Las Técnicas de grupo en la formación

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Las técnicas
de grupo
en la formación
Unesco
ISBN 92-3-301411-8
Edición francesa 92-3-201411-4
Edición inglesa 92-3-101411-0
Publicado en 1977 por la Unesco
7, place de Fontenoy,
75700 París, Francia
Impreso por Boudin, Paris
C Unesco 1977 [B]
Prefacio
El presente estudio tiene por objeto exponer técnicas
para favorecer un mejor funcionamiento de los sistemas
educativos.
El desarrollo de las humanidades y, más particularmente,
de la psicología y de la sociología, ha hecho patentes
fenómenos inductores del cambio social. Así se ha mani-
festado la importancia del grupo restringido, intermediario
entre el individuo y los grupos socioeconómicos, como
entidad distinta, poseedora de una vida y de un dinamismo
propios, núcleo de vida colectiva en el que se elabora dete-
nidamente la personalidad. Para lograr el funcionamiento
eficaz de la institución educativa es indispensable tomar
en consideración esos grupos restringidos.
Los sistemas educativos se interesan cada vez más por
los métodos que puedan desarrollar el espíritu de colabo-
ración con miras a formar seres responsables, aptos para
el cambio y capaces de mantener relaciones basadas en un
modo de asistencia recíproca.
A juzgar por la cantidad las experiencias efectuadas
recientemente en varios Estados Miembros, hay cierto
número de técnicas de grupo, cuyos mecanismos, ya sea
por si solos o combinados con otros, pueden permitir un
mejor enfoque de estos nuevos objetivos. No hay que
ocultar, sin embargo, que, aunque la introducción de la
dinámica de grupo mejore el proceso de comunicación
educativa, puede también acelerar la evolución de ciertas
estructuras. La relación de grupo vuelve a poner en tela
de juicio sistemas de relaciones, establece nuevas fun-
ciones y modifica determinadas situaciones. De esta manera,
puede precipitar cambios para los que los participantes en
el acto educativo están en ocasiones mal preparados.
Esos problemas han merecido la atención de la Unesco,
sobre todo a partir de la 17a reunión de la Conferencia
General (1972).
En un primera etapa, la Secretaría de la Organización
pidió a varios especialistas que prepararan, en diferentes
regiones del mundo, el inventario de experiencias signifi-
cativas puestas en práctica en instituciones escolares, uni-
versitarias o extraescolares. De este modo, se recopilaron
determinados estudios en Europa, Asia y América Latina
sobre la aplicación de técnicas de grupo, tanto en el plano
escolar como en el de la formación de adultos.
En la segunda etapa, el Instituto Latinoamericano de
la Comunicación Educativa (ILCE), reunió en México, en
diciembre de 1972, con arreglo a una sugestión de la
Unesco, una mesa redonda de especialistas con el fin de
proceder a un intercambio de opiniones sobre la posible
aplicación de las técnicas de grupo a la educación, desgajar
algunas orientaciones sobre la formación de los formadores
y sentar las bases de una experiencia piloto en un país en
vías de desarrollo. En el estudio de casos n° 2 (Grupo de
lenguaje total) que figura en la cuarta parte de la presente
obra, se describe esta experiencia que todavía se prosigue
en Costa Rica.
En la tercera etapa se estimó útil proceder a una primera
síntesis con el conjunto de las informaciones que se
habían recogido. Por consiguiente, el presente estudio se
destina a todos cuantos tratan de profundizar y mejorar
los sistemas de relaciones humanas en el marco de sus
propios contextos nacionales. Se encomendó al señor
André de Peretti, jefe de la División de Métodos y Medios
de Formación (Servicio de Formación Administrativa del
Ministerio francés de Educación), que presentara una intro-
ducción metodológica, organizada y coherente. Los señores
A.B. Baffaut, Profesor en el Servicio de la Formación
Administrativa, y R. Villeneuve, ingeniero de Electricidad
de Francia, escogieron, analizaron y presentaron una selec-
ción de estudios de casos relativos a diversos experimentos
de trabajo en grupo, realizados en Europa, África, Asia y
América Latina. Algunos de ellos proceden de los trabajos
efectuados por la Unesco y otros son fruto de la experiencia
propia de los autores. Para cada estudio de casos se pro-
ponen varias posibilidades de aplicación.En consecuencia,
las dos partes de la presente obra, introducción metodoló-
gica y estudios de casos, guardan entre sí evidentes
correspondencias.
Con este estudio la Secretaría se propone despertar la
curiosidad de quienes se interesan por cualquier motivo
que sea en el proceso educativo, dotándoles del bagaje
necesario para que puedan experimentar por su cuenta si así
lo desean unas técnicas capaces de aportar cambios o
ajustes reales en los métodos educativos. Si este estudio
contribuye a suscitar en el lector la tentación del experi-
mento, habrá alcanzado su finalidad.
índice
Introducción 5
Primera parte: Funcionamiento de los grupos
A. ¿Por qué funciona un sistema social? 7
B. ¿Cómo funciona el grupo? 8
C. ¿En qué condiciones hablamos de grupo? 10
Segunda parte: Formas de Grupo
I. La organización de los grupos por gamas de consignas específicas 11
II. Los mecanismos múltiples de subagrupamiento 14
III. Los sistemas de interpretación de funciones 18
IV. Estructuración de los grupos en función de los objetivos 20
V. Conclusión 27
Tercera parte: Difusión de las técnicas de grupo 28
Cuadro de conjunto de las formas de grupo 31
Cuarta parte: Estudios de casos
I. Experiencias relativas a los métodos activos en los establecimientos
escolares y universitarios
1. Métodos activos en la escuela - grupo de aportación común de conocimentos . 38
2. Grupo de lenguaje total 39
3. Grupo de enseñanza disciplinaria no directiva 42
II. Experiencias relativas a la formación continua de los adultos
4. Grupo de readaptación para personal de dirección en paro forzoso . . . . 45
5. La dinámica de grupo en la Sociedad Nacional de Ferrocarriles del Japón . . 47
6. El Q-Sort: Análisis de las perceptiones de sí mismo en un grupo 48
Introducción
En nuestra época, el hecho educativo escolar o universi-
tario tiene por base la correlación entre un número relati-
vamente restringido de educadores y de personal docente
y un número sensiblemente importante de alumnos o de
estudiantes. Por consiguiente, ya no se trata del sistema
de aprendizaje artesanal como era la función de preceptor
descrita en el "Emilio" de Jean Jacques Rousseau: un
adulto que acompaña permanentemente a un sólo joven,
al que consagra toda su atención. Por el contrario, se
trata de un sistema de repercusión y de desmultiplicación:
a cada maestro o profesor se le confía un grupo bastante
numeroso de jóvenes; lo que dice para uno de ellos reper-
cute en todos los demás; lo que enseña en calidad de pro-
fesor se comunica a todos; el maestro o profesor acom-
paña y dirige un conjunto supuestamente homogéneo de
individuos que queda instituido en clase. A primera vista,
el hecho educativo o escolar se sitúa en nuestros días bajo
el signo del grupo.
Son bien conocidos los factores económicos así como
las consideraciones sociopolíticas que han provocado esta
situación. Con arreglo a la división del trabajo encaminada
a lograr la eficacia de la producción, se han introducido
especializaciones en la enseñanza y la educación, en las
que los profesores sigan constituyendo un cuerpo docente
pese a que la lógica de la especiahzación haya ido carac-
terizándolos y separando progresivamente las funciones
de unos y otros. Por otra parte, las crecientes aspiraciones
democráticas han Devado a desear que la experiencia del
hecho social se cumpliera desde la infancia. De este modo
se ha llegado a reunir a los jóvenes, aunque ello se tradu-
jera en separarlos cada vez más del mundo de los adultos.
Así, desde hace un siglo, el desarrollo histórico de la esco-
larización ha agrupado institucionalmente las masas de los
jóvenes y los cuerpos de personal docente. Pero de esas
agrupaciones organizadas no se ha obtenido toda la fecun-
didad que entrañaba la práctica de los grupos.
En efecto, si bien se ha reunido a losalumnos en torno
de cada maestro, la función de este último ha seguido
ejerciéndose según el modelo del preceptor o el patrón.
El maestro o profesor debía seguir estando en relación tan
aislada como fuera posible con cada uno de sus alumnos,
reputado idéntico o empujado a serlo. Se incitaba a cada
alumno a que conservara una individualidad distante (no
"copiar"; no formar un clan; competir permanentemente
en vista para una clasificación; distinguirse; ser "primero" etc.).
De hecho, la escolarización se ha desarrollado conforme a
una perspectiva "elitista" y corporativa. Las clases no
constituían en modo alguno, grupos, sino agrupaciones
más o menos inactivas (reguladas por medio de presiones
de conformidad); el personal docente disponía de un
privilegio incomunicable (las llaves del saber). A partir
de fines del siglo XIX, todo vínculo entre alumnos o estu-
diantes y toda repercusión de un alumno o un estudiante
sobre otros quedaban abolidos1. Así pues, las posibilidades
activas de la vida de grupo, caja de resonancia y matriz de
organización, no se han utilizado de manera decisiva.
Esta situación restrictiva ha podido parecer natural
mientras los conceptos relativos a los grupos humanos
fueron confusos y estáticos. En efecto, durante mucho
tiempo el hecho social se estudio bajo las formas fijas de
instituciones jurídicas y después sociológicas. Esas for-
mas se observaban como estructuras supuestamente cons-
tantes y discontinuas que contenían, por su fuerza repre-
siva, a individuos separados; o bien, a falta de ello, se
observaban movimientos incoherentes de masas y mul-
titudes. Las dos últimas guerras mundiales, seguidas de la
descolonización general, con sus secuelas de conmociones
y de crecimiento acelerado contribuyeron, por el con-
trario, a la emergencia de fenómenos de relación y
oscilantes. Los sistemas petrificados resultaban frágiles y
caducos tanto en las relaciones sociales como en las inves-
tigaciones teóricas. En las ciencias físicas y químicas, por
ejemplo, la mecánica ondulatoria y la teoría einsteniana
del "campo" asociaron las continuidades y el estudio de
los enlaces controlados a las discontinuidades en otro
tiempo privilegiadas. También en las ciencias sociales y
políticas la psicosociología, nacida con Lewin y Moreno
pero también con Bradford, Benne, Bennis, Bion, Homans
y Cari Rogers, dio la preferencia a la dinámica de grupo y
a la exploración más concreta y más calurosa de las rela-
ciones humanas y patentizó bien pronto una superioridad
manifiesta sobre la psicología diferencial y los fríos estu-
dios dedicados al individuo o incluso a la biotipología.
