. EXPERIENCIA PERSONAL Y CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
EN GEOGRAFÍA .......................................................................................................329
6.4.1. El desarrollo del conocimiento ..................................................................329
6.4.2. Los modelos piagetianos............................................................................332
6.4.3. Kelly: la educación científica.....................................................................333
6.4.4. Nuevo enfoque para la comprensión de la ciencia de los niños ................334
6.4.5. La práctica y la planificación de esquemas alternativos............................335
6.5. EL CURRICULUM EN EL MODELO SISTÉMICO INVESTIGATIVO.........337
6.5.1. Los Principios Didácticos ..........................................................................337
6.5.2. La Teoría curricular....................................................................................339
6.5.3. Los elementos curriculares.........................................................................341
6.5.4. La metodología didáctica...........................................................................348
6.6. LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA DE LOS PROFESORES .................................349
7. CONCLUSIONES........................................................................................................335
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................359
ANEXOS ...........................................................................................................................381
I. LOS MÉTODOS DE LA GEOGRAFÍA REGIONAL............................................383
II. LA GEOGRAFÍA EN EL SISTEMA WINNETKA..............................................405
III. LA GEOGRAFÍA EN EL MÉTODO DE PROYECTOS.....................................415
IV. LA GEOGRAFÍA EN EL PLAN DALTON ........................................................423
V. LA GEOGRAFÍA EN EL MÉTODO DE LOS CENTROS DE INTERÉS DE
O. DECROLY .............................................................................................................439
VI. FICHAS DE ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADA............................................455
VII. LOS CAMINOS. SU ESTUDIO EN LA ESCUELA PRIMARIA.....................460
VIII. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS REALES. DISTINTOS EJEMPLOS........463
Índice de figuras
Figura 2.1
Tendencias y proyecciones de los efectivos escolares por tramos de
enseñanza, chicos-chicas (1960-2000)................................................................................21
Figura 2.2
Proyecciones de las tasas de escolarización por tramos de enseñanza
y por grupos de edad, chicos-chicas (en porcentajes) .........................................................33
Figura 3.1
Características de los tres paradigmas (según, Koetting, 1984).......................................... 71
Figura 3.2
Comparación de los tres paradigmas................................................................................... 72
Figura 3.3
La geografía y sus materias asociadas (adaptado de Hagget, 1965) ...................................86
Figura 3.4
Ideas en geografía de 1750 a 1950, dos siglos de desarrollo
(de Holt Jensen, 1992)......................................................................................................... 88
Figura 3.5
La evolución de la investigación en geografía (de Bartels, 1973) ......................................94
Figura 3.6
La distribución temporal de la investigación geográfica (de Haggett, 1983)......................95
Figura 3.7
Las escuelas de geografía humana en la segunda mitad del siglo XX
actualmente en práctica .......................................................................................................96
Figura 3.8
Un plan de organización geográfica modificado (de Weichhart)........................................97
Figura 3.9
Los dos métodos de Ciencias Sociales................................................................................99Figura 3.10
Clasificación de los métodos de investigación...................................................................113
Figura 4.1
Triángulo clásico ................................................................................................................117
Figura 4.2
Modelo Socio-histórico ......................................................................................................118
Figura 4.3
Modelo transformado de aprendizaje escolar.....................................................................119
Figura 4.4
El modelo de Dunkin y Biddle (1974) ...............................................................................124
Figura 4.5
Modelo/Mapa de Shulman (1986)......................................................................................125
Figura 4.6
Paradigma proceso-producto ..............................................................................................127
Figura 4.7
Paradigma mediacional-cognitivo ......................................................................................128
Figura 4.8
Paradigma ecológico...........................................................................................................129
Figura 4.9
Modelo constructivista de aprendizaje ...............................................................................131
Figura 4.10
Modelo cognitivo del aprendizaje artesanal .......................................................................133
Figura 4.11
Modelo de Vigotsky ...........................................................................................................135
Figura 4.12
Modelo didáctico ................................................................................................................151
Figura 4.13
Modelo didáctico interactivo ..............................................................................................151
Figura 4.14
Modelo didáctico retroactivo..............................................................................................152
Figura 4.15
Método de problemas (combinable con proyectos)............................................................157
Figura 4.16
Modelo tecnológico audiovisual de Brown........................................................................166
Figura 4.17
Modelo de Stenhouse..........................................................................................................168
Figura 4.18
Centros de interés ...............................................................................................................171
Figura 4.19
Las unidades de trabajo de Morrison..................................................................................173
Figura 4.20
Desarrollo para las unidades de trabajo..............................................................................174
Figura 4.21
Modelo de funcionamiento. El plan Dalton........................................................................180
Figura 4.22
Funcionamiento de las Escuelas Winnetka.........................................................................180
Figura 4.23
Clasificación de las situaciones de aprendizaje según Ausubel,
Novak y Hanesian (1987) ...................................................................................................191
Figura 4.24
Tipos de lección de descubrimiento según Morine y Morine ............................................192
Figura 4.25
Modelos de investigación en el aula Imbernon (1987) ......................................................198
Figura 4.26
Papel del profesor en el desarrollo de la investigación (Pujol, 1983) ................................201
Figura 5.1
La circunferencia de la geografía adaptada de Fenneman (1919)......................................211
Figura 5.2
Las cuatro categorías de razonamiento básico (según Schmithüsen, 1976).......................212
Figura 5.3
Estructura de la geografía (según Uhlig, 1971; Weichhart, 1975).....................................213
Figura 5.4
La estructura de la geografía (Hagget, 1983).....................................................................215
Figura 5.5
Etapas de investigación en diversos espacios.
Tipos de espacios sobre los que se investiga......................................................................224
Figura 5.6
Un ejemplo práctico del análisis de sistemas.
Razones para la catástrofe del Sahel según Reenberg (1982)..........................................229
Figura 5.7
La geografía y el medio ambiente según Kirk (1963).......................................................230
Figura 5.8
Desarrollo de un modelo explicativo realista....................................................................231
Figura 5.9
Una interpretación gráfica de la teoría de Kuhn sobre el desarrollo de
la ciencia (según Henriksen, 1973) ....................................................................................233
Figura 5.10
Categorías de problemas dentro de la geografía según Weichhart (1975).........................238
Figura 5.11
El contexto de la geografía.................................................................................................238
Figura 5.12
"Historiografía" de la investigación geográfica..................................................................239
Figura 5.13
La estructura y el proceso de investigación geográfico......................................................241
Figura 5.14
Ejemplos de los ocho tipos de aprendizaje de Gagné.........................................................249
Figura 5.15
Resumen del desarrollo del conocimiento espacial basado en Hart y Moore (1973) ........251
Figura 5.16
El modelo Metton sobre el proceso de percepción espacial ...............................................253
Figura 5.17
Modelo conceptual de geografía según Shortle (1975) ......................................................256
Figura 5.18
Sistemas ambientales en un contexto espacial....................................................................257
Figura 5.19
Un modelo conceptual para el desarrollo del currículo, basado en
el paradigma del ecosistema...............................................................................................258
Figura 5.20
Un modelo conceptual para el desarrollo del currículo basado en
el paradigma de la organización espacial ...........................................................................259
Figura 5.21
Mapa conceptual en el que se reflejan los conceptos de relaciones
espaciales y conocimiento espacial ....................................................................................302
Figura 6.1
El continuo entre el aprendizaje mecánico y significativo como se ve
desde una teoría asimiladora...............................................................................................311
Figura 6.2
Areas del saber, corrientes de pensamiento y propuestas teóricas
relacionadas con la construcción de una alternativa al paradigma
simplificador y a los postulados reduccionistas..................................................................319
Figura 6.3
Las variaciones de un sistema-aula a lo largo del tiempo ..................................................327
Figura 6.4
Esquema global de M.S.I. ..................................................................................................337
Figura 6.5
Principios didácticos del M.S.I. .........................................................................................339
1. INTRODUCCION
Abordar un estudio sobre métodos de enseñanza de la geografía supone el intento serio
de resolver muchos de los interrogantes que inicialmente surgen en torno al tema y que,
lógicamente, están relacionados con la pregunta básica que se le viene haciendo a la geografía
(¿por qué ocurre esto en este lugar?), y a las ciencias de la educación (¿cómo debe mostrarse
tal hecho o fenómeno a los alumnos para que ello se convierta en un aprendizajesignificativo?). Sólo instrumentado la respuesta a estas dos cuestiones parece oportuno
plantear hipótesis de trabajo que permitan abordar con garantía la investigación propuesta.
