UnaHistoriaDelPensamientoFilosoficoChilenoSobreEdu

Vista previa del material en texto

A
RT
ÍC
U
LO
Universidad Academia de Humanismo Cristiano
Licenciado y Magíster en Filosofía
Una historia del pensamiento filosófico chileno
sobre educación (1980-2010)
PABLO SOLARI
Resumen
Este texto propone un trazado de los derroteros del 
pensamiento filosófico académico chileno sobre la edu-
cación —y asuntos con ella relacionados— desde los años 
ochenta en adelante. En general, se trata de recoger los 
discursos filosóficos académicos construidos a propósito 
de las transformaciones ocurridas en el campo educati-
vo. Se han escogido los siguientes debates públicos de 
las últimas décadas como hitos para mapear el terreno: 
la última reforma curricular y el lugar de la filosofía en la 
escuela; la solidez de los marcos conceptuales y las impli-
caciones políticas y sociales de los discursos que fundan 
el actual sistema educativo; las transformaciones de la 
Universidad en la crisis de la modernidad. Me atengo, 
principalmente, a las producciones que se han ocupado 
de estos asuntos de manera más o menos sostenida, en 
el marco de un proyecto filosófico que los desborda, aun 
concediéndoles un lugar decisivo. Hay respecto de esto 
también, por supuesto, excepciones.
Palabras clave: Filosofía chilena – Educación – Historia, 
Política – Transición.
Abstract
This text proposes the route possibly followed by the 
chilean academic philosophical thinking on educa-
tion —and related matters— since the eighties until the 
present day. In general terms, it collects philosophical 
discourses constructed vis-à-vis transformations oc-
curred within the educational field during the period. 
It has been chosen the following public debates that 
took place during the last decades as landmarks to map 
the camp: the last curricular reform and the place of 
philosophy within school; the cogency and the political 
and social implications of the discourses that found the 
actual educational system; the transformations of the 
university given the background of modernity crisis. 
This article abides, mostly, to intellectual productions 
that has taken up this matters in a persistent way as part 
of a philosophical project that exceeds them, although 
granting them a decisive place. Of course, regarding 
this last condition there are exceptions too.
Key words: Chilean Philosophy – Education – History – 
Politics – Transition. 
LA CAÑADA Nº3 (2012): 28-75 UNA HISTORIA DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO CHILENO SOBRE EDUCACIÓN · PABLO SOLARI 29
ISSN 0718-9524
Una historia del pensamiento filosófico chileno
sobre educación (1980-2010)
PABLO SOLARI
1. Presentación
Aunque originalmente esta investigación tenía un sentido panorámico, aconteció que 
las diversas producciones examinadas fueron articulándose de diversos modos, sincró-
nica y diacrónicamente. Un punto de tensión dice relación con lo que denomino, algo 
forzadamente, el discurso de la transición —que es, en rigor, una pluralidad de discursos 
trenzados— y su expresión en educación. En su multiplicidad de voces, la filosofía chile-
na, como tendencia general y progresiva que se colige de sus textos, toda vez que se ha 
pronunciado sobre la educación, ha manifestado, también diversamente, pero de modo 
dominante (hay excepciones), su diferencia respecto del discurso de la transición y, por 
LA CAÑADA Nº3 (2012): 28-75 UNA HISTORIA DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO CHILENO SOBRE EDUCACIÓN · PABLO SOLARI 30
ISSN 0718-9524
tanto, ha entrado en confrontación con su hegemonía cultural y su expresión en las polí-
ticas del Estado en las últimas décadas. Esto supone que la filosofía académica chilena, al 
pensar la educación (aunque no sólo en ese contexto), ha tendido a construirse como con-
versación con, o, más bien, como interpelación del soberano —con la ambivalencia que 
ello arrastra—, aunque el rostro del soberano mute o, más bien, deje de tener rostro para 
dejar a la filosofía hablando sola o, quizás, ocupando paradójicamente su lugar vacío. 
Siguiendo los análisis de Miguel Valderrama para el campo historiográfico, pode-
mos pensar la deriva del discurso filosófico de esta época según los tópicos de la crisis de 
la izquierda. En particular, la diversidad de maneras como se presenta la cuestión de la 
“derrota” o de la “catástrofe” demarca posturas y estilos diferentes en el campo filosófi-
co así como la índole de la relación con el discurso de la transición. Desde este punto de 
vista, se pueden distinguir dos polos: por una parte, una crítica filosófica que se plantea 
desde la continuidad de un proyecto histórico democratizador que habría vertebrado 
nuestra historia republicana y, por otra, un diagnóstico apocalíptico de la transición 
como puesta en cuestión de la posibilidad misma del pensamiento. En este período se 
manifiesta también una intensa auto-reflexión del discurso filosófico sobre sus propias 
condiciones de enunciación, en particular de su estructuración institucional universita-
ria. Y mientras más sensible el discurso filosófico a la discontinuidad histórica, más cues-
tiona sus posibilidades expresivas y su impureza debido a la intervención institucional. 
A partir del episodio de la reforma curricular iniciada bajo el gobierno de Frei 
Ruiz-Tagle y del cuestionamiento de la obligatoriedad de la filosofía en la escuela por 
parte del Estado, esta tensión entre filosofía y transición, al desarrollarse por primera 
vez como un diálogo real, cobra un aspecto diferente. El Estado se ve obligado a articu-
lar un discurso explícito sobre la filosofía y la filosofía, a su vez, adopta una actitud de 
defensa cerrada de su lugar en la escuela. Aunque encontramos aquí una pluralidad de 
LA CAÑADA Nº3 (2012): 28-75 UNA HISTORIA DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO CHILENO SOBRE EDUCACIÓN · PABLO SOLARI 31
ISSN 0718-9524
perspectivas, este acontecimiento marcaría históricamente la aparición de una variante 
en el discurso filosófico sobre la educación que supone la emergencia de un interlocutor 
otro que el soberano. 
Si la crítica filosófica es “performativamente” imposible porque está intervenida 
en su lengua por una institucionalidad universitaria informatizada, la única oportuni-
dad de aprender a hablar de nuevo sería a través de la conversación con un otro que se 
figura, al menos, incompletamente tramado por los dispositivos institucionales. En el 
campo educativo, este tercer (o cuarto) momento, lo representa el movimiento de filo-
sofía con niños. Esto supone, a la vez, una posición sobre la filosofía en la escuela alcan-
zada a contrapelo de las demandas del Estado, pero también una insubordinación de la 
práctica filosófica respecto de la práctica académica dominante.