Louis Legrand observa, en el prefacio a "Des enfants enseignent
aux enfants" (Ed. de l'Epi. París, 1973), traducción de una
obra norteamericana de Alan Gartner, Mary Conway Kohler y
Frank Riessman ("Children Teach Children, Learning by Teach-
ing"): "Octave Greard, uno de los creadores de la escuela pública
francesa, suprime la enseñanza mutua al propio tiempo que se
mejoran las condiciones materiales de la enseñanza (1882)".
Así pues, la noción de grupo se destaca de las visiones
estáticas y estadísticas; ya no designa una forma monó-
tona y cerrada, como una urna con bolas de colores cara
al cálculo de probabilidades, sino que denota unagesto/í,
una forma de contornos en movimiento, un pedazo de
campo relacional. Esa noción traduce las oscilaciones en
torno a equilibrios casi estacionarios que canalizan inter-
cambios de energía. El "grupo" ya no se concibe implí-
citamente como la reunión de individuos relativamente
idénticos, sino como un conjunto de individuos lo más
diferentes posible. Estos sienten que son útiles unos a
otros, es decir, "interdependientes", gracias a una sufi-
ciente "concientización" en la lucha por el logro de sus
objetivos personales. El grupo ya no se comprende sólo
en un plan racional, sino también afectivo. Sus dimen-
siones se consideran dentro del espacio utilitario y
también en el de los símbolos y hasta en los que caracte-
rizan lo imaginario y lo fantasmal.
La ampliación de las concepciones relativas a los grupos
ha dado lugar desde entonces a una multiplicación de las
investigaciones experimentales. Los grupos "primarios",
los grupos de contacto directo, los "pequeños grupos"
están actualmente en primera fila. Se han puesto de
manifiesto nuevas características, modalidades diversas,
variables originales. De rechazo se han inventado, explo-
rado y convalidado estructuraciones múltiples del grupo.
Esas investigaciones fundamentales han dado lugar a estu-
dios críticos; por otro lado, han encontrado rápidamente
una aplicación en el campo de las relaciones de trabajo y
en las esferas de la formación de adultos y de la terapia.
Las ideologías que ponían en movimiento respondían a
la necesidad de equipos más compactos y de comunicaciones
más intensas, indispensables a las tecnologías avanzadas y
a las economías de crecimiento. La agitación así provocada
acabó por llegar al mundo de la educación y de la ense-
ñanza, en el que iba a transformar las funciones estableci-
das y desplazar las fronteras de "clase" de los grupos de
estudiantes o de alumnos.
Evidentemente, la difusión de las ideas y de los modos
de hacer en relación con la dinámica de grupo se hizo de
un modo distinto en los diferentes países, según que su
cultura estuviese más o menos centrada en el concepto de
grupo o en el de individuo. No se debe al azar el hecho de
que Misumi haya rehecho metódicamente en el Japón los
experimentos célebres de Lewin sobre los climas de grupo,
en tanto que los europeos se limitaron a exegesis puntillosas
e infecundas. Como recordó el propio Misumi , los mo-
dos culturales de las sociedades pueden poner más o menos
en primer término ya sea la relación con otro en cuerpos
intermediarios o bien la relación consigo mismo.
Cualquiera que sea la propensión cultural, más fuerte
o más débil de los individuos, en los diversos países, de
sentirse interesados por el modo de organización de los
grupos y en ser dinámica, y cualesquiera que sean las posi-
bilidades que pueden ofrecer para cambiar o no los siste-
mas sociales y las personas, mediante adaptación evolu-
tiva o por mutación, resulta que deberían tomarse en
consideración tres hechos irrefutables:
1. las experimentaciones sobre los grupos y sobre su diná-
mica de estructuración y de locomoción han permitido
situar y hacer inteligibles fenómenos y procesos inhe-
rentes a las relaciones modernas de producción, de
investigación y de cultura. Ya no es posible que el edu-
cador, el maestro o el profesor, sigan ignorando esos
fenómenos ni tampoco que no conozcan sus procesos.
En unos y otros se manifiestan las promesas y los ries-
gos implícitos a la democratización progresiva de la
enseñanza y a la participación social.
2. Conforme a una diversificación que aporte gamas de
medios variados a todo promotor de actividades de for-
mación se han desprendido dispositivos prácticos de
trabajo en grupo. En adelante, el personal docente y
los educadores no podrán ignorar la utilidad de esos
medios. Su aprendizaje puede corresponder a necesi-
dades que se abren paso en los sistemas escolares y uni-
versitarios de todo el mundo: contrarrestar la mono-
tonía de las relaciones de enseñanza y de aprendizaje y
desarrollar el ejercicio dinámico de su formación por los
propios interesados en formarse.
3. Por último, para que la difusión de las técnicas de grupo
y de las modalidades de trabajo en grupo estén a la
altura de las necesidades y de las urgencias de la evolu-
ción, deberían prepararse estrategias de difusión. Los
procesos y los modos de desmultiplicación deberán
guardar coherencia con la lógica de la dinámica y de la
democratización, pero también con la sensibilidad cul-
tural especifica de cada pueblo.
Por consiguiente, tendremos que cuidarnos esencialmente
de sintetizar la aportación de las investigaciones a la diná-
mica de los grupos y sus aplicaciones técnicas con arreglo
a tres rúbricas: una de funcionalidad, otra de organización
estructuraly la tercera de análisis y de acción institucionales.
En primer término, examinaremos el funcionamiento de
los grupos: ¿por qué y cómo funciona un sistema de cons-
titución en grupo? A continuación, ¿en qué condiciones
un grupo mecánico de individuos se convierte en un grupo
vivo?
En segundo término, esbozaremos una clasificación
práctica de los tipos de grupo: ¿bajo qué formas múltiples
puede estructurarse un grupo y qué variedad de ejercicios
orientados hacia el aprendizaje se pueden practicar en el
mismo?
Por último, propondremos un examen rápido de las
estrategias diversas de la difusión de las formas múltiples
de técnicas de grupo y de la dinámica de grupo, observando
las consecuencias que entraña su amplia puesta en práctica.
Como complemento, una serie de documentos, en for-
ma de monografías detalladas ilustrarán la utilización, en
la educación y la enseñanza o la formación de adultos, de
técnicas de grupo o de la dinámica de. grupo (en cada caso
se encontrará una descripción de las condiciones científicas
y de las evaluaciones obtenidas, así como de las posibilidades
de reproducción y de aplicación).
1. Coloquio sobre la dinámica de grupo y la educación, organizado
por el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa
(ILCE), en colaboración con la Unesco, en México, en diciembre
de 1972.
Primera parte
Funcionamiento de los grupos
A. ¿POR QUE FUNCIONA UN SISTEMA SOCIAL?
Al ponerse en contacto con otras personas en un ambiente
dado, el individuo experimenta naturalmente gran difi-
cultad en ubicarse y trabajar con otros, ya que se le pre-
sentan posibilidades múltiples de desplegar sus fuerzas o sus
ideas, en conjunción o en oposición a las de los demás, y
de aplicarlas a objetos o fines que también podrían inte-
resar a otros. Ahora bien, la apreciación de las posibili-
dades tanto en función propia como del ambiente, supone
una evaluación relativa de las personas y de sus opciones
probables, es decir, de sus caracteres y potencialidades.
Y esta evaluación debe hacerse con respecto a todas las
combinaciones posibles de acuerdo o de desacuerdo, de
alianzas entre varios o de rechazo de tales alianzas.
1. Relaciones e incertidumbres
Es sabido que muy pronto aumenta el número de estas
combinaciones hasta alcanzar una cifra considerable, en
cuanto aumenta el número de los individuos en cuestión.
Para cada individuo, se da así una pluralidad de hipótesis
con probabilidades oscilantes, de lo que se sigue una
situación de incertidumbre que fácilmente puede hacerse
sofocante, tanto más cuanto que las otras personas se
hallen en la misma situación y sus motivaciones y pro-
yectos hacen que su comportamiento parezca más incierto
e imprevisible.
Los riesgos de fantasmas, de repliegues paralizantes y
de gestos desconsiderados (y negativos) puede aumentar
peligrosamente. Se comprenderá, por lo tanto, que,
como expresa Robert Bales, "cada individuo que forma
parte de un grupo procure estabilizar la actividad potential
de los demás con relación a él, en sentido favorable de ser
posible, pero en todo caso de tal modo que pueda preverla"1.
2. Instituciones y estabilización de las relaciones sociales
Las instituciones sociales tienen generalmente por función
protegernos de las incertidumbres de relación.
Sus estructuras limitativas separan las actividades poten-
ciales y distinguen a las personas. A cada cual se le asignan
racionalmente un lugar y unos movimientos previsibles,
además de un nombre que designa y fija su identidad. Al
mismo tiempo, las estructuras sociales orientan la diná-
mica de los esfuerzos y armonizan las respectivas concep-
ciones de los individuos. De este modo, las instituciones
sociales instauran unas formas de estabilización, tanto
para los "encuentros" como para las "distancias sociales";
ponen en régimen suficientemente continuo y previsible
(por medio de un "equilibrio casi-estacionario", según la
expresión de Lewin) los intercambios de energía y de in-
formación con respecto a los objetos y las descargas emo-
cionales y afectivas entre las personas.
Debido a las censuras culturales que ejercen y a las sepa-
raciones sociales que determinan, el individuo, en efecto,
no puede aproximarse a sus semejantes, ni física ni senti-
mentalmente; se retiene, no se deja sorprender, y única-
mente empeña, por lo general, en el medio que le es propio,
interpretando unos papeles esperados de conformidad con
unos ritos repetidos, "su personalidad superficial" .