A un nivel de mayor precisión a la geografía se le podría continuar preguntando por
ejemplo:
– ¿Cómo está organizada la superficie terrestre?
– ¿A qué responde la evolución de los paisajes industriales?
– ¿Dónde están las personas y como ocupan y usan el medio natural?
Y paralelamente a ello, si habláramos de métodos de enseñanza de la geografía,
tendríamos que plantearnos otras cuestiones semejantes a estas:
– ¿Por qué la enseñanza de la geografía?
– ¿Por qué métodos de enseñanza y cuales?
– ¿A qué responde su uso?
– ¿Qué papel juegan en la formación y pensar geográfico de las personas?
Dichas preguntas, por si solas, no son suficientes para guiar la investigación.
Necesitamos establecer unas hipótesis de trabajo relacionadas con los objetivos que queremos
alcanzar. Unas están implícitas en las propias preguntas ya que todo interrogante sobre la
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realidad presupone una idea acerca de esa realidad y del proceso que sigue la ciencia que
pretende investigarla; las otras tendrían que derivarse de las propias preguntas.
Las hipótesis de trabajo que planteamos son las siguientes:
A. Los métodos del conocimiento científico de la geografía y la pedagogía adquieren
valor didáctico cuando los implicamos en el proceso de enseñanza–aprendizaje de la
geografía y en la formación integral de los alumnos.
B. Los métodos de enseñanza de la geografía han venido impregnados a lo largo del
tiempo por la evolución del planteamiento científico de la geografía y de la pedagogía.
C. Los métodos de enseñanza de la geografía, a través de la actividad del individuo en
su propia realidad y experiencia personal, se convierten en ejes de la investigación–
acción de los problemas de la humanidad encaminados a la educación en valores (para
la paz, biodiversidad, respeto al medio ambiente, etc.).
En cuanto al objetivo general que pretendemos conseguir con nuestro estudio se
concreta en valorar los métodos de enseñanza de la geografía y en determinar su proyección
en el contexto educativo. A partir de dicho objetivo se pueden desarrollar otros más
operativos tales como:
1. Delimitar el contexto educativo–científico del momento actual en el mundo.
2. Exponer la configuración metodológica de la investigación científica en relación
con los paradigmas de la ciencia en general y de la educación y la geografía en
particular.
3. Analizar las concepciones del proceso de enseñanza–aprendizaje, sobre las cuales
descansa todo proceso educativo, para conocer las características de los modelos
didácticos.
4. Reconocer el objeto de estudio de la geografía y de su evolución como eje
conductor de la disciplina hacía la orientación de los problemas.
5. Determinar el uso de los métodos de enseñanza de la geografía en el contexto de la
evolución del objeto de la geografía y la pedagogía.
6. Comprobar el valor educativo de la geografía y su transparencia en el plural y
cambiante marco de la sociedad.
Para desarrollar las hipótesis planteadas y poder asumir los objetivos propuestos
creemos que resultaría útil tener presente las siguientes premisas o puntos de partida:
17
1. Los métodos de la ciencia geográfica determinan el proceso de conocimiento del
espacio geográfico y nos enseñan sus formas corrientes de cognición.
2. Los métodos de enseñanza de la geografía persisten junto con los elementos de los
paradigmas geográficos en las distintas épocas y deben de ser utilizados en el proceso
enseñanza–aprendizaje en función de la capacidad individual del alumno y la finalidad
educativa.
3. Los métodos de enseñanza de la geografía son relevantes para su aprendizaje, la
elección de uno u otro está en función del objeto de estudio y de la capacidad de
cognición de los alumnos.
4. La enseñanza de la geografía pretende no tanto a aprender geografía como a
proporcionar una educación geográfica1.
5. La enseñanza de la geografía se dirige no al entorno real expresado en datos
empíricos, ni al entorno conocido expresado en conceptos imaginarios o en teorías
racionales, sino al entorno potencial futuro en tanto que expresado en valores2.
6. Dentro de los métodos de enseñanza el que está adquiriendo importancia, en
relación al aprendizaje de la geografía, es el modelo de construcción de estructuras, el
constructivismo.
7. Otro método importante por su estructura es el "descubrimiento guiado", ya que
permite la formación de destrezas para elaborar estrategias personales, aprender la
heurística del descubrimiento y motivar al alumno.
8. Los métodos de enseñanza de la geografía consiguen estructurar mentalmente y de
forma integradora los problemas humanidad–medio ambiente, a través de cuyo
planteamiento la geografía puede contribuir a la planificación del futuro de la
humanidad, basando la actividad educativa más en analogías ecológicas que en las
económicas.
Planteadas las hipótesis de trabajo, objetivos a asumir y premisas preliminares, la
investigación se estructura de la siguiente forma:
El capítulo dos tiene como finalidad centrar el tema de estudio en sus coordenadas
espacio–temporales y contextuales, a través de la mutua interacción de los elementos
integrantes del ámbito científico, tecnológico y económico social, que configuran el contexto
 
1 PINCHIMEL, P. (1982), "De l´enseignemente geographique a l´education geographique". Historiens-Geographes, 29,
pp. 779-783.
2 GRANÖ, O. (1977), "Geography and the problem of the develompesent of science". Terra, vol. 89, pp. 1-7.
18
de la educación en el mundo contemporáneo, determinando las realidades educativas de cada
país.
Los capítulos tres y cuatro tratan de perfilar los rasgos principales de las estructuras
metodológicas de la investigación y la enseñanza, mediante el análisis de las distintas formas
de cognición y explicación del mundo, siendo las filosofías las que configuran los objetivos y
propósitos del conocimiento, tanto del campo científico educativo como de la geografía,
representados por los distintos paradigmas científicos, verdaderos protagonistas del desarrollo
de la investigación–enseñanza y configuradores de la epistemología de ambos campos
científicos.
En el capítulo cinco se estudian los procesos del conocimiento y explicación de la
percepción del mundo, a través de la investigación geográfica, de la mano de su enseñanza,
configurada a partir de su interacción con la educación y formación del individuo. Teniendo
como base el conocimiento del espacio geográfico, dichos procesos de cognición y
explicación de los sistemas reales, en función de las capacidades individuales y la finalidad
educativa, nos permiten conocer sus elementos constitutivos y resolver los problemas
humanidad–medio ambiente, definidores de la historia de la disciplina geográfica y su función
educativa.
En el capítulo seis se presta especial atención a aspectos concretos, planteados
teóricamente con una visión globalizadora, de los elementos configuradores de un modelo
constructivista para la enseñanza de la geografía.