2. Voces institucionalmente validadas durante la dictadura
 El contexto histórico inmediatamente anterior al comienzo del período estudiado está 
marcado por la intervención del sistema universitario como parte de una política gene-
ral de dirigismo cultural llevada adelante por la dictadura militar bajo las rúbricas de 
“humanismo cristiano” y “nacionalismo”, política cuyo sentido declarado era el combate 
al “cáncer marxista”. Ya a comienzos de los años ochenta se inicia, sin embargo, una 
nueva fase “constructiva” en la dictadura cuyo eje son los postulados del neoliberalismo, 
los que, al no poder integrarse sin residuos al ideario fascista combativo previo, deja al 
Estado sin un posicionamiento nítido que pueda ser promovido en el campo cultural, 
dejando progresivamente que, dentro de ciertos márgenes, éste se ordene de acuerdo 
al juego inmanente de sus fuerzas.
LA CAÑADA Nº3 (2012): 28-75 UNA HISTORIA DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO CHILENO SOBRE EDUCACIÓN · PABLO SOLARI 32
ISSN 0718-9524
Entre 1978 y 1981 el gobierno de Pinochet crea un nuevo marco legal para la 
educación cuyo objetivo fundamental es la privatización. Esto supone crear incentivos 
y debilitar el sistema público existente, lo que implicó, en lo esencial, la descentraliza-
ción (municipalización) de la escuela pública y la fragmentaciónde la Universidad de 
Chile. En lo que atañe a la filosofía, se cierra en 1976 la Sede Norte del Departamento 
de Filosofía de la Universidad de Chile, exonerando a casi la totalidad de su personal 
académico. Operó una reestructuración de la Sede Oriente, exonerando también 
aproximadamente a la mitad de los profesores. En la Universidad Católica también 
se separan profesores del plantel.1 Finalmente, el Instituto Pedagógico se separa de la 
Universidad de Chile para crear, en 1981, la Academia de Ciencias Pedagógicas (pos-
terior Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación) y se crea la Facultad de 
Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile. 
Cecilia Sánchez ha observado que, en este periodo, la práctica filosófica universi-
taria está marcada por rasgos propios de una cultura académica “anómica”: conformis-
mo a las normas institucionales que se expresa a través del ritualismo y mediante un 
patrón de “juego sobre seguro”.2 Si bien esta afirmación suena casi tautológica dadas 
las condiciones políticas imperantes entonces en Chile, es impresionante enfrentar 
evidencia de este estilo, la que se encuentra de modo paroxístico en textos escritos por 
quienes participaban en la formación de profesores en filosofía y que, desde una pers-
pectiva “moralizadora” del rol de la filosofía en la escuela, se debían pronunciar sobre 
la educación. En la práctica propiamente “académica” habría existido mayor libertad 
crítica, dentro de un fondo de proscripción de autores, asuntos y estilos.3 Sin embargo, 
en este campo la educación parece haber sido una cuestión escasamente abordada, sino 
ausente, como objeto explícito de investigación.4
1 Cfr. Jara, José, “Un Siglo Corto de 
Filosofía”, en Archivos de Filosofía, n° 1, 
Santiago, Departamento de Filosofía, 
UMCE, 2006, pp. 83-84. 
2 Sánchez, Cecilia, Una Disciplina de la 
Distancia. Santiago, CESOC, 1992, 
p. 197. La referencia a estos conceptos 
de la sociología de Merton está mediada 
por el libro de Brunner y Flisfisch Los 
Intelectuales y las Instituciones de la 
Cultura. 
3 Ibid. pp. 210-211.
4 Como lo muestra una revisión de los ín-
dices de los números publicados entre 
1977 y 1990 de la Revista de Filosofía de 
la Universidad de Chile.
LA CAÑADA Nº3 (2012): 28-75 UNA HISTORIA DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO CHILENO SOBRE EDUCACIÓN · PABLO SOLARI 33
ISSN 0718-9524
En relación con los enunciados emitidos desde el campo de la pedagogía, “Cultura 
y Educación en el momento presente en Chile”, apartado final del documento Cultura 
y Educación del sacerdote salesiano Bruno Rychlowski5, se abre con una enumeración 
y fundamentación de la aleación ideológica expresada en la “Declaración de principios 
del Gobierno de Chile” de 1974: humanismo cristiano, nacionalismo y anti-estatismo. 
El principio de subsidiaridad, por ejemplo, se funda en que el hombre “debe cumplir su 
rol en el drama inter-humano; su plena realización sólo la consigue en la trascendencia 
de Dios”.6 La pregunta esencial de Rychlowski es si acaso los objetivos señalados para la 
educación en dicha declaración —básicamente la “moralización” y la “chilenización” en 
un marco de respeto a la “libertad de enseñanza y al fuero íntimo de la conciencia de cada 
cual”—, se han realizado. “A la luz de los hechos —contesta— la respuesta es positiva”7: la 
subsidiaridad tiene su aplicación concreta en las subvenciones, el humanismo se expre-
sa en la enseñanza obligatoria de filosofía, la igualdad de oportunidades en la cobertura 
de la escuela primaria y en el sistema de becas y préstamos para la educación secundaria 
y superior; el cristianismo en la enseñanza religiosa en la escuela. Rychlowski concluye 
avisando, sin justificación alguna, que los profesores, actuales y futuros, tienen los “me-
dios culturales, pedagógicos y humanos” para contribuir al “proceso histórico que vive 
nuestra patria” —recuperación de las tradiciones “compenetradas” del mensaje cristia-
no— que, esto es decisivo, no sólo encarna la “exclamación” de Juan Pablo II: “¡Abrid los 
corazones a Cristo!” sino también la consigna “Hacer de Chile una Gran Nación”.8
Al abordar este periodo, no se puede ignorar que todavía está activo Roberto 
Munizaga Aguirre.9 En un texto que habría sido leído al aceptar el primer Premio 
Nacional de Educación otorgado en Chile en 1979, Munizaga avisa que, en esa ocasión, 
“tiene el deber de consignar algunas de sus convicciones pedagógicas”.10 Puesto que el 
objetivo de la educación es “conservar, transmitir y reconstruir la vida de la comunidad”, 
5 Rychlowski, Bruno, Cultura y Educación, 
Santiago, Chile, ASCP, 1981, pp.29-31. 