Por el contrario, gracias a los armazones sociales de
identificación (especialmente las formas de comunicación
y de autoridad o los sistemas de parentesco y de perte-
nencia), se alienta al individuo a no alejarse demasiado de
su entorno; se ve conducido a no diferenciarse en exceso
de la gente con la que está asociado; se le puede identificar
fácilmente en un escalón social determinado.
Estos armazones, con respecto a los cuales puede con-
sentir situarse, le permiten conjurar su soledad viviendo
una cohesión social; le ayudan a conjurar su angustia
"paranóiaca", su agresividad hacia los otros y, en conse-
cuencia a trabajar codo con codo con ellos, guiado por
líderes para el logro de unos fines comunes que se consi-
deran símbolos de valores.
Se puede pensar, siguiendo al canadiense Elliot Jaques,
que en este proceso los individuos (reunidos por cierto
particularismo) "proyectan al exterior de sí mismos las
pulsiones y los objetos internos que de otro modo darían
origen a angustias psicóticas y que aplican en común a la
vida de las instituciones a las que se asocian.
1. Robert F. Bales, en D. Cartwright y A. Zander (Dir. publ.),
Group Dynamics: research and theory, 3rd. ed., pag. 32, New
York, Harper and Row, 1958. Hay edición en español:
Dinámica de los grupos, México, Trillas, 1969.
2. Roger Caülois, L'homme et le sacre, París, Gallimard, 1970
(Idees, 24). Hay edición en español: El hombre y lo sagrado,
Buenos Aires, Sur.
No quiere decirse con ello que las instituciones utilizadas
de este modo se vuelvan "psicóticas", sino que se desprende
efectivamente que lo que se esperaba de las relaciones de
grupo eran manifestaciones de irrealismo, de disociación,
de hostilidad, de desconfianza, y otras formas mal adap-
tadas del comportamiento1.
3. Instituciones y contrato social
Las instituciones sociales, a pesar de su imperfección y a
causa de ella, preservan de la incertidumbre ilimitada. Al
simplificar las relaciones y las percepciones sociales, su
mediación libera de los fantasmas desagradables, purga
los humores acres; por su peso, atenúa los cambios de
humor y de tensión.
El funcionamiento de las estructuras institucionales es
lo bastante interesante para los individuos como para que
ellos se adhieran activamente a ellas, ya que no se trata de una
relación de cada persona con las estructuras, sino que éstas
existen dinámicamente en la medida en que las articula-
ciones se construyen a cada instante con la contribución
individual de energía y consideración.
En forma deliberada (según el "contrato social" que
describió J J . Rousseau) o confusa, cada persona intro-
duce una parte permanente de sus fuerzas y de su afecti-
vidad en la materialización de los armazones sociales
internos (formas de autoridad, tabla de roles fijos, redes
de comunicación y de mando) y en el mantenimiento de
sus formas exteriores (objetivos de acción y sistemas
culturales).
El individuo queda entonces lastrado por el peso de las
estructuras, se percibe dentro de un sistema de intercam-
bios que lo pone a resguardo de lo insólito, lo excesivo o
lo desordenado, y obtiene, por la mediación articulada
de estas estructuras, una parte limitada pero segura de
comunicaciones y de satisfacciones o sanciones.
B. COMO FUNCIONA EL GRUPO?
La mediación institucional se puede lograr en el marco de
conjuntos bastante amplios, pero se corre el riesgo de que
se anulen las ventajas de la estructura social.
1. Instituciones y aislamiento
En efecto, cuanto más extenso sea un grupo, más desme-
surados serán los fenómenos de incertidumbrecon lo que
las formas de estabilización social tenderán a agravarse y
entorpecerse. Se reprimen los particularismos internos y
la originalidad del individuo puede quedar paralizada; las
presiones colectivas para reducir al individuo a la confor-
midad se vuelven más fuertes cuanto más numeroso es el
grupo; los individuos a los que se percibe como no idén-
ticos se convierten en extranjeros con respecto a los cuales
se acentúa la separación, y las identificaciones se producen
en condiciones abstractas e irracionales.
8
La institución funciona entonces como un haz de agrupa-
ciones inertas y gira en torno a la colectividad estática.
Los individuos se repliegan sobre sí mismos; se les priva
de su capacidad imaginativa; ligados al conjunto, se
ignoran personalmente y sus interacciones son débiles.
Guiados de forma autoritaria, los individuos se dispersan
en "la muchedumbre solitaria" (Riesmann) y practican
un aislamiento recíproco, que Jean Paul Sartre, denominó
el aspecto "serial".
Una situación de esta índole resulta frustrante a la
larga y es peligrosa. El individuo o un bando pueden
intervenir de improviso y provocar una oleada de choques
entre los individuos; pueden surgir movimientos de
pánico. El hecho institucional se encuentra entonces en
peligro de desintegración o de totalitarismo.
2. Instituciones y grupos
En el polo opuesto de esta estructura inestable que oscilla
entre la rigidez y la descomposición se sitúan las institu-
ciones en las que se desarrollan formas grupales. Las en-
volturas externas y las articulaciones internas de estas
instituciones pueden suavizarse en la medida en que la
estructuración intermediaria de los grupos les sirve de
relevo y de apoyo. Los grupos se distinguen de las agru-
paciones inertes y estáticas por la articulación de las
energías individuales que se despliegan en una actividad
moderada pero sostenida.
La vida en pequeños grupos permite que los individuos
se perciban con sus particularidades propias en el seno de
un conjunto que parece menos cargado de incertidumbre
y de presiones generalizadas y reductoras. Por este
motivo se ha intensificado hoy la necesidad de vivir en
grupos, para compensar los aislamientos y las inquietudes
que provoca el mundo moderno. La vida en pequeños
grupos da ocasión a que haya mayores contactos e inter-
acciones más intensas. De esta manera, en una reunión,
la presencia de un grupo de amigos (o de partidarios)
permite que uno tome la palabra y afirme su posición
particular. Pero es necesario analizar más detalladamente
las articulaciones que se construyen en el interior de un
grupo.
3. Subcultura, valores y normas
Al figurar en un grupo que los une más intensamente
y los estimula, los individuos ponen en común (por pro-
yección") formas de sentir y de percibir relativamente
concordantes; de este modo, edifican activamente una
subcultura común, una manera de estar en relación entre
sí con respecto al mundo exterior.
1. Elliot Jaques, "Des systémes sociaux comme défenses contre
l'anxiété dépressive et l'anxiété de persécution", en A. Levy,
Psychologie sociale; textes fondamentaux anglais et américains,
artículo no. 35, París, Dunod, 1965. 2 vols. (Colección Orga-
nisation et sciences humaines).
Esta subcultura se inspira en la cultura social del medio
pero se diferencia de ésta en que los valores específicos
cobran en ella una agudeza particular y en que se privi-
legia la aplicación de las normas con respecto a otros va-
lores culturales. La cohesión, el sentido de solidaridad
("esprit de corps") se nutren del esfuerzo renovado de
los individuos para actualizar sus referencias comunes en
sus comportamientos personales y para hacer patentes
entre ellos y con respecto a los demás la articulación de
sus valores y de sus normas específicas.
confían a cada individuo y a los cuales éste aporta los me-
dios de que dispone. Sin embargo, el dispositivo de comu-
nicaciones y delimitaciones, como también el punto de
mira del objetivo, impulsan la elaboración del método de
trabajo que permite organizar una presión coherente del
grupo sobre el mundo exterior, con el fin de evitar su
dislocación.
Este método se sirve implícita o explicitamente del
código de sanciones para no caer en fenómenos de desvío
que atentarían contra la coherencia del grupo.
4. Funciones, condiciones y modelos
Sin embargo, al experimentar su relativa identidad con
respecto a la gente de afuera, los miembros del grupo
tienden a exteriorizar sus "desigualdades de situación",
como señala W. J. H. Sprott1.
Bajo su particularismo común, sienten la necesidad de
ubicar sus originalidades individuales aprovechando las
formas ya esbozadas en las instituciones que les rodean.
Los individuos desempeñan entonces funciones antagó-
nicas, confiando a algunos tareas de líder y arrogándose
distinciones de condición. Acomodan a su manera los
modelos de comportamiento usuales en el medio, con
miras a facilitar sus respectivos ajustes.
Las articulaciones de las functiones, cada una provista de
su condición y de su modelo de comportamiento, estabi-
lizan de este modo con bastante acierto las diferencias
entre los individuos y afirman su "moral".
7. Mediación en cuatro "meridianos"
Se ve entonces que el grupo funciona en la medida en que
los individuos equilibran sus aportes de energía y sus inter-
cambios afectivos por medio de las articulaciones que
mantienen constantemente con su esfuerzo. Podemos
reconocer cuatro "meridianos" principales en los que se
ubican estas articulaciones: el meridiano de la subcultura
(provista de normas o consignas y de valores); el de las
funciones (con modelos de comportamiento y escala de
valores); el meridiano de los dispositivos de comunicación
y delimitación /'que comportan la repartición de los medios
de acción y él código de sanciones), y, finalmente, el meri-
diano de los objetivos y las tareas (con un componente
relativo a la metodología del trabajo efectuado).
Fig. 1 - Esfera y meridianos de estructuración
5. Dispositivos de comunicación, sanciones y medios de
acción
Al mismo tiempo que se afirma la subcultura común y se
establecen las funciones, se construye una red selectiva,
un dispositivo de comunicación y delimitación entre los
miembros del grupo.
Por consiguiente, y en relación con las funciones, apa-
recen modos de estímulo o de disuasión (ya se trate de
hablar o de actuar), que definen un código de sanciones
concordante con los valores del grupo. Los medios de
acción de que dispone el grupo al cabo de un proceso
de intercambios se apoyan en un sistema de sanciones y
son adjudicados de acuerdo con las funciones en la medida
de lo posible.