Por último, en las conclusiones, se presentan los principales resultados de la
investigación; los planteamientos metodológicos se ofrecen concatenados en la secuenciación
evolutiva del proceso del conocimiento del espacio geográfico creador de valores de rango
universal.
2. EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA
2.1. TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN CERCANAS A NUESTRO TIEMPO
La evolución de la educación en el mundo ha reflejado todo el dinamismo y todas las
contradicciones de su desarrollo durante estos últimos decenios, caracterizados:
– por la aceleración del progreso científico y tecnológico;
– por la difícil emergencia y la entrada en la escena internacional del grupo de los
países en desarrollo;
– por el cuestionamiento del sistema colonial de las relacioneseconómicas
internacionales;
– por procesos irreversibles de integración económica.
Las tensiones sociales y los cambios de regímenes políticos, sobre todo en países en
desarrollo, han configurado la vida de muchas sociedades. Todos estos fenómenos van a tener
grandes repercusiones sobre la educación, una de las instituciones más antiguas de la sociedad
y que nunca ha sido neutral respecto a su evolución.
2.1.1. Contexto histórico
Podemos considerar que la sustitución del sistema contemporáneo de educación
formal se inicia en los años que precedieron a la revolución industrial señalando las siguientes
etapas:
1. Las necesidades de mano de obra en la frontera de los siglos XVIII y XIX fueron,
en origen, causa de la expansión de la enseñanza primaria. Durante todo el siglo XIX e
incluso principios del siglo XX, hasta el fin de la primera guerra mundial, en varios
20
países de Europa se produce el desarrollo de la educación primaria de masas
obligatoria y gratuita, como logro de los ideales de ciertas revoluciones sociales y de
las corrientes del pensamiento liberal de la época. Las enseñanzas superior y
secundaria seguían siendo privilegio de la élite.
2. La segunda etapa de la evolución de la educación, durante las dos guerras
mundiales, época caracterizada por notables trastornos sociales y tecnológicos, se
destaca por la expansión de la enseñanza secundaria. La educación primaria se
universaliza en los lugares donde existía un retraso, mientras que la enseñanza
superior, aunque en menor medida, sigue siendo esencialmente elitista.
3. A partir de los años 50, se inicia una tercera fase definida por la revolución
científica y técnica, la rápida expansión económica y la descolonización. En muchos
países europeos, la enseñanza secundaria tiende a generalizarse, mientras que la
enseñanza superior, evoluciona hacia su apertura a las masas. La educación se hace
más estructurada y más coherente, más pertinente profesionalmente.
Las políticas educativas reflejaban las vías seguidas en el desarrollo social y
económico de las sociedades. Teniendo en cuenta que, en el curso de las décadas anteriores,
las estrategias del desarrollo se habían inspirado en la exigencia de un crecimiento económico
cuantitativamente definido, se empezarán a favorecer los tipos y los tramos de enseñanza que
parecían poder contribuir mejor a este crecimiento, especialmente las enseñanzas secundaria y
superior. Uno de los tópicos más extendidos durante los años 60 era el de la inversión en
«capital humano», quedando las políticas educativas, con mucha frecuencia, reducidas a la
formación de la mano de obra. La aparición de nuevos conceptos del desarrollo (desarrollo
integrado, centrado en el hombre, etc.) en los años 60 y 70 trajo consigo un nuevo
cuestionamiento de los citados planteamientos educativos originando un gran aumento de la
demanda social de educación. La creciente idea de que la sociedad, en su conjunto, debía
tomar parte en el desarrollo y recoger sus frutos va a determinar las finalidades educativas del
momento, creándose la necesidad de garantizar a todos un cierto nivel de enseñanza y el
reconocimiento de la importancia de la educación de masas, de la alfabetización y de la
educación de los adultos. La democratización de la educación y la educación permanente son
prioritarias en las nuevas políticas educativas. Este enfoque lleva inevitablemente a los
educadores a buscar la solución de problemas tales como:
– la relación entre la educación y el trabajo;
– la flexibilidad y la coherencia de los sistemas educativos;
– la defensa de la calidad de la enseñanza;
– su pertinencia en relación con las necesidades del desarrollo socioeconómico.
21
2.1.2. Expansión numérica y geográfica
La característica más notable del desarrollo de la educación durante las últimas
décadas ha sido su expansión numérica sin precedentes. El número de escolares en el mundo
casi se ha duplicado, pasando de 436,1 a 845,3 millones de alumnos de 1960 a 1980
(incluyendo a la República Popular China).
Los estudiosos del tema relacionan esta expansión con el aumento demográfico, las
crecientes necesidades de la sociedad en cuanto al personal cualificado debidas a la
revolución científica y técnica, a la tendencia a la democratización de la educación, a la
alfabetización y a la generalización de la enseñanza primaria en varios países en desarrollo.
La relación entre la educación y las espectativas de la vida profesional, la creciente demanda
social de educación de todo tipo en el logro de las ventajas socioprofesionales unidas a la
obtención de diplomas y certificados, que se conoce como la "revolución de las aspiraciones
crecientes", han contribuido también mucho a ello. Como vemos en la figura 2.1, los ritmos
de expansión han sido diferentes para los distintos niveles de la enseñanza y los diversos
grupos de países.
Figura 2.1
Tendencias y proyecciones de los efectivos escolares por tramos de enseñanza,
chicos y chicas (1960-2000)
Número de alumnos inscritos (en millares)
Países desarrollados Países en desarrollo*
Primaria Secundari
a
Superior Total Primaria Secundari
a
Superior Total
1960 124.077 46.429 9.599 180.105 121.982 21.788 2.625 146.395
1970 137.711 70.519 21.105 229.335 204.343 52.104 7.037 263.483
1980 125.454 80.574 29.719 235.747 291.968 96.611 16.763 405.342
1990 130.920 81.087 31.166 243.172 374.478 155.234 27.942 557.653
2000 133.702 96.734 34.955 255.391 455.490 216.840 39.946 712.276
Tasa anual media de crecimiento
1960-
1970
1,1 4,3 8,2 2,5 5,3 9,1 10,4 6,0
1970-
1980
–0,9 1,3 3,4 0,3 3,6 6,4 9,1 4,4
1980-
1990
0,4 0,1 0,5 0,3 2,5 4,8 5,2 3,2
1990-
2000
0,2 0,7 1,1 0,5 1,9 3,4 3,6 2,5
Sin tener en cuenta a la República Popular China, la República Popular Democrática de Corea y Namibia.
N.B. Los totales y los subtotales no corresponden necesariamente a la suma de las cifras presentadas, que se han redondeado.
Fuente: UNESCO, Oficina de Estadística, París 1983 (Encuestas e investigaciones estadísticas: CSR–E–46).
Los objetivos regionales (considerados con frecuencia demasiado ambiciosos) que se
han asignado los Estados miembros de la Unesco, a principios de los años 60 para finales de
los 70, no han sido alcanzados totalmente aunque, los progresos realizados son considerables.
Pero lo más importante es, sin duda, que el aumento de los efectivos escolares origina
fenómenos capaces de influir sobre el desarrollo de la educación durante los próximos años:
22
1. En primer lugar, las políticas educativas (concebidas de tal manera) que primaban a
los niveles secundario y superior sin que se tuvieran suficientemente en cuenta las
necesidades prioritarias y los recursos de los países, condujeron en ciertos casos al
desarrollo desproporcionado de ciertas estructuras educativas, a la acentuación de las
desigualdades sociales y a la utilización ineficaz de los recursos disponibles.