Fue Decano designado de la Facultad de 
Filosofía y Educación de la ASCP en 1986 
y redactor de manuales de filosofía para 
la enseñanza media con aprobación de la 
Superintendencia durante la dictadura. 
Debo el recuerdo de Rychlowski a Miguel 
Orellana Benado.
6 Ibid. p. 29.
7 Ibid. p. 30.
8 Frase de Encina usada como slogan del 
régimen militar en su primera fase. Debo 
esta referencia a Carlos Ruiz Schneider.
9 Comienza su trabajo en la década de los 
treinta como ayudante sucesor de Pedro 
León Loyola en la Cátedra de Filosofía de 
la Educación, en la cual lo sucede. Influido 
por Letelier y Dewey, deviene autor de 
una producción filosófica propia de amplio 
registro, centrada en la educación. Figura 
importante en el Instituto Pedagógico, es-
pecialmente en los años 50’s.
10 Munizga, Roberto, “Discurso pronun-
ciado el 18 de Abril de 1980 en el Salón 
América de la Biblioteca Nacional, con 
motivo de recibir el Premio Nacional 
de Educación”, en Cinco discursos so-
bre educación, Santiago, Universitaria, 
1984, p. 43.
LA CAÑADA Nº3 (2012): 28-75 UNA HISTORIA DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO CHILENO SOBRE EDUCACIÓN · PABLO SOLARI 34
ISSN 0718-9524
sostiene que podemos considerarla como “la función sexual de la comunidad”.11 Dada 
esta figura, ningún “Estado democrático que aspire a preservar su esencia, a defender 
su propia identidad amenazada, podría desentenderse de la educación como una de sus 
misiones primordiales” sin “emascularse, amputarse los órganos institucionales especí-
ficamente creados para defender la virilidad cultural de la nación”.12 En esos términos 
difiere del predominio del mercado en educación, en virtud de un humanismo secular y 
un nacionalismo enmarcado en la tradición republicana chilena, que supone una dialéc-
tica inseparable entre Estado y Nación.13 
En una entrevista aparecida en 1982 en la revista masónica Occidente, Munizaga 
capta la falsa discontinuidad histórica contenida en la propaganda de las políticas edu-
cativas de la dictadura presente en Rychlowski: “lo que se registra como bueno […], por 
lo general no es nuevo y que, en cambio, lo que se exhibe como nuevo no siempre es 
bueno”.14 La aplicación de la ideología neoliberal al ámbito de la escuela, advierte, “nos 
puede conducir a un verdadero colapso en educación”15 y se pregunta si “estaremos re-
gresando, sin saberlo, a la atmósfera espiritual de 1872 [cuando] economistas del libe-
ralismo clásico incitaban a rematar los bienes del Instituto Nacional”.16 Remitiendo a 
Sarmiento, sostiene la prioridad presupuestaria de la educación escolar: “lo grave es 
entenderla como una simple ‘escuela para pobres’ y no como el cimiento básico de la cul-
tura, la nacionalidad y la democracia”.17 Critica la falta de un amplio debate público en 
torno a las reformas que traiciona la historia chilena en esta materia, así como la “inex-
periencia juvenil” de los planificadores que “están reconstruyendo el país por libro […] 
Chile puede morir por errores de traducción”.18 Munizaga lamenta también el desman-
telamiento del Instituto Pedagógico y la creación de Universidades especializadas en pe-
dagogía. Considera que hablar de una “‘universidad pedagógica’ es una de tantas ideas 
oscuras y confusas, que no resisten el menor análisis […] con la misma lógica podría
11 Ibid. p. 43. 
12Pp. 43-44. 
13 “[…] de lo que se trata no es de naciona-
lizar integralmente al individuo [sino 
de] humanizar la nación” (Munizaga, 
Roberto, Nuevos ensayos sobre Educa-
ción, Santiago, Universidad de Chile, 
1990, p. 95); “el nivel de la más alta con-
ciencia donde se llega a ser no sólo un 
hombre justo y un profesional eficiente 
sino el ciudadano ejemplar de una nación 
democrática” (ibid. p. 76). Dado el con-
texto de estos enunciados, corresponde 
señalar también que, según Munizaga, 
“un ejército estrictamente profesionali-
zado —fuerzas armadas y no violencias 
armadas— es una de las más grandes re-
servas intelectuales y morales sobre las 
que descansa el orgullo y la integridad de 
una nación en crecimiento” (ibid. p. 78).
14 Ibid., p. 12
15 Ibid.
16 Ibid.
17 Ibid. p. 18.
18 Ibid. p. 22.
LA CAÑADA Nº3 (2012): 28-75 UNA HISTORIA DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO CHILENO SOBRE EDUCACIÓN · PABLO SOLARI 35
ISSN 0718-9524
hablarse de una ‘universidad de medicina’ […] ¿Qué paralogismos y falacias son esas? 
[…] el de tomar la parte por el todo”.19 El sistema educacional chileno, presidido por el 
Instituto Pedagógico y la Universidad de Chile, se habría erigido como “la escuela de 
Latinoamérica [pero] en este campo laboriosamente construido han ingresado después 
varios empresarios de las demoliciones. La unidad nacional se ha destruido en provecho 
de una dispersión caótica”.20
3. Transición, razón y filosofía
Publicado el año 2010, el libro de Carlos Ruiz De la República al Mercado compila diver-
sos artículos producidos durante un itinerario iniciado desde mediados de los años 80. 
El texto procede mediante cortes históricos que identifican diversas “teorías de la edu-
cación”, es decir, conjuntos de supuestos filosóficos comprensivos que fundan marcos 
institucionales en educación. En la introducción, Ruiz propone que las transformacio-
nes operadas en estos supuestos desde comienzos de nuestra historia republicana hasta 
hoy tienen el sentido de una “mutación […] que va desde la primacía del derecho a la 
educación, a la libertad de escoger y a la libertad de enseñanza”.21 El propósito declara-
do de esta reconstrucción histórica es mostrar que “el actual intento de desmantelar las 
instituciones estatales en Chile se propone revertir, junto a otras, estas orientaciones 
fundadoras de nuestro sistema educacional. […] su carácter laico y pluralista, […] y su 
carácter igualitario”.22 En este capítulo analizo el trabajo de Ruiz como ejemplar de un 
estilo de crítica filosófica de los fundamentos conceptuales del sistema educativo actual. 