6. Objetivos, tareas y métodos de trabajo
En definitiva, la estructuración se efectúa sobre un plano
de actividad en el que se utilizan los medios de acción y
cada individuo desempeña su función y es solidario de un
enfoque común. Gracias al objetivo común, al que se
vinculan los objetivos individuales, se constituye el punto
de convergencia de los comportamientos.
Este objetivo una vez definido contribuye a la distribu-
ción y cumplimiento de las tareas u operaciones que se
/Nivel de los
comportamientos
TareaS
comportamientos/ - i^--^.-- ae acción \
—MF™V\
'Nivel de los
caracteres
Métodos de
trabajo
Estudiaremos los tipos de grupos en relación con estos
cuatro meridianos principales; pero previamente exami-
naremos las condiciones que presiden a la formación y al
desarrollo del grupo.
1. W. J. H. Sprott, Introducción a la psicología social, Buenos
Aires, Paidós.
C. ¿EN QUE CONDICIONES HABLAMOS DE GRUPO?
Después de estas consideraciones, podemos decir que un
agrupamiento puede constituir un grupo y mantenerse
como tal en las siguientes condiciones:
1. Los intercambios entre los individuos se encuentran
favorecidos y sobrepasan un umbral mínimo de frecuencia
e intensidad. Por consiguiente, los individuos se enteran
de sus deseos recíprocos y de las posibilidades de ayuda
mutua en el cumplimiento de sus proyectos personales.
Este puede ser el caso de los niños o delos adultos, a
quienes sus educadores o instructores incitan a que se
expresen directamente.
2. La ayuda mutua de los individuos se organiza y
desarrolla gracias a la intervención de algunos de entre
ellos que tienen aptitudes (reconocidas por los demás)
para favorecer momentánea o permanentemente el equi-
librio de las relaciones entre todos, así como la dinámica
de las acciones individuales o comunes.
En el caso de la formación, los educadores o instruc-
tores actúan como animadores, al aportar las impulsiones
o seleccionar las consignas que resulten de utilidad a las
relaciones interpersonales y a las realizaciones individuales.
3. En cada uno de los meridianos de estructuración
pueden formularse proposiciones de articulación. Cada
individuo es invitado a invertir en el meridiano una parte
de energía y a comunicarle una parte de la información
(o de las referencias) de que dispone. En contrapartida
recibe un apoyo afectivo y práctico para el cumplimiento
de sus objetivos personales.
En ese caso están los educadores e instructores que
toman en consideración a cada persona por lo que vale al
mismo tiempo que prestan atención a la totalidad del
grupo y al clima de conjunto. Al obrar así, los educadores
e instructores pueden fijar o reforzar los dispositivos y
medios de comunicación, el sistema de funciones y los
objetivos, así como las tareas y los métodos de trabajo
funcionales.
4. En cada momento, la estructuración establecida
mantiene al grupo en equilibrio dinámico. Debe ser cons-
tantemente ajustada y modificada para evitar que las solu-
ciones que han podido ser de utilidad en un momento se
mantengan por inercia cuando ya han dejado de ser fun-
cionales y constituyen más bien un obstáculo.
El aspecto dinámico debe ser tenido constantemente
en cuenta para que la estructura no degenere en obstáculo
de las relaciones, y el grupo no vuelva a ser un agrupa-
miento mecánico, como asimismo para que la estructura
conserve su firmeza y utilidad. Los movimientos espon-
táneos de los individuos, como expresión de tendencias
informales, pueden indicar las modificaciones que conven-
dría introducir en la estructuración.
En materia de formación, los educadores o instructores
ponen de relieve uno u otro de los "meridianos" de estruc-
turación, con objeto de facilitar nuevos equilibrios y
revelar a cada uno las nuevas posibilidades de relación y
de acción. De este modo aseguran la vitalidad del grupo,
evitando inercias y monotonías.
5. Si en un grupo fracasan las formas habituales de
estructura o éstas se desequilibran, los individuos experi-
mentarán un vacío que procurarán colmar construyendo
aceleradamente unas estructuras improvisadas. Su conse-
cuencia son fenómenos emocionales y una dinámica
organizativa inestable. Semejante experiencia es evitada
la mayor parte del tiempo gracias al esfuerzo de los res-
ponsables y de los miembros de cada institución o
agrupamiento.
Con todo, los formadores pueden provocar intencío-
nalmente un desequilibrio o debilitamiento de la estructura
a fines formativos. Esto ocurre cuando no realizan las acti-
vidades de dirección y de diálogo que cada miembro espera
de ellos. Es el caso de los ejercicios denominados de
"dinámica de grupo" o de "training-group" (T-Group)1.
El aumento de la permisividad, la distancia que los anima-
dores toman con respecto a la situación, perturban los
hábitos sociales y la estabilidad que dan las instituciones.
Estas condiciones provocan batallas de normas y valores.
Se producen luchas por el liderazgo, los miembros se arre-
batan o se prohiben el uso de la palabra, mientras que se
imponen con ansiedad, para agotarse rápidamente, los
temas que deban discutirse. La estabilidad dinámica sólo
se reconstituye cuando cada uno se serena gradualmente
y acepta la inseguridad, para volver a ser él mismo.
6. En resumen, cada vez que predominan disposiciones
que corresponden con uno de los cuatro "meridianos" de
estructuración, los sistemas de equilibrio se hacen patentes
revelando posibilidades inherentes a las relaciones inter-
personales a sus características. La estructura inducida
facilita ciertos equilibrios nuevos y permite que se salgan
a la luz aspectos que de otro modo quedarían ocultos en
una situación institucional en escala demasiado grande.
Una sucesión de situaciones definidas por consignas
permite que los individuos se descubran. Moreno observaba
que la persona es la realidad que emerge de una serie de
funciones ensayadas y representadas. De forma análoga,
los diversos dispositivos de comunicación permiten que los
individuos se descubran, y la perspectiva de objetivos
múltiples facilita el descubrimiento del "yo" mediante la
superación de proyectos sucesivos.
Estas modalidades diferenciadas en diversos "meridianos"
son las que trataremos de describir al repertoriar las for-
mas de grupo propias de las situaciones de educación y de
formación.
1. O también "grupo de base" o "grupo diagnóstico".
10
Segunda parte
Formas de grupo
i
La organización de los grupos
por gamas de consignas específicas
La índole de las consignas particulares que se introducen
(proponen, imponen o inducen) en las relaciones comunes
de las personas entre sí, o en sus relaciones con el medio
ambiente, define toda una serie de modalidades de grupo.
Esas consignas, al aculturar de manera distinta los
grupos, hacen visible cierta "forma" social. De manera
más o menos sencilla, se distribuyen papeles, se elaboran
unas comunicaciones y un lenguaje, se esbozan o se fijan
tareas y me'todos de trabajo en función de un objetivo.
Así ocurre, clásicamente, con los juegos y los deportes.
Hay un sistema de "reglas del juego", de consignas colec-
tivas, que define las prohibiciones y las prescripciones
que separan a los jugadores del medio ambiente y los vin-
culan entre sí. Gracias a esas reglas, hay una forma de
equilibrio cambiante que los jugadores y hasta el público
en general comprenden perfectamente. Este reacciona
entonces ante la aparición de determinadas relaciones
interpersonales o vibra al producirse fenómenos masivos
de grupos.
De la elección de consignas definidas resulta, pues, en
primer término un conjunto de ejercicios de adiestra-
miento o de tipos de grupos de investigación o de análisis.
Las coacciones que las consignas entrañan pueden ejer-
cerse en el plano del espacio o en la perspectiva del tiempo,
pero también en el plano de los fenómenos afectivos y
emocionales o en el de los aspectos racionales e imaginativos.
A. CONSIGNAS CENTRADAS EN EL ESPACIO
En el plano del espacio, las consignas pueden delimitar
las operaciones de reflexión o de acción en cierta zona
real del medio ambiente. Y esta zona puede ser ininterrum-
pida o presentarse como subconjuntos separados.
1. Grupos de contactos
Se encuentran, por ejemplo, consignas del tipo siguiente:
"Van a explorar ustedes en común y como quieran todos
los condicionamientos que resultan del lugar donde está
reunido el grupo". O bien: "Darán ustedes una vuelta por
la habitación donde están, tocando las paredes y los
muebles; después cada uno escribirá la palabra que se le
ocurra en la pizarra (o en una hoja de papel); a continua-
ción, discutirán juntos las palabras escritas, tratando de
clasificarlas o buscando el simbolismo que las reúne".
O si no: "Formarán ustedes un círculo colocándose
hombro con hombro y guardarán silencio un minuto (o
varios); después dirán lo que sienten antes de ir a sentarse
para discutir lo que se ha vivido en común".
Las situaciones de grupo referidas a consignas de este
tipo consisten, y esa será su función consecutiva, en rein-
sertar a las personas en su corporeidad y ejercitarlas a que
perciban sus presiones recíprocas y la relación de las
coacciones externas. Enseñan a controlar las presencias
respectivas y a frenar impaciencias y fugas, contribuyendo,
en consecuencia, a establecer un equilibrio tranquilizador
basado en el reconocimiento de las realidades. Se encuen-
tran sobre todo en ejercicios de presentación y de acogida,
en grupos de adiestramientoen vista de las relaciones sociales
y o mejor aún, en grupos de-expresión corporal. La direc-
ción de esos ejercicios y de esas formas de grupo es relati-
vamente fácil; puede estar a cargo de monitores que hayan
recibido una formación relativamente breve.
2. Grupos de exploración proyectiva (simulaciones)
La consigna puede consistir también en considerar el es-
pacio como "distinto" o virtual. Se obtienen entonces
ejercicios de "utopía", en sentido propio, es decir, ejer-
cicios de análisis y de imaginación.
Por ejemplo, se sitúa a pequeños grupos en la luna con
la consigna de clasificar determinados objetos según su
utilidad posible para un salvamento después de un acci-
dente de alunizaje lejos de una base; se produce así un
juego de decisión de grupo, inspirado por la NASA, que
permite múltiples análisis de los modos de funcionamiento
de un grupo (Jay Hall).