2. En segundo lugar, la evaluación de la escolarización se realiza según las tasas de
inscripción, sin tener en cuenta los numerosos abandonos durante los estudios, que
representan alrededor de un 25% de los efectivos inscritos, y las repeticiones de curso,
cuyo porcentaje varía de un 12 a un 14%, según la región. La escolarización efectiva
es pues inferior de lo que las cifras hacen suponer y varía considerablemente de una a
otra región, siendo necesario, aunque costoso, resolver las disparidades.
3. En tercer lugar, la expansión ha sacado a la luz múltiples problemas y disparidades,
tales como: las tasas de escolarización en el medio rural, en ciertos países, son tres
veces más bajas que en las ciudades; las desigualdades de acceso y de oportunidades
de éxito, las diferencias de calidad de la educación, debidas, sobre todo, a la
multiplicidad de los tipos de educación y a las diferencias de cualificación de los
docentes.
2.1.3. Evolución de las estructuras y planteamientos de los contenidos
Han sido numerosas las reformas e innovaciones que se hanemprendido en el curso de
los últimos decenios en el plano de las estructuras. La mayoría de los países en desarrollo se
han esforzado en generalizar de una forma u otra la enseñanza primaria y la mayor parte de
los países desarrollados con economía de mercado han extendido la enseñanza obligatoria
hasta el primer ciclo de los estudios secundarios. Países desarrollados, entre ellos los
socialistas, están generalizando de hecho la enseñanza secundaria de segundo ciclo, y muchos
de ellos desean responder a las necesidades de las mujeres trabajadoras y reconocen la
importancia pedagógica de las escuelas maternales, haciendo un gran esfuerzo para que la
enseñanza preescolar e infantil sea una realidad.
Las reformas de la enseñanza secundaria y superior han originado, en su mayoría, una
diversificación de las clases y tipos de centros, muchos de los cuales están concebidos para
impartir una formación profesional. En los países desarrollados, se ha notado un movimiento
paralelo en favor de la implantación de curricula comunes o troncos comunes, al menos en
ciertos niveles del sistema, lo cual garantiza cierta unidad en la diversidad. Algunos países
disponen actualmente de varios tipos de enseñanza postsecundaria; mientras unos ofrecen
ciclos "cortos", destinados a formar especialistas, otros proponen cursos tradicionales de
carácter más teórico y más general que desembocan en la investigación.
23
La importancia y gran demanda de las actividades extraescolares en todos los niveles,
en el marco de la educación permanente, es otro fenómeno significativo en la evolución de las
estructuras educativas de bastantes países. Instituciones diversas, públicas o privadas,
participan asegurando la educación de adultos, el reciclaje profesional y otros servicios
educativos.
Otra singularidad de la evolución de las estructuras en los últimos decenios concierne
al desarrollo de la educación de vocación técnica y profesional que, en los países en
desarrollo, exigirá, considerables esfuerzos durante las próximas décadas. Esta orientación
responde a los esfuerzos de la industrialización, a la tendencia al desarrollo del sector de los
servicios y a los cambios generales de la oferta de empleo.
Es necesario pues un aumento de flexibilidad de los sistemas educativos, mejorando la
coherencia interna de sus diferentes elementos estructurales, facilitando las transferencias
laterales de uno a otro tipo de enseñanza, suprimiendo progresivamente las ramas "sin salida"
y asegurando la complementariedad de los servicios escolares y extraescolares.
En toda sociedad en rápida transformación, la educación, aunque siga siendo una
institución de tradiciones enraizadas, no puede evitar ciertos cambios, sobre todo en lo que se
refiere a sus contenidos.
Antiguamente, la escuela, a la que asistían generalmente niños de seis o siete a trece o
catorce años, se contentaba con inculcarles el saber que necesitaban como adultos para el
resto de su vida. Pero hace tiempo que tiene dificultades para seguir el ritmo de crecimiento
de los conocimientos que acompaña a la revolución científica en curso. La rápida
acumulación de informaciones nuevas hace que el contenido de muchas disciplinas quede
desfasado en poco tiempo. Si una disciplina no consigue integrar los nuevos datos, ni
generalizar y simplificar la información con vistas a su asimilación, los nuevos elementos de
conocimiento, en lugar de sustituir a los antiguos, suelen ser añadidos, en los currícula. La
sobrecarga de los programas nos lleva a un dilema: prolongamos el periodo de la educación, o
la especializamos. Ni uno ni otro constituyen la solución deseable:
– la primera por la carga suplementaria que impondría a los sistemas educativos;
– la segunda por el peligro que supone el rápido envejecimiento de un saber
especializado frente a las novedades técnicas.
En el futuro la escuela dispensara una formación especializada en armonía con un
saber global, que es el único capaz de garantizar la asimilación de los conocimientos nuevos y
la promoción de la autoenseñanza. Vista la gravedad del problema, en un coloquio de la
Unesco sobre la evolución de los contenidos de la educación se plasmó la siguiente
constatación:
24
La innovación, la creación, el ocio, el deporte y en general la formación para la
edificación de una vida feliz y para el desarrollo de una identidad personal equilibrada
corren el peligro de ser sacrificados. Convendrá, en los años próximos, tratar de
mantener, entre todos estos contenidos, aquéllos que son útiles y necesarios para la
adquisición del conocimiento, los que mejor preparen para vivir en un mundo
caracterizado por la evolución de las técnicas, el desarrollo de la información y de los
medios de comunicación. De un modo general, los contenidos susceptibles de
desarrollar la capacidad de anticipar e innovar, cualidades esenciales para sobrevivir
en un mundo todavía desconocido y para hacerlo más humano, deberán tener la
prioridad3.
Se plantea, cada vez más, que la enseñanza secundaria debe asegurar una educación
general sobre la que descansen los diferentes tipos de enseñanza postsecundaria especializada
y los programas de formación durante el empleo. En la medida en que la especialización se
lleva a cabo en el nivel de la secundaria, nos esforzamos por mantener un tronco común, para
evitar una especialización precoz sin la base general mínima. El mismo principio guía, en la
mayoría de los casos, el desarrollo de la enseñanza superior. Nos basamos en la idea de que,
en lugar de acumular los conocimientos, como sucedía antes, la enseñanza debe permitir la
adquisición de los mecanismos y de los métodos que permiten el descubrimiento, la selección
y la utilización de conocimientos nuevos; así, estará unida de un modo más directo a la vida y
al entorno. El alumno deberá estar en condiciones de comprender e interpretar los hechos y
los fenómenos en su integridad, lo que permite y facilita una aproximación interdisciplinar
orientada hacia la solución de los problemas.
Últimamente vemos cómo se afirma el interés hacia la renovación de una enseñanza
que tome en consideración los valores de la sociedad. Esto parece explicarse por el hecho de
que, durante los últimos decenios, los educadores se han visto enfrentados con una crisis de
valores que se pone de manifiesto por medio del vandalismo, la violencia, el recurso a la
droga, el sentimiento de frustración de ciertos grupos de jóvenes o la relajación de los lazos
familiares. La actitud de la escuela con respecto a este problema difiere de un país a otro.
Ciertos sistemas educativos, especialmente los de los países socialistas, se hacen cargo de la
educación social y moral de una forma activa, mientras que otros se abstienen de hacerlo. Es
pues necesario y está reconocido que en la elaboración de los contenidos de la educación,
deben tenerse en cuenta actitudes y valores que forman parte de la moral humana:
– la solidaridad y la justicia;
– el respeto a los demás;
 
3 Unesco (1981), "Coloquio internacional sobre la evolución de los contenidos de la educación durante las dos próximas
décadas". Informe final (Doc. ED-80/CONF.80317), París, p. 13.