Ya en un texto más temprano, no incluido en la compilación mencionada, Ruiz 
muestra cómo, desde la Independencia hasta 1973, se van agregando y transformando 
19 Ibid. p. 15.
20 Ibid. p. 16.
21 Ruiz Carlos, De la República al Mercado, 
Santiago, LOM, 2010, p. 9. 
22 Ruiz, Carlos, op. cit., p. 56.
LA CAÑADA Nº3 (2012): 28-75 UNA HISTORIA DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO CHILENO SOBRE EDUCACIÓN · PABLO SOLARI 36
ISSN 0718-9524
los significados asignados a la educación como proceso institucionalizado: como bien 
público que ha de proveer el Estado (primero conservador centralista, luego moder-
nizador) sea como condición de acceso a la ciudadanía o como dique de la revolución; 
su carácter laico o neutral; como mecanismo de constitución de elites “meritocráticas”; 
como pieza clave del desarrollo; como mecanismo reproductor las diferencias de clase; 
como inversión individual. Aunque este trazado es similar al que desarrolla en su libro 
reciente, en ese entonces Ruiz afirmaba explícitamente el rol del sistema educativo en 
la constitución de lo que llamaba una “identidad democrática” en Chile como sentido ge-
neral, aunque accidentado y no exento de confusiones, del desenvolvimiento histórico 
del país. Dadas la fuerzas histórico-normativas (o épico-normativas) que identifica Ruiz 
operando en la historia de Chile —no sin retrocesos— hasta el golpe militar, el adveni-
miento de la dictadura puede considerarse como la “interrupción de un proceso cultural 
que hacía posible una creciente autonomía de las decisiones políticas” y que ha “trastor-
nado/falseado [faussé] la relación entre educación y democracia que ha caracterizado la 
historia educacional del Chile”.23 
Si bien no reniega en su trabajo posterior de este discurso sobre la identidad de-
mocrática, en su producción más reciente Ruiz destaca la influencia que tiene sobre 
las sucesivas “teorías de la educación”, los avances de organización y resistencia de los 
sectores populares, que mantienen una relación ambivalente con el proyecto republica-
no.24 Adelantando el análisis, este carácter eminentemente histórico del trabajo de Ruiz 
se puede inscribir en una resignificación de la historia y la historiografía en la crisis de 
la izquierda, no sólo en sus contenidos, sino en sus usos políticos para la construcción de 
estrategias políticas y en la representación de las “constricciones estructurales que un 
sistema de acción histórica era capaz de imponer a las identidades colectivas”.25
23 Carlos Ruiz, “Ecole, Politique et 
Democratie. Reflexions philosophi-
ques autour de’l institutionnalisation 
de l´education au Chili”, en V.V.A.A. 
Le Cahier du Collège International de 
Philosophie, pp. 194-198. Paris: Editions 
Osiris, 1989. Se comprende mejor esta 
temprana preocupación por la identi-
dad chilena si consideramos que la idea 
de una identidad chilena moderada y 
amante del orden es uno de los motivos 
de la ideología fascista en los setenta, 
detectada por Ruiz ya en su lectura de 
Andrés Bello como creador de una ideo-
logía conservadora en Chile (Cfr. Ruiz, 
Carlos. “Política de la Moderación”, en 
Escritos de Teoría, nº 1 (1976), Santiago, 
pp. 9-26.) De ahí la necesidad de mostrar 
que, en las sucesivas etapas de su con-
figuración, la forma-escuela no podría 
haber sido una agencia productora de 
sujetos hostiles a la democracia.
24 Ruiz, Carlos, De la República…, ed. cit., 
p. 39.
25 Valderrama, Miguel, “Renovación 
Socialista y renovación historiográfica: 
una mirada a los contextos de enuncia-
ción”, en Salazar, Mauro y Valderrama, 
Miguel (comp.), Dialectos en Transición, 
LOM/ARCIS, 2000, p. 107.
LA CAÑADA Nº3 (2012): 28-75 UNA HISTORIA DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO CHILENO SOBRE EDUCACIÓN · PABLO SOLARI 37
ISSN 0718-9524
En su último libro, es patente la polémica que mantiene Ruiz, a la manera de un 
bajo continuo, con diversas hebras que componen el discurso político dominante du-
rante la transición, lo que se expresa también en la dimensión más historiográfica de 
su trabajo. Al reconstruir los debates del siglo XIX que acompañaron a la fundación y 
constitución de las instituciones educativas en el contexto de formación y consolidación 
de la República, Ruiz discute la tesis del libro de Sol Serrano Universidad y Nación, que 
destaca la existencia de un consenso básico modernizador entre los actores políticos chi-
lenos que hizo posible crear instituciones educativas públicas y el desarrollo de diversas 
políticas. Ruiz también relativiza el sentido democratizador que algunos investigadores 
han destacado en la reforma educacional de Frei Montalva. Más bien, sostiene, fundada 
sobre un discurso de modernización y capital humano, avanzó en un proceso de subor-
dinación de la educación a objetivos económicos. Ese proyecto educativo tuvo como foco 
principal la formación de élites meritocráticas, cuya estructura de clase, a pesar de un 
impulso hacia la inclusión, se conserva, en otras formas, mediante una distinción entre 
educación técnica y científico-humanista que se presenta, además, como opcional.26
Al llegar a la recepción del proyecto neoliberal en las políticas educativas de la 
transición democrática, Ruiz destaca la sustancial continuidad de concepto y visiones 
con la dictadura. A su juicio, esta recepción “no es sólo resultado de una imposición por 
la fuerza, sino que incorpora también elementosimportantes de una crítica anti-utópica 
que apunta a los modelos educacionales anteriores”.27 En nombre de lo que considera 
una “aceptación realista y relativamente poco crítica de la globalización neoliberal de 
la economía”, las demandas por acceso universal e igualitario fueron interpretadas, 
en palabras citadas de Brunner, como “retóricas que se han quedado atrapadas en el 
pasado, [como] parte de un ‘progresismo’ […] sin capacidad de abrirse a las nuevas cir-
cunstancias, a los desafíos contemporáneos y a las exigencias del tiempo que viene”.28 
26 Carlos Ruiz, ibid. p. 95. Ruiz muestra 
también cómo parte importante de la 
filosofía política y social contemporánea 
—autores como Arendt, Walzer, Rawls y 
Rancière— tiene la potencia de debilitar 
los fundamentos de la “meritocracia” y 
de la subordinación de la educación al 
desarrollo económico.
27 Ruiz, Carlos. De la República al Mercado, 
ed. cit., p. 147.