Se pueden elaborar asimismo consignas relativas a situa-
ciones de supervivencia, en lugares definidos. Por ejemplo,
después de la proyección de una película evocativa y de
dar algunos datos numéricos que definen un país real o
imaginario, se da como consigna a uno o a varios grupos
que imaginen una política económica o unas innovaciones
11
tecnológicas capaces de garantizar el "despegue" o el
desarrollo de ese país.
En líneas más generales, se desarrollará en los grupos
la capacidad de decisión y la invención, definiendo el con-
junto de consignas que puedan adoptar la forma de estu-
dios de casos, juegos de empresa o ejercicios de simulación.
Se trata en este caso de estructuras relativamente sencillas
de trabajo acerca de países o de empresas que se simplifi-
can o presentan de forma sintética. Es cierto que existe
la posibilidad de complicar esos juegos, agregándoles
papeles y procedimientos. Volveremos a referirnos al
tema más adelante. En lo que concierne por ahora a las
consignas directamente centradas en el espacio, pueden
asegurarse que se trata siempre de formas de grupos fáciles
de instaurar una vez que se ha impartido una formación
sencilla a los monitores.
No obstante, las consignas pueden abordar el espacio
de manera más virtual. A partir de un paisaje o de objetos
que un individuo percibe imaginativamente y que describe,
se puede invitar a los miembros de un grupo a evocar sus
asociaciones de imágenes para construir las evoluciones
de un sueño despierto dirigido colectivo. Esta técnica de
grupo permite adiestrar la creatividad; supone la presencia
de animadores reconocidos que hayan recibido una for-
mación a fondo.
B. CONSIGNAS CENTRADAS EN EL TIEMPO
1. Pasado
En la perspectiva del tiempo, las consignas pueden res-
tringir los intercambios entre los individuos a la evocación
del pasado o a la referencia al pasado:
Grupos de acogida: Se tratará, por ejemplo, de acoger
a los recién llegados, o de proceder a puntualizaciones.
La consigna puede adoptar la forma siguiente: "Cada uno
deberá contar lo que ayer le llamó la atención o lo que hizo
(o durante un tiempo determinado de trabajo, viaje o
vacaciones)".
Grupos de regulación: La consigna puede ser también
de "regulación": "Tenemos que hacer en común una
reseña de nuestras actividades o relaciones entre este
periodo y aquel; nos abstendremos de cualquier proyec-
ción hacia el presente o hacia el futuro, sea positiva o
negativa".
Se definirán, pues, las formas de los ejercicios de presen-
tación, técnicas de acogida o reuniones de regulación (con
vistas a establecer balances).
Intercambios y reflexiones. Se pueden constituir tam-
bién grupos de intercambios profesionales o de reflexión
sobre episodios de la vida real. Esas formas y técnicas son
también de fácil aplicación.
Grupos Balint: Se observará en cambio la forma de los
grupos "Balint", así llamados a causa del nombre de su
iniciador. Estos grupos reúnen a médicos o a enfermeros
para estudiar las dificultades con que tropiezan en sus
relaciones profesionales con los enfermos. En ellos es
indispensable la presencia de un psicoanalista o de un
psicosociólogo.
2. Porvenir
Lo mismo ocurre si la consigna se refiere a un porvenir
hipotético. También en este caso es fácil dirigir los grupos
y no es indispensable un conocimiento técnico a fondo.
Grupos de prospectiva: Habrá consignas como la
siguiente: "Ustedes van a reflexionar y decidirán por su
cuenta como si el organismo de que forman parte se
hubiese convertido ya en lo que puede llegar a ser dentro
de veinte años. Nadie tiene el derecho de hacer valer,
frente a una propuesta, las dificultades que puedan deri-
varse de la actualidad y del pasado.
Grupos de proyección: O bien se dirá: "Imagínense
lo que será el organismo del que ustedes forman parte o
una institución determinada dentro de diez años (o de
veinte, o el año 2000): ¿cómo lo ven ustedes? ¿Cómo
desean que sea? ". Tales consignas estructuran activida-
des de evolución y de investigación; ayudan a aclarar
mejor las posibilidades de reorganización o de reorienta-
ción de un conjunto humano, delimitan grupos de pros-
pectiva.
Las consignas relacionadas con el pasado o el porvenir
pueden redactarse de manera más o menos detallada,
adoptar una forma más o menos original; pueden presen-
tarse en forma más o menos inesperada, con un rigor más
o menos sostenido. Los matices de redacción o las moda-
lidades de procedimiento influirán en la índole de la expe-
riencia que vivan los participantes. Como hemos dicho,
esta experiencia es instructiva y al mismo tiempo de fácil
dirección.
3. Presente
No ocurre lo mismo con las experiencias nacidas de con-
signas que, en el interior de un grupo, limitan los inter-
cambios a la evocación del presente, como lo percibe cada
uno de los participantes. La consigna será, por ejemplo,
"Ustedes no pueden efectuar intercambios y establecer
relaciones sino con respecto a las realidades presentes
(personas u objetos) como las perciben aquí y ahora;
hagan lo que quieran, siempre que respeten esta condi-
ción". A veces se especifican las realidades a que se re-
fiere la consigna: sentimientos, relaciones de fuerza,
fenómenos de subgrupo y de poder (o dirección), vínculo
con una persona, etc. O si no, la consigna puede restringir
los intercambios de los participantes de un grupo a lo que
piensan o sienten inmediatamente con respecto a los
animadores.
Estas consignas originan ciertas formas de dinámica de
grupo, denominadas a veces training group (o T-group) o
grupo centrado en el grupo. Estos grupos requieren ani-
madores especialmente adiestrados; están indicados para
el perfeccionamiento de los formadores, pero no podrían
12
extenderse sin tomar precauciones a grupos importantes
de personal docente, por ejemplo. Volveremos a refe-
rirnos a ellos al tratar de formas análogas, sobre todo las
que se sitúan en el plano de los fenómenos afectivos y
emocionales.
D. CONSIGNAS CENTRADAS EN LA RACIONALIDAD
También se proponen las normas inversas, que acentúan
la racionalidad:
C. CONSIGNAS CENTRADAS EN LA AFECTIVIDAD
Por lo que se refiere a los fenómenos afectivos o emocio-
nales, se ha enunciado toda una variedad de consignas
para definir ciertos tipos de grupos de intercambio o de
terapia.
1. Grupos de diagnóstico
Los animadores suelen proponer como única consigna la
siguiente: "Pueden ustedes hacer lo que quieran con tal
de que expresen solamente lo que sienten de verdad,
quedando prohibida toda disertación o intelectualización".
Y la consigna se puede precisar siguiendo variantes, ya sea
que se deje a cada uno la elección del momento en que se
expresa, o que se invite a cada uno a concretar en cada
momento lo que siente. Esta consigna, en lugar de ser
general, puede aplicarse, de manera selectiva, a las personas
para que puedan precisar sus propias reacciones afectivas;
puede también englobar la manera cómo se percibe al
otro o a los otros; cómo se viven las relaciones interper-
sonales; cómo se reacciona a la institución. Y la expre-
sión puede ser limitativamente oral o, por el contrario,
silenciosa, y gestual. Añadamos igualmente que el mutis-
mo deliberado delanimador puede ser una manera de
provocar a los participantes a expresarse afectivamente,
dada la inseguridad que crea. Así suelen organizarse
grupos de diagnóstico. Todas estas formas se acercan a
formas de terapia más o menos arriesgadas. Sólo conven-
drán a los voluntarios, previo examen.
1. Grupos de análisis
"Ustedes sólo se expresarán en términos de análisis ra-
cional a propósito de los fenómenos de relación que ob-
serven aquí, con exclusión de toda modulación sentimen-
tal". La ley de la abstinencia (tantas veces citada en psi-
coanálisis) o la consigna que excluye todo pasaje al acto
se aplican a menudo a la estructuración de formas de
grupos; la verbalización, la elucidación -con exclusión
de toda expresión corporal o sentimental—, son preferidas
frecuentemente por la consigna oficial o por la consigna
implícita del animador; se preconizan conductas inter-
pretativas que estructuran modalidades de grupos de aná-
lisis. Los análisis pueden referirse a los vínculos interpro-
fesionales, a las relaciones globales o a las significaciones
de las estructuras institucionales en las cuales se funda
el grupo.
2. Talleres
Pero la consigna puede también fundarse sencillamente
en el estudio racional de un tema determinado, dando
lugar a que los grupos se constituyan en talleres.
E. CONSIGNAS CENTRADAS EN LO IMAGINARIO
En otro caso se recomiendan, a la inversa, los movimientos
de la imaginación, con exclusión de cualquier operación
crítica y más allá de cualquier expresión sentimental.
2. Grupos terapéuticos o experimentales
La consigna excede a menudo el nivel afectivo para abor-
dar francamente el nivel emocional. Se convierte entonces
en la siguiente: "Vivan, expresen físicamente la alegría o
el miedo que sienten; o también, manifiesten la agresi-
vidad o la cólera que sienten". Se adoptan estas consig-
nas para hacer surgir las emociones en grupos de Maratón
o de bioenergía. En ellos se valoriza, más allá de las de-
fensas racionales, una cultura de la emoción y de la afec-
tividad. La consigna se convierte a menudo en una invita-
ción a expresarse con un grito primitivo ("grito primario",
técnica preconizada por Schultz). Puede conducir a des-
nudarse completamente o, por lo contrario, a enmascararse.
1. Grupos de creatividad
Son conocidas las reglas del Brain storming1 y muchas
consignas análogas que se utilizan para estructurar con
facilidad grupos de creatividad, abiertos a todos, con ayuda
de monitores.
2. Grupos de sueño despierto dirigido
La técnica del sueño despierto dirigido, aplicada en grupo,
como ya hemos dicho, consiste en incitar a los individuos
a que describan sus percepciones oníricas, vinculándolas
1. Ejercicio de creatividad que consiste en pedir a los partici-
pantes de un grupo que expresen sobre un proyecto dado las
ideas que se les ocurran espontáneamente.