25
– el sentido de la responsabilidad;
– la valoración del trabajo humano y de sus frutos;
– las actitudes y valores concernientes a los derechos fundamentales;
– la defensa de la paz;
– la conservación del entorno;
– la identidad y la dignidad culturales de los pueblos;
– todos los valores sociales, éticos y morales llamados a suscitar entre los jóvenes una
visión global del mundo.
La función de la escuela en la preparación para la vida profesional y para el mundo del
trabajo, la relación entre trabajo manual y trabajo intelectual, la lucha contra los prejuicios
que existen a este respecto están también en el centro de las preocupaciones actuales. Muchos
países han introducido el trabajo productivo en susprogramas de enseñanza, no sólo como
medio pedagógico, sino también como vínculo de la enseñanza con el mundo del trabajo. Se
ha creído que se podían encontrar formas de aproximación de la enseñanza general y la
formación profesional, bien introduciendo el trabajo socialmente útil en la enseñanza general,
la enseñanza general en la formación profesional, o bien alternando períodos de estudios y
períodos de trabajo. Los países socialistas han reafirmado la importancia del papel de la
enseñanza politécnica como medio de familiarizar a los alumnos con el mundo del trabajo. La
orientación profesional es cada vez más importante en todas las acciones que tienden a
preparar a los jóvenes para el paso al mundo de trabajo.
Los contenidos se verán modificados, además, por la atención cada vez más prioritaria
que se presta:
– a lo interdisciplinar;
– a la creciente utilización de las lenguas maternas como lenguas de enseñanza;
– a la importancia de la formación global;
– a la educación física.
Todos los cambios señalados están inspirados en la idea de la necesidad de preparar al
individuo para las transformaciones que le esperan. Según las conclusiones del Coloquio
sobre la futura evolución de los contenidos de la educación:
26
La idea de formar al hombre para el cambio debe convertirse en la idea esencial.
Adaptarse al cambio ya no es suficiente. Toda formación debe permitir prever el
cambio, con el fin de orientarlo y dominarlo4.
Los países en desarrollo, para poner el contenido de la educación de acuerdo con su
propio contexto cultural y social, se ven obligados a realizar un difícil esfuerzo de síntesis de
los conocimientos y teorías modernos y los valores, costumbres y modos de vida
tradicionales, resultando costoso y arduo el proceso de renovación.
Pliya (1979) opina que todo tipo de escuela impuesto a la sociedad africana por medio
de la colonización conlleva, inevitablemente un modelo extranjero de civilización y no puede,
en consecuencia, ni satisfacer las principales necesidades de diversos grupos sociales, ni
contribuir al desarrollo personal del niño y a su adaptación al medio social. Todas las
reformas de los contenidos de la educación, realizadas o futuras, están llamadas a
hacer que los contenidos de la educación general sean más pertinentes, consecuentes y
adaptados; más pertinentes en relación con las necesidades de cada colectividad nacional y
con las exigencias de la comunidad internacional; más consecuentes, es decir mejor
articulados entre sí y mejor equilibrados desde el punto de vista interno, a partir de una
interdisciplinariedad que tiene en cuenta los progresos de la ciencia, las exigencias del mundo
del trabajo y de la vida sociopolítica; finalmente, más adaptables a los cambios que conocerá
el mundo de mañana5.
2.1.4. La función del profesor
Paralelamente a las modificaciones del contenido, han surgido innovaciones en el
proceso de enseñanza–aprendizaje propiamente dicho, modificando la función del profesor y
dando nuevas responsabilidades al alumno. El proceso enseñanza–aprendizaje fundado en el
principio de la memorización ha ido dejando paso a los métodos destinados a desarrollar las
capacidades de observación, de análisis y de razonamiento, en otros términos, la aptitud para
aprender: «aprender a aprender». La preocupación por hacer que la educación sea lo más
activa posible, por suscitar la libre expresión de los niños y de los jóvenes, han llevado a
numerosos docentes, a partir de los años 70, a adoptar una pedagogía no directiva.
La renovación de los contenidos y de los métodos ha cambiado el papel del profesor
haciéndolo más complejo. Según el documento de trabajo de la tercera Conferencia de los
ministros de Educación de los Estados miembros de la región de Europa, el profesor debe
hacer frente, hoy, a múltiples tareas, tales como:
 
4 Ibídem, p. 15.
5 Ibídem, Anexo III, p. 2.
27
– estar al corriente de los nuevos enfoques de las disciplinas básicas;
– formarse, a veces, en disciplinas nuevas (informática, tecnología general);
– asumir una pedagogía nueva basada en la interdisciplinariedad;
– seguir las informaciones de los medios de comunicación de masas, con el fin de
poder dialogar con sus alumnos, frecuentemente impregnados de ellas;
– preparar a los alumnos para la selección y utilización crítica de la información;
– iniciarse en los problemas del trabajo y de la vida económica, en la pedagogía de
adultos y así tomar parte en la educación permanente, en la comprensión de los
grandes problemas del mundo contemporáneo (desarrollo, entorno, derechos del
hombre, paz, desarme, cooperación internacional), colaborar con los padres y la
comunidad, etc.6.
El desarrollo de la función del profesor implica actualización en su formación.
Muchos de los países desarrollados han prolongado la duración de la formación inicial de los
docentes e instituido cursillos de reciclaje durante la jornada escolar para permitirles
actualizar sus conocimientos en las disciplinas fundamentales e iniciarse en los métodos y
técnicas pedagógicas nuevos. En la mayor parte de los países en desarrollo, la formación del
profesorado ha tendido, principalmente, a responder al aumento de los efectivos escolares.
Para hacer posible que el número de los docentes pasase de 4,8 millones en 1960 a 14,7
millones en 1980 (siendo el aumento, a escala mundial, de 12,6 millones a 28,8 millones), ha
habido que contentarse, a veces, con una formación inicial relativamente corta, que se
complementará con un reciclaje durante el ejercicio profesional.
2.1.5. Gestión de los sistemas educativos
Casi todos los países han tratado de mejorar la gestión de sus sistemas educativos y así
poder hacer frente al aumento de escolares y a los cambios cualitativos que ha sufrido la
educación a lo largo de los últimos decenios, mediante:
–el inicio de reformas e innovaciones en el marco de políticas educativas consecuentes
y definidas a largo plazo;
– la planificación del desarrollo de la educación;
– una nueva y adecuada estructuración administrativa.
 
6 Unesco (1980), "Tercera conferencia de los ministros de Educación de los Estados miembros de la región de Europa,
Sofía". La educación en la región de Europa: evolución y perspectiva (Doc.ED-80/MINEDEUROPE/3). París.
28
El desarrollo de la educación ha llevado a muchos gobiernos a formular políticas
precisas y a asignar objetivos en función de fines sociales, culturales y económicos y a
definir, para todos los países y niveles de educación escolar y no escolar, un marco adecuado
a la política de conjunto del desarrollo nacional. A este fin, se han diseñado dos grandes ejes:
1. El primero, la democratización de la enseñanza, permitiendo el acceso a la
educación a todos los grupos sociales y a todos los individuos y favoreciendo la
igualdad de oportunidades en materia de éxito escolar.