28 Brunner, José J. “Universidad, Sociedad y 
Estado en los 90”, en Educación Superior 
y Sociedad, 1, No 2 IESALC, 1990, p. 23. 
Citado por Ruiz, Carlos, Ibid., p. 143.
LA CAÑADA Nº3 (2012): 28-75 UNA HISTORIA DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO CHILENO SOBRE EDUCACIÓN · PABLO SOLARI 38
ISSN 0718-9524
Ruiz observa que la única novedad conceptual del modelo de la transición sería, paradó-
jicamente, la teoría del “capital humano”, ya presente en la reforma de Frei Montalva, 
aunque bajo un régimen que entiende la educación como el “único medio eficaz para 
hacer frente a la pobreza” excluyendo así “otros medios re-distributivos en una sociedad 
con creciente desigualdad”.29
La evaluación que hace Ruiz de la teoría de mercado subyacente al modelo actual 
en educación, aparte de los propios análisis que aporta, de las investigaciones empí-
ricas que cita y de los teóricos a los que acude, incluye una dimensión implícitamente 
histórica que se expresa especialmente en la recuperación de los teóricos republicanos 
liberales o democráticos del siglo XIX que atacaban el modelo de mercado en educación. 
En esta línea se inscribe el rescate de algunos argumentos de los hermanos Amunátegui 
y Valentín Letelier. Uno de los pilares de su argumentación fue el marco normativo re-
publicano latente desde la Independencia: la educación como formación de ciudadanos 
para la participación activa de todos en el gobierno de su propia comunidad (sea política 
o social), sin importar el lugar que se ocupe en ella. Habría sido recurrente también, en 
los autores mencionados, denunciar lo que Ruiz llama la falsa analogía entre bienes de 
consumo y educación.30 De esta ficción se siguen otros numerosos equívocos que justifi-
can el sistema educativo actual: notablemente, la idea de que las personas que carecen 
de educación no sólo perciben esta necesidad y se preocupan de satisfacerla, sino que 
pueden discriminar la calidad de los “productos” en “oferta” —nótese la impronta socrá-
tica de esta argumentación—. Este argumento maestro se repite con un lenguaje más 
sofisticado al analizar los fundamentos del modelo de mercado.31
Tras abundar en un análisis de datos que indican el fracaso del sistema educa-
cional actual, Ruiz hace una pregunta que me parece decisiva para pensar la relación 
entre la filosofía y el Estado en el Chile de la transición: “¿por qué se mantienen estos 
29 Carlos Ruiz, ibid., p. 136. 
30 Carlos Ruiz, ibid. p. 34.
31 Carlos Ruiz, ibid. p. 115. 
LA CAÑADA Nº3 (2012): 28-75 UNA HISTORIA DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO CHILENO SOBRE EDUCACIÓN · PABLO SOLARI 39
ISSN 0718-9524
mecanismos de mercado en las políticas educacionales, si los resultados son tan esca-
sos y si ellos siguen contribuyendo a la reproducción de la desigualdad social?”.32 La 
respuesta, dice Ruiz esgrimiendo estratégicamente un informe reciente de la OCDE 
convergente con su propia postura, es política: “es la política de los consensos de los 
gobiernos de la transición […] la responsable del inmovilismo en educación […] porque 
los consensos en general sobrerrepresentan a la minorías […] necesitamos, entonces, 
con urgencia un debate democrático sobre la educación que queremos”.33
La secuencia de razones se interna así en el plano político, mostrándose la edu-
cación como un frente dentro una crítica más amplia a la interpretación dominante de 
la democracia en la transición, expuesta en los textos críticos que Ruiz escribiera desde 
mediados de los ochenta.34 Lo que me interesa destacar en este punto es que, tanto estos 
textos como los recién revisados exhiben una estructura pragmática común en relación 
con el discurso de la transición. Ruiz no sólo inscribe sus análisis y argumentaciones en 
un contexto más amplio, en el que la filosofía se encuentra en tensión permanente con 
un discurso de la transición que se reconstruye y se hace comparecer, sino que se da a 
leer como una operación de riguroso desmantelamiento que lo arrincona hasta el límite 
de dejar al lector una interrogante por su origen, por el origen de su irracionalidad. Nos 
encontramos con una escena familiar de la filosofía: las razones del poder que se opo-
nen, se resisten, al poder de las razones. 
Quiero ilustrar este punto con un ejemplo. Como componente fundamental del 
discurso político que legitima la limitación a la democracia, Ruiz identificó una concep-
ción “reificada” del poder militar que, como “una suerte de amenaza dictatorial per-
manente pone límites externos a proyectos políticos-sociales que parecen posibles”.35 
Esta concepción manifiesta una correspondiente desconfianza hacia el poder originado 
en las organizaciones populares democráticas. Ruiz sostiene que, subyacente a esta
32 Carlos Ruiz, Ibid. p. 149.
33 Carlos Ruiz, Ibid. pp. 149-159. Desde 
esta perspectiva histórica, el movimien-
to estudiantil secundario del año 2006 
no sería la expresión de los logros de las 
políticas educativas de la transición ni 
un clamor por una mayor “expansión de 
oportunidades educativas”, como han 
querido presentarlo cazurramente algu-
nos defensores del modelo. Se trataría, 
más bien, de un claro signo de rechazo al 
modelo neoliberal y al esquema político 
que lo reviste. Esta constatación apoya 
consecuencias normativas si se asume 
como permisa la rehabilitación del ideal 
fundacional de autogobierno democráti-
co e igualitario con su exigencia de parti-
cipación activa. Se deja oír así en las últi-
mas páginas del libro un abierto llamado 
a la movilización: “[…] la historia de Chile 
muestra que, empíricamente, las gran-
des reformas […] no provienen ni del ám-
bito de la empresa ni de los gestionarios, 
sino de movimientos sociales democráti-
cos” (Carlos Ruiz, ibid., pp. 158-159).
34 Cfr. Ruiz, Carlos, Seis Ensayos sobre 
Teoría de la Democracia, Santiago, 
Universidad Andrés Bello, 1993. 
Especialmente el último ensayo 
“Concepciones de la Democracia en la 
Transición Chilena”, pp. 159-197. 
35 Ruiz, Carlos, “Concepciones de la 
Democracia en la Transición Chilena”, 
ed. cit., p. 194.
LA CAÑADA Nº3 (2012): 28-75 UNA HISTORIA DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO CHILENO SOBRE EDUCACIÓN · PABLO SOLARI 40
ISSN 0718-9524
concepción, encontramos aquella confusión conceptual entre el poder y la violencia 
que Hannah Arendt acusa en casi la totalidad del pensamiento político contemporáneo. 