13
entre sí a partir de la imagen de un objeto o de un lugar
supuesto o designado. Esta técnica debe emplearse con
prudencia; debe evitar toda insinuación a hurgar en la
imaginación e ir acompañada de incesantes incitaciones
del animador a descansar unos momentos y a dar solu-
ciones simbólicas y rápidas a las dificultades que aparezcan,
con los esfuerzos que ellas exijan.
3. Grupos de interpretación de papeles.
También es lógico estructurar los grupos recurriendo
sobre todo al lenguaje simbólico, lo cual puede llevar al
psicodrama en todas sus formas Quegos de interpreta-
ción de papeles, sociodrama, psicodrama). La represen-
tación sigue siendo la forma más adecuada de los sistemas
de educación.
F. CONSIGNAS NO IMPERATIVAS O PLURALISTAS
Se pueden concebir asimismo consignas que estimulen la
mayor variedad de modos de expresión y de intercambios.
1. Grupos de encuentro
Los grupos de encuentro pueden también estructurarse
con una consigna abierta, formulable en los términos
siguientes: "Cada uno de ustedes puede colocarse y ma-
nifestarse del modo que mejor le convenga: afectivo, emo-
cional, racional, imaginativo, simbólico, gestual, grupal o
institucional, individual o interpersonal. Podemos todos
proceder al intercambio - participantes y animadores,
diferencialmente — de uno u otro modo y, al mismo
tiempo, si se considera conveniente, en varios o en todos
juntos; también podemos tratar de pasar con la mayor
libertad posible de un sentimiento a otro, según la moda-
lidad que resulte más propicia".
Tal flexibilidad vigilante se manifiesta en la manera
con que Cari Rogers dirige los grupos. El resultado es una
desmistificación saludable de las consignas implícitas o
explícitas, cerradas o suspicaces, que algunas personas
han podido experimentar en otras estructuras de grupo.
Se orienta a los individuos para que puedan recobrar su
autenticidad y librarse de rigideces, defensas y tics que
han adquirido en el seno mismo de los grupos de diag-
nóstico o de las sesiones de terapia. Esta flexibilidad no
exige del monitor un aprendizaje laborioso. Supone úni-
camente que durante su iniciación, adopte una actitud
sencilla consigo mismo y respecto a los demás y un carác-
ter natural y abierto. Se comprende que esta forma se
haya desarrollado mucho para terapias ligeras, sobre todo
en Japón. Y es explicable que pueda convenir especial-
mente al personal encargado de funciones de educación
y enseñanza, tanto por su simplicidad, su apertura y su
universalidad como por sus posibilidades de extenderse
rápidamente y sin riesgos.
2. Grupos de estructura flexible
Existen sin embargo formas de grupos de estructura
flexible que no dan tanta sensación de seguridad. El ani-
mador da sistemáticamente carta blanca y opera explo-
raciones agotadoras, sobre todo debido a los largos lapsos
impuestos a esos grupos a los que se incita a buscar un
equilibrio hipotético y que en los importantes movi-
mientos regresivos que se producen, se cargan de ansiedad.
En esta forma de grupo los individuos proyectan en él
ideas imaginarias y se abandonan a conductas que dan
flexibilidad a la estructura de la personalidad, pero que
también pueden debilitarla. Esta forma se destina a la
investigación en el campo de la psicología social1.
G,OTRAS CONSIGNAS
Se pueden establecer otras clasificaciones de las formas
de grupos con consignas. Se pueden imaginar consignas
que se refieran al mundo de la sexualidad o de la antro-
pología, o a cualquier otro sector de la realidad existencial.
Por lo demás, sucede con frecuencia que las consignas
se asocian a estructuraciones relativas a la red de las comu-
nicaciones y al sistema de las identificaciones. Es conve-
niente, pues, estudiar la pluralidad de los modos de orga-
nización interior de los grupos, tanto desde el punto de
vista de los mecanismos de relación y de subagrupamiento,
como desde el punto de vista de la distribución de las
funciones.
II
Los mecanismos múltiples
de subagrupamiento
Un subagrupamiento facilita las comunicaciones y los
intercambios dentro de un grupo estableciendo grados y
umbrales de relación. Tranquiliza, pues, a los individuos
evitándoles fenómenos emocionales demasiado intensos.
La relación con un conjunto de vastas dimensiones puede
amplificar, a veces desmesuradamente, esos fenómenos;
en efecto, lo vivido de la situación, en esta escala, puede
provocar miedo y angustia que, cuando llegan a ser
demasiado agobiadores, no se pueden dominar y perturban
las relaciones entre las personas o producen indiferencia.
El subagrupamiento, al disminuir las incertidumbres,
la ansiedad y la fragilidad de las relaciones de grupo,
atenúa la rigidez a que recurren los individuos como com-
prensión y, en consecuencia, reduce los riesgos de bloqueo.
Cada cual llega a soportar la presión (o represión) del
gran grupo, presión de carácter potencial, desde luego,
1. Véanse a este respecto, los trabajos de Max Pagés en Francia.
14
pero los aspectos potenciales son siempre los más disua-
sivos, los que más conmueven, porque cada uno se siente
contenido y sostenido gracias a la presión del grupo pe-
queño. Esta mediación de la pertenencia a grupos per-
mite un equilibrio de laspresiones reciprocas y mejora las
posibilidades prácticas del trabajo productivo.
El conocimiento de las modalidades múltiples de suba-
grupamiento es simple, aunque pueda ser diferenciado, y
sus posibilidades de aplicación son numerosas. Se puede
adquirir con un breve aprendizaje.
No obstante, después de estructurar un grupo en sub-
grupos, pueden reaparecer dificultades de relación y de
situación. Un mecanismo de subgrupos no resuelve, pues,
la totalidad de los problemas: los desplaza. No hay duda
de que ese desplazamiento hace eventualmente que sean
posibles ciertos cambios y evoluciones. En este sentido,
reduce la dinámica de un grupo a formas especificadas;
pero resulta necesario variar esas formas para evitar su
endurecimiento o su debilitamiento. Nuestra finalidad es,
pues, la de proponer una gama deformas múltiples de
subgrupo, así como la manera más adecuada de utilizar
esta gama.
A tal efecto, se pueden estudiar las posibilidades de la
relación de los números y de los tiempos de que se dis-
pone para variar y ajustar a la situación de un grupo los
subagrupamientos que en ellos se introducen. Podrán
considerarse unos subagrupamientos que distribuyan a
los individuos en condiciones de igualdad, en condiciones
diferenciadas o en condiciones de desigualdad.
A. LA ORGANIZACIÓN "PARALELA" DE LOS
SUBGRUPOS
En esta categoría de organización del grupo, los sub-
grupos (que pueden ser heterogéneos con respecto a un
criterio) se colocan en una situación idéntica, según una
organización de intercambio de uno a otro. La técnica
bien conocida del PHILLIPS 6X6 entra en esta categoría.
Su estructura es sabida: durante la reunión de un gran
grupo, un animador propone, en un momento dado, des-
pués de un primer intercambio global (más o menos
difícil), que las gentes se reúnan, en el lugar mismo, en
pequeños comités de seis, durante seis minutos, para dis-
cutir una cuestión dada. Dentro de cada comité, los indi-
viduos experimentan menos la atracción o la coacción de
los otros subagrupamientos posibles y tienen tiempo de
instalarse y de expresarse. Además se pide que cada
comité envíe un portavoz a la reunión plenaria que sigue
al dispositivo de subagrupamiento. Durante esta reunión
cada portavoz se afirmará con fuerza y concisión sufi-
cientes porque se sentirá apoyado por los otros cinco
miembros de su comité, dispuestos a sostenerlo a partir
de lo que han vivido juntos, con cierta complicidad. En
esta perspectiva unos individuos relativamente numerosos
pueden enfrentarse al gran grupo que ellos constituyen.
1. El subagrupamiento "p.n.t."
Se puede generalizar esta técnica considerando la distri-
bución "p.n.t." de los miembros de un grupo en p sub-
grupos de n personas que realizan una tarea análoga en
un tiempo de t minutos. Si n y t son pequeños, se
obtendrán efectos análogos a los que se observan en el
Phillips 6X6: un incremento de los intercambios y un
apoyo a la expresión, en el marco del gran grupo, de las
opiniones de todos. Así, para un grupo de 20 personas,
habrá 5 subgrupos de 4 personas que trabajan 20 mi-
nutos (5 x 4 x 20), o si no 4 subgrupos de 5 personas que
trabajan 10 minutos (4 x 5 x 10). Este dispositivo en
subgrupos permitirá disponer el trabajo del gran grupo.
Si la duración es relativamente larga (t >30'), cada
subgrupo adquirirá consistencia y aumentará su distancia
frente a los otros. Esto se producirá sobre todo en el
caso de una tarea con consignas sencillas (un estudio de
caso o un ejercicio de prospectiva, por ejemplo); estas
formas se pueden realizar en subgrupos paralelos, para
estrechar los intercambios y enriquecer las investigaciones.
2. La gama de los reagrupamientos
A partir de ahí el problema principal es el del enlace
ulterior de los subgrupos y el gran grupo, con la afluencia
de los diferentes productos de su trabajo. Este problema
se puede regular de varias maneras, manteniendo las condi-
ciones de igualdad del punto de partida;
- Se puede reunir a todos los miembros del grupo en
sesión plenaria y dejar que los intercambios se efectúen
siguiendo la iniciativa de algunos de ellos.
- Se puede instalar a cada uno de los subgrupos iniciales,
reagrupado, frente a los demás. Se entabla un diálogo
entre portavoces de subgrupos (uno o dos por subgrupo),
que consultan en todo momento a los der^'s miembros.
Fig. 2 — Dispositivo de la tortuga
Subgrupo I Subgrupo II
8
Analista Q
de convergencia ( \
Animador — —
Analista
de divergencia__
Subgrupo III
15
Y cada portavoz puede ser relevado por un miembro
de su subgrupo. Es el dispositivo llamado de "la tortuga"1.
- Es posible contentarse con presentar en un tablero de
anuncios o distribuir personalmente las diferentes actas
redactadas por los subgrupos al terminar sus trabajos.