2. El segundo, resume la preocupación por adaptar la enseñanza al contexto
socioeconómico y cultural del país y a sus objetivos de desarrollo. La enunciación de
estas orientaciones y su traducción en hechos varían de un país a otro, pero en muchos
de ellos estas han permitido poner en marcha procesos de planificación y de reformas
de la gestión de la educación.
En la de planificación de la educación, muchos países, en lugar de dedicarse como lo
habían hecho hasta entonces, a calcular las necesidades futuras de la educación en cuanto a
personal, hoy se han situado en una perspectiva más amplia, teniendo en cuenta en sus planes
aspectos sociales, éticos y culturales de la educación y consideraciones económicas. Este
encuadre general en el que se inscribe la planificación de la educación, determina en gran
parte sus oportunidades para que sea aceptada, tanto en su concepción, alcance y objetivos,
como en su metodología y en sus técnicas. En los países socialistas,forma parte integrante de
los planes socioeconómicos globales. Las autoridades locales de la educación, los docentes y
sus sindicatos, los alumnos y los padres participan cada vez más en la formulación y en la
aplicación de los planes de educación, que una vez adoptados, tienen fuerza ejecutiva, aunque
con ajustes periódicos. En los países de economía de mercado, la función y proyección de la
planificación es diferente. El plan, si existe, raramente es obligatorio y generalmente tiene un
valor orientativo. No obstante durante los años 70, ha sido más ampliamente reconocida la
necesidad de una planificación social aplicable también a la enseñanza, haciéndose grandes
progresos en este sentido. En cuanto a los países en desarrollo, donde la planificación de la
educación daba en los años 60 sus primeros pasos, parece que la preocupación principal ha
sido la de asegurar la expansión cuantitativa y satisfacer las condiciones internas del
desarrollo de la educación formal. A partir de la segunda mitad de la década de los 70, los
aspectos cualitativos, por una parte, y, por otra, las principales articulaciones entre la
educación y la vida social y económica de los países (necesidades de los grupos
desfavorecidos, interrelaciones educación empleo, etc.) han empezado a atraer la atención de
los planificadores7. Diferencias aparte, la planificación de la educación se acepta hoy en casi
todo el mundo como un elemento indispensable de la administración moderna.
 
7 Blaug, M. (1979, "Economics of education in developing countries: current trends and new priorities". Third world
quarterly, vol. 1, nº 1, Londres, p. 74) describe como sigue, para los años 70, las orientaciones de la planificación de la
educación de los países en desarrollo:
29
La expansión de la educación durante los últimos años ha necesitado la adecuación de
los sistemas administrativos de educación, sobre todo en los países en desarrollo. Las
modernas técnicas de gestión han permitido a ciertos países reformar su administración de la
enseñanza e incluir en ella innovaciones como: el análisis de sistemas y la utilización de
ordenadores.
2.1.6. Las actividades educativas
La reciente evolución de la educación se caracteriza por la aparición de actividades
educativas nuevas propuesta por las instituciones a diferentes tipos de colectivos. A pesar de
la expansión cuantitativa de sus escolares, la educación ha dejado de ser privilegio de los
niños y de los jóvenes, ya que la proporción de adultos se encuentra en rápido aumento, sobre
todo en los países industrializados, en los que ha aparecido el concepto de educación
permanente. La educación se convierte, cada vez más, en una exigencia de la vida profesional
y, para ser competitivo, el individuo debe seguir cursos de reciclaje, de perfeccionamiento,
diferentes programas de educación formal y no formal, e incluso la autoeducación.
Los nuevos servicios educativos son ofertados, tanto por las instituciones escolares
(además de sus funciones habituales), como por instituciones nuevas (centros, cursos,
establecimientos "abiertos" de todas clases, círculos, etc.), que no constituyen, de hecho, más
que un complemento de la escuela.
Últimamente se han visto aparecer nuevas formas de pensamiento que llegan incluso a
proponer una fórmula distinta de la de la escuela. Hay autores que preconizan un reparto de la
clientela y la asunción por nuevos servicios educativos de aquéllos a quienes la escuela no ha
logrado escolarizar; otros van más lejos y ponen en entredicho el propio derecho de la escuela
a la existencia. En el primer caso, casi siempre se sueña con la educación no formal, pero este
término no está claramente definido y designa frecuentemente la educación escolar,
flexibilizada y aligerada, a veces cercana a la enseñanza tradicional. La idea de sustituir la
escuela tradicional, que es costosa y no siempre llega a escolarizar a todo el mundo ni a dar a
todos una educación apropiada, por otra institución suscita, sobre todo, el interés de algunos
especialistas de países en desarrollo que esperan encontrar así el modo para impartir a
decenas de millones la enseñanza que necesitan y no reciben.
En su planteamiento extremo, la búsqueda de un sustituto de la escuela llega, incluso,
a proponer la supresión de aquélla, es decir de toda educación sistematizada y organizada,
 
Hoy día, los planes de educación, en el Tercer Mundo, consisten, principalmente en ambiciosos
proyectos que tienden a: a) introducir la experiencia del trabajo en el programa de los estudios
primarios; b) integrar a los adultos y a los niños en un sistema más flexible de enseñanza del primer
nivel; c) dar un carácter profesional a los programas de las escuelas secundarias; d) intercalar un
periodo obligatorio de experiencia del mercado del trabajo entre la enseñanza secundaria y los
estudios superiores; e) reclutar a los alumnos que hayan abandonado sus estudios en el seno de un
servicio nacional de empleo de los jóvenes.
30
tesis que la Comisión Internacional sobre el desarrollo futuro de la educación ha calificado ya
de "especulación intelectual". Actualmente, la idea de la desescolarización está superada y ya
no se toman en serio proposiciones tales como la que tendería a sustituir las universidades por
sistemas de "libre servicio", en que cada uno iría a procurarse a sí mismo el saber que
necesitara8.
Un fenómeno importante para la institución educativa es el desarrollo de los medios de
comunicación de masas, por su enorme capacidad de difundir información y de vehicular
modos de comportamiento y valores; sus actividades han podido ser asimiladas a las de una
"escuela paralela". La escuela debe definir el carácter de sus relaciones con esta nueva
institución y establecer un reparto más claro de sus respectivos papeles. No obstante, el papel
de la escuela no va a disminuir, por el contrario es factible pensar que irá creciendo con el
desarrollo de la capacidad del individuo para absorber conocimientos nuevos, sintetizarlos y
renovarlos constantemente en función de sus necesidades.
2.2. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN
Los planteamientos analizados en el apartado anterior se explican por el desarrollo
interno de la educación y son, a veces, indicadores suficientes de algunos de sus cambios
futuros, así:
– creciente flexibilidad en lo que se refiere a la edad de entrada en la escuela y al
número de días de estudio durante el año;
– mejor y mayor equilibrio, en los países en desarrollo, entre la enseñanza primaria por
una parte y la enseñanza secundaria y superior por otra;
– armonización de las diferentes exigencias de la educación, de los imperativos de
igualdad y de calidad, de la acción de los grupos que serán llamados a participar en la
gestión cotidiana de la escuela (Husén 1988).
Sin olvidar la importancia de estos factores del desarrollo interno de la educación, hay
que señalar que su evolución es, en general, el resultado de complejas interacciones con
diferentes campos de la sociedad: economía, política, vida social o cultural. Si consideramos
la educación en el contexto de la sociedad, sus tendencias se articulan en torno a cuatro ejes:
– la educación como institución;
– la educación como conjunto de acciones educativas;
– la educación como conjunto de conocimientos y de comportamientos;
 
8 BERTAUX, P. (1976), "L'avenir de l'education". Futuribles, 8, París, pp. 467-477.
31
– la educación como resultado o producto de las acciones educativas.