Mientras que el poder es “la capacidad humana de actuar en concierto” y “pertenece al 
grupo”, la violencia “tiene carácter instrumental”, es una manera de usar ciertos me-
dios para obligar a otros y, por tanto, puede ser ejercida por el individuo con ayuda de la 
técnica. Ningún gobierno se sostiene sobre la pura violencia sino que requiere relacio-
nes de obediencia fundadas en la opinión. Si bien Ruiz advierte que no se debe perder 
el necesario “realismo”, sostiene que la distinción de Arendt “indica una vía que puede 
tener importancia en Chile, a la vez para ensanchar los límites de lo que parece posible 
en la transición democrática y, también, de una manera más general, paraampliar y 
pluralizar las perspectivas teóricas que presiden los análisis sobre la democracia y la 
política mismas”.36
El dramático contraste en la sencillez de la distinción conceptual y la magnitud de 
las consecuencias que supone su efectuación, otorga, no sin cierta ironía quizás, una po-
tencia política históricamente decisiva a la filosofía. No tanto como doctrina, sino como 
operación de discernimiento. Si la crítica filosófica que propone Ruiz tiene razón en sus 
análisis del discurso político de la transición —aunque sus argumentos no fueran sólidos, 
supongamos que lo son—, podemos radicalizar su propia pregunta a propósito del siste-
ma educativo, ¿cómo puede el discurso de la transición resistir, al menos inmunizarse 
frente la fuerza débil, pero tanto más poderosa, de la argumentación crítica desplegada? 
¿Por qué no se disuelve el orden histórico de la transición y con él su modelo educativo? 
Esta pregunta tiene una dimensión empírica y política que dice relación con la 
construcción de hegemonías sociales que trasciende el campo intelectual, cuestión en 
la que las condiciones de circulación de los bienes simbólicos tienen importancia crucial. 
Asumiendo —ingenuamente, sin duda— que, finalmente, esta cuestión no se resuelve en 36 Ruiz, Carlos, ibid., p. 196.
LA CAÑADA Nº3 (2012): 28-75 UNA HISTORIA DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO CHILENO SOBRE EDUCACIÓN · PABLO SOLARI 41
ISSN 0718-9524
la pura contingencia de las relaciones de poder, sino que debe atravesar algo así como 
un intercambio de razones, será conveniente construir este diálogo, siguiendo una es-
trategia similar a la empleada por Miguel Valderrama al analizar las transformaciones 
en el campo historiográfico según las coordenadas de los debates de la “renovación so-
cialista”.37 Esto permitirá no sólo disponer un terreno conmensurable para construir la 
relación entre el discurso filosófico analizado y el discurso de la transición contra el que 
se polemiza, acotando de paso la objetable idealidad en la noción de “intercambio de 
razones”, sino también captar las diferencias entre la variedad de figuras de la filosofía 
misma.
Uno de los tópicos decisivos que dividieron aguas en estos debates fue la magnitud 
de la derrota política y de las transformaciones operadas por la dictadura. Si bien, como 
se señaló antes, Ruiz ya no afirma directamente una “identidad democrática falseada”, 
invoca una continuidad con las fuentes republicanas decimonónicas, además de cons-
truir una historia de la mutación de los sistemas educacionales en correspondencia con 
el avance de las movilizaciones sociales. No habría, entonces, un quiebre irrevocable. La 
cuestión de la discontinuidad histórica y, más en general, del modo como la práctica de 
la filosofía ha procesado la experiencia política reciente, se entronca con otra cuestión 
decisiva para los debates de la izquierda: la relación entre razón y poder. El discurso de 
la transición sostiene una interpretación histórica que atribuye el golpe militar al pu-
rismo y la “polarización ideológica” y, en último término, a la excesiva influencia de los 
intelectuales en la política chilena: “Portadores tradicionales del pensamiento crítico, 
[los intelectuales] pudieron en Chile darle forma de doctrina política con transmisión 
directa a las élites partidarias. […] pasó a predominar el purismo ideológico, el rechazo 
frontal a toda visión discrepante y, por ende, la concepción de la política como combate 
entre la Verdad y el Error”.38
37 Cfr. Valderrama, Miguel, “Renovación 
Socialista y renovación historiográfica: 
una mirada a los contextos de enuncia-
ción”, en Salazar, Mauro y Valderrama, 
Miguel (comp.), Dialectos en Transición, 
LOM/ARCIS, 2000.
38 Cfr. Boeninger, Edgardo. Democracia en 
Chile. Lecciones para la Gobernabilidad. 
Santiago, Andrés Bello, 1997, p. 247.
LA CAÑADA Nº3 (2012): 28-75 UNA HISTORIA DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO CHILENO SOBRE EDUCACIÓN · PABLO SOLARI 42
ISSN 0718-9524
Dentro de la izquierda este tópico toma la forma de una crítica al marxismo “en 
uso”, leninista y estructuralista, que se vuelve objeto de una crítica que cuestiona el es-
tatismo de la teoría de la revolución como el “logocentrismo” que la lleva a presentarse 
como Saber Absoluto, del que se deriva una Política-Verdad impulsada por un Partido 
Iluminista.39 Dado este contexto, es dable conjeturar un horizonte de recepción tal que 
la crítica filosófica que propone Ruiz sería doblemente inaudible: rehabilita una relación 
entre el pensamiento crítico y el poder que la transición identificaría exclusivamente con 
el modelo del Saber Absoluto y que, bajo esa figura, es precisamente la que se excluye.40
Este contexto de recepción se puede cruzar nuevamente con un léxico vagamente 
nietzscheano para bloquear la defensa crítico-filosófica de la educación pública. En el 
pasaje de Brunner citado más arriba se afirma también que, ante el “temario sesente-
ro” que prima en América Latina sobre la universidad pública gratuita, democrática y 
comprometida, “lo primero y esencial es redefinir los términos del debate”.41 Desde este 
punto de vista, la defensa filosófica de la educación pública puede redescribirse como 
una de esas “antiguas retóricas” —donde “antiguo” tiene la connotación de la reactivi-
dad, la debilidad, la incapacidad de sobreponerse al trauma del otro, de producir una 
nueva redescripción, satisfactoria, de sí mismo—. Esta operación implica el doble mo-
vimiento de considerar al discurso crítico como una práctica cultural entre otras, en un 
plexo de heterogeneidad cultural en que no puede reclamar ningún privilegio, a la vez 
que se la determina como obedeciendo a las normas, estilos cognitivos y valores propios 
del contexto de su ejercicio. El discurso filosófico en defensa de la universidad pública 
sería inseparable, entonces, de sus condiciones sociales de enunciación, las que pasan 
decisivamente por su institucionalización universitaria. 