La forma de esas actas, su importancia, las calidades que
de ellas se exigen (objetividad o apreciaciones subjeti-
vas; resultados u observaciones sobre la experiencia
vivida), pueden contribuir a intercalar una subgama
de formas consultivas entre los subgrupos y el gran
grupo.
- Se puede distribuir de nuevo a los individuos disociando
los subgrupos iniciales y creando "intergrupos"; habrá
así para p subgrupos de n personas, n intergrupos
de p miembros, que podrán enterarse de los resul-
tados obtenidos o de las cuestiones consideradas en los
subgrupos iniciales de n personas. Se pueden consti-
tuir-¿r intergrupos tomando 2 personas de cada sub-
grupo inicial; se puede, por último, constituir inter-
grupos parciales, no tomando sistemáticamente elemen-
tos de todos los subgrupos: se obtiene así una subgama
de intergrupos posibles.
— Se puede invitar a cada subgrupo inicial a que, en un
momento determinado, envíe a varios mensajeros (o
uno solo) a que se incorporen a uno o varios subgrupos
paralelos. Esta estructura se denomina de comunica-
ción rotativa. Puede realizarse una vez o repetirse sis-
temáticamente siguiendo o no una cadencia regular
(cada 15 minutos, o cada 60, o con intervalos irregu-
lares). Se distingue de esta manera una subgama de los
subgrupos de comunicación rotativa.
— Por último, hay una manera de lograr para los sub-
grupos temporales una estabilidad en la mediación: se
trata de obtener un ritmo progresivo en su reagrupa-
miento, pidiendo por ejemplo a los diversos subgrupos
iniciales que se reúnan de 2 en 2 (o de 3 en 3) durante
un tiempo t, y luego pidiendo a los ensamblamientos
,, realizados que se reúnan: se constituyen entonces sub-
grupos de 4 (o 6) subgrupos iniciales, y así sucesiva-
mente. Esta modalidad puede generalizarse bajo la
denominación de subgama de los dispositivos de ela-
boración progresiva: a partir de un módulo inicial
(una, dos, tres o cuatro personas), se definen plazos
e índices de reagrupamiento en forma paralela (esos
índices pueden ser constantes o bien variables, cre-
cientes o decrecientes).
Así se da a cada participante una imagen y se le pide
que realice una tarea en 5 minutos. Al cabo de los 5
minutos, los individuos se reúnen de 5 en 5 y durante
25 minutos (5x5 ) para cumplir la misma tarea o una
tarea consecutiva; después, al cabo de los 25 minutos
se reúnen de nuevo en 5 subgrupos de 5 durante 125
minutos (5 x 25), etc.. Este dispositivo puede apli-
carse a ejercicios de decisiones proyectivas. Desde
luego, la duración inicial es susceptible de modificación.
Se puede también partir de un módulo 2 y del índice
2 para una consigna de presentación o de encuentro
recíproco. Se pide entonces a cada miembro del
grupo que se encuentre con una persona (que no conoce,
por ejemplo) durante 7 minutos, para presentarse o
indicar sus motivaciones. Al cabo de esos 7 minutos,
los binomios se reúnen de dos en dos durante 15 minu-
tos, cada uno presenta al otro y el cuarteto se interroga
sobre una problemática dada. Seguidamente, reuniones
a ocho, etc.
- En cuanto el número de individuos que componen los
subgrupos, realizados de entrada o por reiteración,
resuelta bastante numeroso, se observa que cada vez
es más necesaria la función representativa a fin de arti-
cular los subgruposy de mantener una simplificación
útil en la relación recíproca.
Se puede también recurrir a formas de subgrupos en
serie.
B. LA ORGANIZACIÓN DE SUBGRUPOS EN "SERIE"
O EN ACCIONAMIENTO RECIPROCO
En estos dispositivos de grupo, se coloca a los subgrupos
en situaciones distintas, con modos de comunicación (y
sobre todo plazos) diferentes. Esta organización en
series se traduce en dos tipos de dispositivos que pueden
combinarse.
1. Dispositivos de accionamiento jerarquizado
Es la estructura que tiende a utilizarse las más de las veces.
Los subgrupos se accionan unos a otros, tanto en el tiempo
como en las consecuencias, los objetivos, los medios y
las situaciones.
En la gama de las formas muy conocidas, el panel-
discussion2 (grupo de reflexión) entra en esta categoría:
los intercambios entre los miembros de un subgrupo
accionan el debate generalizado en el interior de un gran
grupo (o en subgrupos establecidos en torno a cada
miembro del panel). Lo mismo ocurre en la situación "a
favor y en contra", en que un subgrupo, neutral con res-
pecto a una tesis, arbitra los argumentos presentados alter-
nativamente por cada uno de los miembros de los otros
dos subgrupos, uno de los cuales defiende la tesis mientras
que el otro la refuta *.
Pero se puede dar un ejemplo más completo que sirve
para conocer el trabajo de reunión. En este ejemplo
(grupos de tarea y de observación alternados), llamare-
mos Gl, G2, G3, G4, G5 y G6 a los diferentes subgrupos
en que los individuos se sitúan generalmente por decisión
personal (este subagrupamiento se efectúa con bastante
rapidez). Las operaciones se desenvuelven de la manera
siguiente:
1. Ver Fig. 2. Para más detalles, consultar el compendio Exeráces
et dispositifs de groupe, realizado en Francia por el Ministerio
de Educación (Servicio de la Formación Administrativa (antes
INAS)), 4, rué Danton, 75005 París.
2. Debate con un grupo de expertos representativos.
16
Primer tiempo
Gl (4 personas) dispone de un plazo de 20 a 40 minutos
para establecer una tesis y un método de debate para G2;
Segundo tiempo
G2 (6 a 8 personas) debe discutir, durante 40 a 75 mi-
nutos, el tema propuesto por Gl siguiendo el método
indicado. En realidad, sigue parcialmente las indicaciones
que se le han dado, con resistencias observables;
G3 (de 8 a varios cientos de personas) observa y envía
mensajes a G4;
G4 (2 a 4 personas) clasifica los mensajes de G3 y pre-
senta uno o dos por indicación de G6 en un momento
dado;
G5 observa los comportamientos de Gl, G2, G3, G4,
los unos con los otros;
G6 (2 a 4 personas) organiza la operación y recoge
eventualmente los mensajes de G3 para darlos a G4;
Observemos que Gl se unirá a G4, una vez cumplida
su tarea (ler. tiempo).
Tercer tiempo
G6 pide a Gl y a G2 que expliquen lo que han vivido en
los tiempos primero y segundo. Después de eso, invita a
G5 a que comunique sus observaciones sobre los informes
de los subgrupos y las resistencias o frustraciones recíprocas;
G3 interviene a continuación, libremente, con los otros
grupos;
G4, a petición de G6, da las informaciones de G3 que
ha clasificado;
G6 presenta el resumen de lo que se ha explicitado.
Es posible reducir esta forma general a estructuras
más apretadas, economizando el trabajo de Gl e impo-
niendo el tema o bien dejando de constituir G5 o G6.
2. Dispositivos de accionamiento alternativo
Los subgrupos pueden trabajar simultáneamente ejecu-
tando por separado una tarea del mismo orden y anali-
zando después recíprocamente los resultados obtenidos
en el otro subgrupo, o de manera secuencial, desempeñando
papeles diferentes en el cumplimiento de una misma tarea,
e intercambiando luego sus papeles en una inversión de la
situación.
EJEMPLO DE ACCIONAMIENTO ALTERNATIVO
Primer tiempo: Gl y G2 se entregan cada uno y por sepa-
rado a un brainstorming (30' y 40');
Segundo tiempo: Gl analiza las ideas durante el brain-
storming de G2.
G2 analiza las ideas expuestas durante el brainstorming
deGl (45 'a lh . 30).
EJEMPLO DE ACCIONAMIENTO ALTERNATIVO SECUENCIAL:
EL GRUPO ORADORES-CONSEJEROS
Gl y G2 son dos subgrupos que comprenden cada uno el
mismo número de individuos.
Cada miembro de Gl está al lado de un miembro de
G2, que le sirve de consejero.
Primer tiempo: Gl estudia una cuestión, un tema, un
texto o un caso.
Los miembros de G2 guardan silencio, atentos a las po-
siciones que adopten sus consultantes (20').
Segundo tiempo: Cada miembro de Gl discute durante
5' con su consejero acerca de sus posiciones.
Tercer tiempo: Nuevo estudio y discusión de Gl durante
20'.
Cuarto tiempo: G2 sustituye a Gl. Los miembros de Gl
se convierten en consejeros de sus consejeros. Estos dis-
cuten 20', y después:
Quinto tiempo: Cinco minutos de contacto con los
miembros de G2, y así sucesivamente...
2o. EJEMPLO DE ACCIONAMIENTO ALTERNATIVO
SECUENCIAL
Primer tiempo: Gl celebra una reunión de trabajo, hace
un estudio de caso o un brainstorming;
G2 observa;
Segundo tiempo: G2 analiza las ideas expuestas durante
la reunión de trabajo, en el estudio de caso o en el brain-
storming de Gl;
Tercer tiempo: G2 celebra una reunión, hace un estudio
de caso o un brainstorming;
Gl observa a G2;
Cuarto tiempo: Gl analiza las ideas expuestas durante la
reunión de trabajo, en el estudio de caso o en el brain-
storming de G2.
3. Dispositivos de accionamiento jerarquizado y
alternativo
Los dispositivos en serie de accionamiento jerarquizado o
de accionamiento alternativo evidentemente pueden com-
binarse a fin de aumentar las disimetrías, pero también las
reciprocidades y, en consecuencia, la amplitud de las
subgamas.
EJEMPLO DE ACCIONAMIENTO JERARQUIZADO Y
ALTERNATIVO SECUENCIAL
Primer tiempo: Gl determina una tarea para G2; G2, G3,
G4 observan;
17 "
Segundo tiempo: G2 ejecuta la tarea fijada por Gl;
G1,G3,G4 observan;
Tercer tiempo: G2 determina una tarea para G3;
Gl, G3, G4 observan;
Cuarto tiempo: G3 ejecuta la tarea fijada por G2;
G1,G2,G4 observan;
Quinto tiempo: Discusión general entre Gl, G2, G3 y G4.