Un análisis prospectivo de la educación en todas sus dimensiones sólo es posible
realizarlo con la condiciónde hacer que intervengan factores que influyen, pero que no
dependen de la acción directa de los responsables de la educación.
Según parece la tarea de la educación será más compleja en el futuro, debido a que
ciertos problemas de la sociedad moderna tienen un alcance cada vez más universal:
– la defensa de la paz;
– el desarme y seguridad internacionales;
– el desarrollo social, económico y cultural en sus múltiples variantes (eliminación de
la pobreza y de las disparidades, industrialización, etc.);
– el dominio del progreso científico y tecnológico;
– la conservación del entorno.
La energía, la lucha contra el hambre, la desertización, el trabajo, son otros tantos
problemas en relación con los cuales la educación deberá ser también más eficaz, estando su
función condicionada:
– a formar investigadores especializados en estas cuestiones, así como sistemas
responsables de la puesta en práctica de las soluciones adoptadas;
– a impartir los conocimientos, las estrategias y las habilidades apropiadas;
– a garantizar una toma de conciencia en todos aquéllos a quienes conciernen estos
problemas y a desarrollar su sentido de la responsabilidad;
– a favorecer en general la formación de actitudes capaces de promover una
participación activa de todos9.
Algunas previsiones, de carácter principalmente académico, indican cuáles son los
factores o tendencias capaces de tener una influencia sobre la educación, pero no entran en
detalles ni establecen vínculos entre estos factores y los cambios concretos10 que se producen.
 
9 En una alocución pronunciada con ocasión de un programa de cursillo de la ONU, en 1980, M. Prem Kirpal, antiguo
presidente del Consejo Ejecutivo de la Unesco, agrupó los factores que influirán sobre el futuro de la educación en el
esquema siguiente: tres "explosiones" del desarrollo (de la población, del conocimiento, de las aspiraciones); tres
problemas críticos (la guerra y la paz, el hombre y el entono, la cultura y la tecnología); tres conflictos profundos (entre
el alma y el mundo exterior, entre la ciencia y lo espiritual, entre la libertad individual y la organización social);
finalmente, tres desfases (entre los países en desarrollo y los países desarrollados, entre el conocimiento y la cordura,
entre el poder y el amor). (Towards an education for the 21st century; the global prospects. Nueva Delhi, 1980).
10 Mc Hale ha identificado ciertas tendencias sociales que le parecen llamadas a tener un considerable impacto sobre la
educación a partir de hoy y en los años futuros. a) la ralentización del crecimiento demográfico que hará menos agudo
32
Sin pretender ser exhaustivos, enumeraremos los principales factores que nos parece que
deben influir en la educación del futuro.
2.2.1. La demografía y su proyección
Los cambios demográficos son el factor más influyente en el desarrollo de la
educación. Según la variante media de las proyecciones de la Organización de las Naciones
Unidas (1980), la población mundial aumentará en, aproximadamente, el 40% de 1980 al año
2000, pasando de 4.400 millones a 6.100 millones de seres humanos. Dicho crecimiento será
y estará muy desigualmente repartido entre las grandes regiones del mundo, yendo desde el
5,8% en Europa al 81,5% en África. La población total de los países en desarrollo aumentará
en casi la mitad. La expansión demográfica provocará un aumento de la población en edad
escolar, que será, en la variante media, del orden del 1,9% para los países desarrollados y del
40,1% en el caso de los países en desarrollo (unas veinte veces más elevado en relación con
los países desarrollados). La tasa de crecimiento será todavía mayor en el caso de África: el
84,6%.
El rápido crecimiento del número de los jóvenes en edad escolar llevará consigo un
aumento considerable de las inscripciones, aunque las tasas de escolaridad permanezcan
invariables (casi la mitad, por ejemplo, en el caso de la primaria), pero ningún Estado afronta
la estabilización o la ralentización de estas tasas, cuya evolución se representa en la figura
2.2.
 
el problema de los efectivos; b) el envejecimiento de las poblaciones, debido a una más larga esperanza de vida y a un
crecimiento demográfico menor; c) la progresiva sustitución por un ideal de realización humana del objetivo del
crecimiento puramente material, a medida que la economía se hace más austera; d) más allá de la utilidad económica,
una preocupación por la calidad que rechaza la idea de que poseer más es siempre una cosa buena; e) una evolución de
los valores y de las aspiraciones que tiende a situar al ser humano y al entorno por encima de los bienes materiales,
reflejando un cambio de los modelos y de los modos de vida. (Educational futures sourcebook II: selections from the
Second Conference of the World Future Society´s Education Section. Bethesda, Md., World Future Society, 1980, p.
52).
33
Figura 2.2
Proyecciones de las tasas de escolarización por tramos de enseñanza y por grupos de edad,
chicos-chicas (en porcentajes)
Región Año Tasas de escolarización
brutas ajustadas1
Tasas de escolarización
por grupos de edad
1º tramo 2º tramo 3º tramo 6-11 años 12-17
años
18-23
años
1980 107 78 30,0 93 83 32,2
Países desarrollados 1990 106 85 34,2 93 91 36,4
2000 105 87 37,6 93 90 39,8
1980 86 31 7,4 68 39 11,2
Países en desarrollo2 1990 92 42 9,9 75 46 14,6
2000 96 49 11,8 79 51 17,3
1980 78 21 3,2 63 37 7,9
Africa3 1990 88 35 5,1 74 48 12,0
2000 93 43 6,4 80 54 15,1
1980 104 44 14,3 81 64 22,2
América Latina y
Caribe
1990 107 59 21,0 86 73 29,5
2000 109 67 25,9 89 77 35,2
1980 83 31 5,7 66 32 9,1
Asia del Sur 1990 89 40 8,5 72 38 11,3
2000 93 47 10,1 77 42 13,4
1980 57 15 1,7 43 24 3,3
Países menos
adelantados
1990 71 23 3,1 55 32 5,7
(PMA) 2000 82 32 4,4 63 40 8,1
1 Las tasas brutas ajustadas se calculan por la relación del número total de inscripciones de un tramo dado
(independientemente de la edad de los inscritos) con el volumen de la población que debería estar escolarizada en este
grado. Estas tasas pueden ser interpretadas como un indicador de la capacidad potencial de escolarización, en ausencia
las repeticiones de curso y de los ingresos tardíos.
2 Sin tener en cuenta a la República de China, la República Popular Democrática de Corea y Namibia.
3 Sin incluir Namibia.
Fuente: UNESCO (1983), Tendances et projections des effectifs scolaires par degré d'enseignement el parage,
1960-2000. París (Encuestas e investigaciones estadísticas: trabajos en curso, CSR–E–46).
El aumento cuantitativo nos pone de manifiesto la influencia del factor demográfico
sobre la educación del mañana. La estructura de la población, determina la cuantía de la
futura clientela de los servicios educativos. En los países desarrollados, el descenso de la tasa
de natalidad ha alterado la proporción de la población de edad escolar que, en 1980, era del
orden del 40% (grupo de edad: cero–veinticuatro años) y que en el año 2000 solamente
alcanzará un 36%. Sin embargo, la población adulta, de la que proviene una fuerte demanda
para la enseñanza extraescolar, va a experimentar un fuerte aumento. Igualmente, el aumento
de la esperanza de vida y el "envejecimiento" general de la población pueden conducir a un
aumento importante de servicios educativos para la tercera edad.