En un texto llamado “¿Dónde están los intelectuales?” publicado en El Mercurio se 
articula explícitamente esta estrategia de reducción “secularizadora” de la filosofía: “La 
39 Cfr. Valderrama, Manuel, op. cit., p. 119. 
40 Esta confusión, en todo caso, no sería del 
todo arbitraria: si bien el desprestigio 
de Althusser en el marco de la crisis de 
la izquierda chilena hace relativamen-
te “indecible” la acusación de ideología 
con todas sus letras, en los hechos Ruiz 
muestra la ideología en el discurso de 
la transición aprovechando, en buena 
medida, recursos clásicos de la filosofía. 
Un argumento maestro de Ruiz contra el 
modelo de democracia de la transición es 
que supone legitimación y naturalización 
de la diferencia de clase, identificándo-
la falsamente como diversidad cultu-
ral o político-ideológica. Ruiz, Carlos, 
“Concepciones de la Democracia en la 
Transición Chilena”, ed. cit., p. 179. Se 
puede encontrar un argumento seme-
jante en otros autores. Cfr. García, José 
Fernando, “Democracia, verdad y éti-
ca”, Opciones 10 (1987), pp. 15-28. 
41 Brunner, José J., op. cit., p. 23.
LA CAÑADA Nº3 (2012): 28-75 UNA HISTORIA DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO CHILENO SOBRE EDUCACIÓN · PABLO SOLARI 43
ISSN 0718-9524
autonomía del intelectual hegeliano, representante corporativo de la Razón, está efec-
tivamente amenazada. […] eso no significa ni el fin de la vida intelectual, seguramente 
hoy más rica y diversa que nunca (esto último daría para otro artículo), ni la desapari-
ción de los intelectuales, salvo en su encarnación como monopolistas de la conciencia 
lúcida de su época y sociedad. Lo que viene ahora es otro juego: uno con muchos juga-
dores, que compiten en una variedad de campos diferenciados de producción, donde las 
reglas están cambiando continuamente y los resultados se obtienen en el mercado”.42 
Es decir: o saber-absoluto o diseminación de la verdad en el mercado de los signos, lo 
que equivale, en último término, a oponer autoritarismoy democracia, toda vez que 
entre las condiciones de ésta última se cuenta un “campo cultural” máximamente com-
petitivo y abierto, disciplinado por criterios objetivos de rendimiento y productividad, 
los que, en último término, sólo pueden darse —he aquí un supuesto ideológico fuerte— a 
través de la expresión de preferencias individuales del público mediante el mercado.43 
La potencia política de la filosofía supone aquella “relativa indiferenciación del campo 
político y cultural que hace posible el surgimiento de los ‘grandes intelectuales’ cuya 
figura más representativa en el Chile del siglo XIX es Andrés Bello”44, pero esto justa-
mente se sustenta sobre la base material de un público restringido y excluyente propio 
del orden elitista y oligárquico del siglo XIX.
El estilo de crítica filosófica a la transición practicado por Ruiz no se deja encuadrar 
fácilmente bajo ese modelo caricaturesco del “saber absoluto”. Se podría considerar que 
el estilo de argumentación de Ruiz en estos artículos, aunque tiene un carácter marca-
damente académico, guarda un parecido de familia con la “publicidad de ideas” como 
modo de producción intelectual que surgió en la época del liberalismo decimonónico con 
la eclosión de nuevas formas de comunicación pública.45 El “publicista” se distingue del 
“sabio” universal, fundacional, ilustrado y polígrafo, cuyo modelo es Andrés Bello. Este 
42 Brunner, José J., “¿Dónde están los inte-
lectuales?” en El Mercurio, 21/7/2002, 
http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/
archives/2005/08/donde_estan_los.
html. Última visita: 15/01/2012.
43 La estrategia de instalar una disyuntiva 
última que legitime el orden de mercado 
tiene una analogía formal en la estrate-
gia, señalada por Idelber Avelar, de la 
teoría de la cultura autoritaria que funda 
sociológicamente la democracia liberal 
como único régimen posible en la post-
dictadura, a través de la construcción de 
una cadena de equivalencias: “resisten-
cia popular-ethos democrático-demo-
cracia parlamentaria”. Avelar, Idelber, 
Alegorías de la Derrota, Santiago, Cuarto 
Propio, 2000, p. 81.
44 Brunner, José Joaquín, “Cultura y Crisis 
de Hegemonía” en Brunner, José Joaquín 
y Catalán, Gonzalo, Cinco Estudios sobre 
Cultura y Sociedad, Santiago, FLACOS, 
1985, p. 27.
45 “Su espacio de legitimación no es el de la 
política partidista principalmente, sino el 
de los hombres ‘libres’ y opinantes; […] la 
capacidad comunicativa o ‘interpeladora’ 
del raciocinio; no es tampoco lo público 
(estatal), sino el público. Lejos de la ritua-
lidad y el halo de intemporalidad que os-
tentan los grandes proyectos ‘históricos’ 
o ‘fundacionales’ […] da cuenta de nuevos 
lugares de enunciación y recursos discur-
sivos, hace circular ‘juicios’ sobre los asun-
tos de interés general, contribuyendo a 
desarrollar un foro político activo, una 
‘opinión pública’, ciertamente restringi-
da”. Ossandón, Carlos, El Crepúsculo de 
los Sabios y la Irrupción de los Publicistas, 
Santiago, LOM, 1998, p, 10.