C. LA YUXTAPOSICIÓN DE SUBGRUPOS
DIFERENCIADOS
En esta organización del grupo, los subgrupos están toda-
vía en una situación de nivel idéntico (como en la organi-
zación paralela) pero con proyectos y medios respectiva-
mente diferentes (como en la organización en serie). En
una clase, por ejemplo, se puede pedir a un subgrupo de
alumnos que prepare el estudio de una pieza, a otro que
redacte un texto y a un tercero que organice una discu-
sión sobre un tema. Si se trata de adultos, unos pueden,
en subgrupo, estudiar un caso por medio de una discu-
sión, de la interpretación de un papel o de entrevistas recí-
procas; algunos utilizarán un dispositivo de observación;
otros redactarán una nota o harán ejercicios de creativi-
dad que escojan ellos mismos. Este dispositivo da flexi-
bilidad y permite tratar las diferencias o incorporar opo-
siciones de tendencias, en un aprendizaje coherente de
la democracia.
En efecto, el problema principal es aquí el de mayori-
tarios-minoritarios. ¿Cómo hacer sentir a unos y a otros
que pueden tener actividades diferentes en una situación
de idéntico nivel, en forma positiva, sin considerar sus
relaciones recíprocas, dentro de un subgrupo, como una
manera de escapar a la relación con los demás en el grupo
grande, o sin considerar que un subgrupo más pequeño
que otro sería menos importante o menos interesante?
La simbólica de un trahajo como ése en un gran grupo,
aunque plantee problemas, refuerza el interés que inspira
la originalidad y la autogestión de los subgrupos.
En esa forma lo esencial es la distribución del gran
grupo en subgrupos, cada uno de los cuales tiene una
tarea que corresponde a su magnitud, más bien que la
vuelta de los subgrupos al gran grupo; por consiguiente,
lo que importa es el problema de estimular la autonomía
y las elecciones, más bien que el de suscitar en los sub-
grupos abundantes producciones. Pero éste puede ser
tratado según las modalidades a que nos hemos referido
en relación con los grupos paralelos, o segúnotras vías
aplicables a los subagrupamientos.
La yuxtaposición supone duraciones suficientes pero
limitadas para evitar una parcelación del gran grupo y la
multiplicación de las compartimentaciones artificiales.
Las combinaciones por su parte son infinitas, según las
intenciones y los medios de trabajo de cada grupo. Pero
esto nos lleva a estudiar las gamas de medios utilizados,
antes de explorar las de los papeles.
18
D. LA ORGANIZACIÓN Y LA UTILIZACIÓN DE LOS
MEDIOS
Las organizaciones en forma paralela, de accionamiento
recíproco o de yuxtaposición pueden reforzarse mediante
la utilización, prevista al principio o definida después, de
los medios de información o de producción (expedientes,
documentos, relaciones escritas, grabaciones transmitidas,
películas, montajes audiovisuales, difusión inmediata - o
diferida — por circuito interno de televisión, etc.). La va-
riedad de medios que diferencian aún más los subagrupa-
mientos por los que se opte, ofrece pues una pluralidad
de posibilidades.
La distribución del grupo en subagrupamientos orga-
nizados en forma paralela se diferencia según que la refe-
rencia se haga a casos escritos o firmados, o que se trate
de producción de documentos, de entrevistas o de emi-
siones con magnetófono o magnetoscopio.
La organización de los subgrupos "en serie" o de
"accionamiento recíproco" podrá hacerse directamente me-
diante intercambios de mensajes orales, mediante estruc-
turas de observación y de transmisión de mensajes es-
critos, mediante la interpretación de papeles, o por el
relé del circuito cerrado de televisión.
Los subgrupos yuxtapuestos, dedicados a tareas dife-
rentes, pueden diferenciarse de diversas maneras, por
ejemplo, por el estudio de expedientes o la realización
de emisiones con magnetófono o magnetoscopio; pero
también por la diversidad de las consignas relacionadas
o no con la misma tarea o por el cumplimiento de tareas
sin que haya una relación entre los grupos.
Con un poco de ingenio se podrían imaginar nuevos
medios para diferenciar la vida de los grupos. Se vería
más adelante la experiencia pedagógica de una escuela,
donde se presentan a la reflexión de los alumnos una
variedad de objetos .
No obstante, la consecuencia del empleo de los medios,
así como de la realización de todos los modos de suba-
grupamiento, es que suscita el problema de la interpreta-
ción de papeles.
III
Los sistemas de interpretación de funciones
Con la creación de funciones se puede lograr el equilibrio
y simplificar las relaciones que se establecen entre los
individuos gracias a los subagrupamientos. Puede tratarse
de papeles definitivos o intercambiables entre los individuos.
Los papeles interpretados tienen generalmente por
objeto disminuir las incertidumbres y las complejidades,
basándose en modelos de comportamiento conocidos.
La facilidad con que se desempeñan se basa en las leyes
del hábito. En efecto, la noción de interpretación de un
1. Véase Parte IV, Estudios de casos, grupo de enseñanza disci-
plinaria no directiva.
papel va unida a la noción de espera; del individuo que
desempeña un papel se espera que, al recibir un estímulo
determinado, dé una respuesta coordinada y previsible.
Se puede esperar esta respuesta de manera habitual, siste-
matizada, estabilizada, o bien en un determinado plazo,
después de cierta fracción de tiempo, con posibles reno-
vaciones. Cualquiera que sea la hipótesis, la interpreta-
ción de papeles es una incitación a comunicar y a actuar
de manera "económica".
A la inversa, un sistema de interpretación de papeles
no sólo puede servir para equilibrar relaciones sino tam-
bién para analizarlas; puede entonces suscitar la incer-
tidumbre de los individuos con respecto a sí mismos y no
sólo con respecto a los demás, permitiendo que se esta-
blezcan conductas nuevas. Gracias a la interpretación de
unos papeles nuevos se podrá tratar después otros pro-
blemas, estructurando nuevas dinámicas en los grupos;
se podrá evitar también la desviación hacia ritualizaciones
burocráticas, pues el papel muy a menudo engendra una
pretensión de superioridad, en vez de funcionar como una
invitación a facilitar las relaciones interpersonales. Es
conveniente, pues, estudiar si los dispositivos de grupos
no incitan a los dirigentes a monopolizar, más o menos
conscientemente, la palabra, la orientación y la elucida-
ción o si, por el contrario, pueden favorecer realmente
entre los participantes el aprendizaje de las funciones de
acogida recíproca y de facilitación de las relaciones y
análisis de las situaciones.
Se pueden examinar los papeles según que sirvan para
la articulación externa de los subgrupos con relación a la
unidad o para la coherencia de un grupo, o según que sean
"interpretados" con vistas a hacer funcionar cada sub-
grupo. Por otra parte pueden proponerse de manera ima-
ginativa para aumentar las posibilidades de innovación o
para dar nuevo impulso al trabajo de un grupo plenario
que suceda a una actividad de subgrupo. Se hablará, pues,
de papeles externos, internos o de repercusión.
A. PAPELES DE ARTICULACIÓN, EXTERIORES
AL SUBGRUPO
En lo que concierne a la articulación de los subgrupos,
ésta puede concebirse, o de manera permanente, o en
movimientos definidos de antemano, o bien, de un modo
ocasional. Puede referirse a los contenidos o a los pro-
yectos propios de cada subgrupo.
Ante todo, ¿existe un responsable general del grupo,
en enlace con unos responsables de subgrupo, si se apela
a la noción de jerarquía? ¿O bien se trata de un equipo
de animación, o de un coordinador, en contacto con
portavoces de los subgrupos (y con expertos analistas de
los trabajos), si se hace referencia a una noción de "repre-
sentación" o de "delegación"?
Si conviene presentar al gran grupo una síntesis com-
pleta de la actividad de los subgrupos, se hablará de rela-
tores. Si lo que importa es dar una imagen viviente de la
actividad de los subgrupos, se podrá utilizar la noción de
observadores. Por el contrario, si se trata de confrontar
los proyectos de cada subgrupo, se instituirá un sistema
de portavoces o de delegados.
Habrá que elaborar también, para las sesiones plenarias,
papeles de gestión (desde el papel de animador, luego de
presidente de sesión, hasta los papeles de relator general,
analista de los resultados o arbitro de ¡as contradicciones
del trabajo en común).
La elección de estos papeles influirá en la gama de los
reagrupamientos a que se ha aludido antes.
B. PAPELES DE FUNCIONAMIENTO DENTRO DEL
GRUPO
Por lo que se refiere al funcionamiento interno de los sub-
grupos, se encontrará primero el aspecto interno de los
papeles externos anteriormente definidos: responsables,
portavoces o delegados, relatores u observadores. Pero
se encontrarán también papeles específicos: de gestión,
de producción y de regulación de la vida del subgrupo.
Los papeles de gestión se distribuyen según un con-
tinuum de funciones de importancia decreciente: director
(que interviene mucho), facilitador1 cooperativo y, por
último, presentador (papel sin carácter director).
En cuanto a los papeles de producción, se distinguirán
(por orden decreciente de intervención) los de conferen-
ciante, participante, experto exterior al subgrupo, secre-
tario o auxiliar técnico (para el empleo de los medios
audiovisuales, por ejemplo).
Por último, los papeles de regulación van desde el de
analista (que interpreta con cierta capacidad de dirección
lo que ocurre entre los individuos y en lo que vive el sub-
grupo) hasta el de regulador (que ayuda al subgrupo a ana-
lizar sus conflictos y su progresión o sus bloqueos), y por
último al de observador (que reexpresa, indirectamente,
las fases o las tensiones de las relaciones en el subgrupo).
Estos papeles se pueden interpretar de manera super-
ficial o intensa, con mayor o menor espíritu de dirección.
Nada impide que haya en los subgrupos papeles inter-
nos que se correspondan o se distingan. Naturalmente,
una misma persona puede desempeñar o un sólo papel,
o varios simultáneamente.
C. PAPELES