En los países en desarrollo, su parte de las poblaciones en la edad de escolarización
era, en 1980, del 60% (en África, el 64%) y no representará, hacia el año 2000, más que el
53% (en África, el 62%). Tal pirámide de edades implica una población adulta activa
34
relativamente poco numerosa que se vería en la necesidad de generar unos ingresos cada vez
mayores para asegurar la subsistencia de unajuventud numerosa y financiar un sistema de
educación cada vez más importante y en expansión.
Distintos expertos tratan de hacer previsiones de los efectivos escolares que tendrían
en cuenta los efectos combinados demográficos, económicos y tecnológicos que son capaces
de influir y, por tanto, definir la estructura socioprofesional de la población futura.
Otro fenómeno significativo es el del éxodo rural. A finales de este siglo, del 80 al
90% de la población de los países industrializados, que ya están muy urbanizados, vivirá en
las ciudades, pero los países en desarrollo serán, sin duda, los que proporcionalmente se verán
más afectados por este fenómeno.
El rápido proceso de urbanización de los países en desarrollo origina frecuentemente
grandes barriadas de chabolas superpobladas, engendrando:
– polución del medio ambiente;
– distorsiones del mercado del trabajo;
– alteraciones sociales y culturales;
– la inadecuación de servicios prioritarios.
A pesar de esta migración hacia las ciudades, la población rural continúa aumentando
en cifras absolutas en numerosos países en desarrollo. No es necesario resaltar que estas
tendencias son importantes para el futuro de la educación, en particular en lo que se refiere al
reparto geográfico de los servicios educativos, (¿educación rural o urbana?).
2.2.2. La economía y sus condicionantes
El progreso de la economía y de la planificación educativa durante los últimos
decenios, han hecho posible que hoy se comprenda la interacción de la educación y la
economía condicionando su mutuo desarrollo. Actualmente, es aceptado en amplios sectores
que las perspectivas del desarrollo de la educación están condicionadas por la recesión de la
economía mundial, que exigirá el ajuste de la planificación educativa a la nueva situación.
Esta recesión va acompañada por una agudización del problema del paro, una elevada
inflación, la aparición de tensiones financieras severas (incluso para los gastos de la
enseñanza). La situación corre el peligro de agravarse, sobre todo en los países en desarrollo.
El informe de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) "Face aux
futurs" predice que, hacia el año 2000, sólo aproximadamente el 12% de la población
mundial, escapará al subdesarrollo, siendo el grupo de los países de ingresos escasos, que
35
sumará dos mil millones de seres humanos, alcanzando el 28% la parte de la población
mundial, el que tendrá que subsistir en condiciones de pobreza absoluta11.
Las citadas perspectivas están lejos de ser favorables al desarrollo de la educación,
tanto desde el punto de vista de la demanda social y económica de educación y de formación,
como del de los recursos que podrían verse afectados por aquélla.
En los países desarrollados, el continuo crecimiento del sector de los servicios, que
suele ir acompañado de un encarecimiento proporcional de la mano de obra industrial, sería
preciso enfocar la formación profesional a preparar a la mayor parte de los alumnos y de los
estudiantes para empleos en este sector.
No obstante, el problema del empleo continuará todavía durante bastantes años
preocupando a gran número de gobiernos. En la situación de recesión que define a la mayor
parte de las economías de mercado, no se crean suficientes empleos nuevos, particularmente
para los jóvenes muy cualificados, generando el aumento de dicho paro que se ha convertido,
como ya se ha indicado, en un problema importante, aunque el paro y el subempleo no se
explican solamente por la recesión.
El progreso técnico ha reducido considerablemente las necesidades de mano de obra
en todos los subsectores de la economía, concretamente en la agricultura y la industria,
contribuyendo a desvalorizar el status de ciertos empleos y elevando el nivel de las
cualificaciones exigidas para otros. Incluso ante la perspectiva de una recuperación de las
actividades, el paro estructural no será reabsorbido por un aumento del número de los
empleos, ya que el ritmo de aumento de éstos, generalmente, es inferior al del crecimiento
económico12. Así mismo será preciso que los sistemas educativos puedan cubrir rápidamente
estas nuevas necesidades de mano de obra, asegurando nuevos tipos de formación y
preparando a los hombres y a las mujeres para que se adapten a un mercado de trabajo en
continuo cambio.
La educación debería responder también por sus propios medios a otra modificación
que va a afectar al mercado de trabajo: el de la expansión de la demanda de empleo, que
asegura ser durante los próximos decenios más importante que nunca. El BIT (Bureau
International du Travail) indica que la población activa del mundo podría llegar a los 2.500
millones de personas a finales del siglo, estimando que, para absorber el paro, sería necesario
crear de aquí al año 2000, mil millones de empleos, 880 millones de ellos en los países en
 
11 OCDE (1979), Face aux futurs. Organización de Cooperación y Desarrollo Económico, París, pp. 217-247.
12 Algunos autores predicen que los millones de personas subempleadas (hay que distinguirlas de los parados) deberán
crear, en cierto modo, su propia demanda para sus propios servicios. Ver, por ejemplo, George Psacharopoulos,1980
"Hacia una atomización del modelo educativo". Perspectivas, vol. X, nº 4, (Unesco. París), p. 501.
36
desarrollo. Es sobre todo la juventud, más educada y preparada que en el pasado, la que se
verá afectada por este reto13.
Independientemente de la forma en la que el mercado de trabajo logre absorber la
fuerza de trabajo que va a estar disponible, la educación se verá afectada por la creciente
tendencia a la vinculación con el mundo del trabajo. Esto origina, en primer lugar, el
robustecimiento de la tendencia de los años 70, que pretendía de la escuela que suscitara en
los alumnos una actitud positiva hacia todas las formas de esfuerzo creador del ser humano,
que solucionara el verbalismo y redujera la separación entre la adquisición de los
conocimientos y su aplicación. Pero por encima de todo lo que podría marcar la aproximación
al mundo del trabajo, es una orientación más comprometida de la educación hacía la vida
profesional. Se trata no solamente de la iniciación técnica y profesional en la formación
general o del perfeccionamiento de la orientación profesional de los alumnos que terminan
sus estudios, sino también de la reorientación de las políticas educativas hacia un rápido
desarrollo de la enseñanza profesional como preparación para el ejercicio de una profesión, lo
que podría suponer el aumento de su peso específico en las estructuras educativas vigentes.
Todo lo expuesto está confirmado por algunos expertos que han hecho hincapié en la
probabilidad de aumento del papel de la enseñanza técnica y profesional (M. Adiseshiah, A.
Mitra y otros, 1982).
Parece pues, que ya no se puede programar la educación en función de un rápido
crecimiento económico y de una abundancia de recursos baratos. En sus contenidos, la
educación podría estar enfocada a modificar las mentalidades consumistas de los ciudadanos
de los países desarrollados, dando una visión más realista: la de una producción costosa que
necesita un consumo más equilibrado, razonablemente limitado y economizador de recursos,
inspirado en los principios de la ecología y de la solidaridad con los países productores de
materias primas. En relación al paro, que corre el riesgo de generalizarse, la educación no
puede ser considerada como culpable de él, pero ya no puede seguir ignorándolo y estará
obligada a promover la iniciación de los formados en los diversos trabajos productivos, a
estimular el espíritu de iniciativa creador de empleos en el sector informal y a facilitar la
adecuación de los jóvenes a los cambios estructurales del empleo.
2.2.3. El avance de la ciencia y de la tecnología
La incursión de la ciencia y de la técnica en la vida cotidiana del individuo y de la
sociedad exige,