LA CAÑADA Nº3 (2012): 28-75 UNA HISTORIA DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO CHILENO SOBRE EDUCACIÓN · PABLO SOLARI 44
ISSN 0718-9524
tipo de trabajo intelectual no se auto-comprende como legislación de la razón soberana o 
auto-mediación sin residuos de lo mismo, sino de modo más discreto como participación 
en una batalla por significaciones.46 Si seguimos a Valderrama, esta opción implica un 
“idealismo” que no sería consistente con la negación de la “catástrofe”, pues converge 
con la “estrategia global de transformación de las significaciones” que asumió la renova-
ción —y no el comunismo— como parte integral de la política.47 De hecho, en este nivel se 
podría reconocer el impacto de la experiencia histórica en el estilo del discurso filosófico, 
que ya no se organiza como sistema ni como ciencia, sino que responde más bien al pa-
trón de la “polivalencia táctica” de los discursos que presenta el último Foucault.48 
Se puede conjeturar que el siglo XIX no sólo constituye, entonces, una cultura po-
lítica referencial que permite reconstruir nuestra identidad colectiva alrededor de una 
filosofía pública republicana, una fuente de argumentos que puede ser activada en de-
fensa de nuestras instituciones públicas, sino que también legitima cierto estilo intelec-
tual como adecuado a las necesidades de nuestra realidad. A su vez, este gesto tiene un 
rendimiento performativo inactual o intempestivo, como si la propia praxis intelectual 
tuviera el poder de desarticular las coordenadas temporales del discurso de la transición 
y de la modernización, invocando una continuidad histórico-normativa con el horizonte 
republicano. Como observa Willy Thayer a propósito de sí mismo, es “como si hubiera 
llegado un tiempo en que toda resistencia adopta la forma de la conservación, el regreso 
y la memoria”.49
Conviene llamar la atención, finalmente, sobre lo que Hernán Vidal ha llamado 
una “revuelta nietzscheana contra la historiografía”50 en la sociología de la cultura chi-
lena de Brunner, la que también serviría para contrarrestar esta versión de la crítica 
filosófico-republicana de la transición: “Chile como nación no existe en verdad: existen 
los varios Chiles alternativos, de las corrientes ideológicas más coherentes. La nación no 
46 “Al estudiar las concepciones de la demo-
cracia predominantes en el período de la 
transición, no se puede dejar de subrayar 
el sentido y la medida en que la lucha po-
lítica es también un conflicto que se de-
sarrolla en torno al significado de ciertas 
palabras y a la capacidad de producir con-
senso sobre la interpretación de ciertas 
palabras”. Ruiz, Carlos, op. cit.., p. 161.
47 Valderrama, Miguel, op. cit., p. 109.
48 “No existe el discurso del poder por un 
lado y, enfrente, otro que se le oponga. 
Los discursos son elementos o bloques 
tácticos en el campo de las relaciones de 
fuerza; puede haberlos diferentes e in-
cluso contradictorios en el interior de la 
misma estrategia; pueden por el contra-
rio circular sin cambiar de forma entre 
estrategias opuestas” (Foucault, Michel, 
Historia de la Sexualidad, vol. I, México, 
Siglo XXI, 1977, pp. 122-123). Como nú-). Como nú-
cleo cohesionador del discurso, como 
filtro de los “filosofemas”, subyace más 
bien un compromiso ético o político, uno 
que, en el caso de Ruiz al menos, tendría 
por contenido la democracia, entendi-
da como forma de vida colectiva valiosa 
por sí misma —no como mecanismo de 
resolución de conflictos— que articula 
los valores morales del autogobierno, la 
participación y el pluralismo. Ruiz desta-
ca el carácter ético-normativo de la de-
mocracia. “Las normas de la democracia 
no tienen carácter utilitario sino deon-
tológico. No son recomendables por sus 
consecuencias o como medios útiles para 
LA CAÑADA Nº3 (2012): 28-75 UNA HISTORIA DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO CHILENO SOBRE EDUCACIÓN · PABLO SOLARI 45
ISSN 0718-9524
tiene lugar […] El país de los chilenos no es una realidad concreta, es una opción moral. 
A nadie le interesan demasiado la cultura, la industria, las carreteras, el mar o la ciencia 
como entidades concretas que han venido desarrollándose lenta y dificultosamente bajo 
el control de la propia economía, política, cultura”.51 En cierto modo, esto patea el table-
ro respecto del conflicto de interpretaciones sobre la historia y su incidencia sobre los 
límites de lo posible en política. Reducidas genealógicamente a su origen tachado, tales 
interpretaciones se desenmascaran como estrategias en el combate sin fin de elites ol-
vidadas del país real. Se podría interrogar, por supuesto, sobre el origen de esta misma 
genealogía, en su deseo por subordinar a las voluntades en conflicto, en su incapacidad 
para tolerar el antagonismo. 
Saliendo de esa matriz, el punto podría escalar también hasta una controversia 
epistemológica. José Fernando García ha objetado que la teoría social de Brunner supo-
ne una distinción abstracta entre la realidad de las institucionessociales y la “autocom-
prensión” socialmente compartida de los agentes, dejando un residuo de estructuras 
organizativas totales reificadas. De este modo, asumiendo una cruda distinción entre 
hechos (materializaciones sociales autónomas) y valores (proyecciones subjetivas deli-
rantes), olvida que esta “autocomprensión” es constitutiva de las prácticas sociales o 
que las descripciones que hacemos de nuestra identidad son parte de nuestra identi-
dad.52 La crítica genealógica recién apuntada tendría que asumir semejante ontología 
social. Me interesa esta crítica justamente porque, desde Rorty, se podría responder que 
la idea de entidades que, como los trasfondos de sentido compartidos, “contextualizan” 
o explican sin requerir, a su vez, de explicación o “contextualización”, está diseñada 
para salvar la necesidad de la filosofía y reservarle un lugar privilegiado en la cultura 
moderna como estudio de esas condiciones de posibilidad —a la filosofía o a cierto tipo de 
ciencias sociales reflexivas cuyos límites con la filosofía son difusos—. Si asumimos una 
51 Brunner, José J., Un Espejo Trizado, 
Santiago, FLACSO, 1988, p. 144.
52 García, José Fernando, “Trascendencia, 
Inmanencia e Identidad Cultural”, 
Revista de la Academia 1, Santiago, 
UAHC, pp. 35-36.
la solución de conflictos, o para favorecer 
determinados fines, como el desarrollo 
económico o una economía de mercado” 
(p. 187). La democracia estaría constitui-
da por un plexo de valores que, en su aná-
lisis no incluyen a la gobernabilidad (“paz 
social”) y el bienestar, que pertenecen a 
otro horizonte moral, que se articula en 
el discurso conservador y tecnócrata.
49 Thayer, Willy, “La Transición de la uni-
versidad estatal al mercado post-estatal”, 
en Bonzi, Patricia y Humberto Giannini 
(eds.) Congreso Latinoamericano so-
bre Filosofía y Democracia. Santiago: 
Cátedra UNESCO de Filosofía-LOM, 
1997, p. 210.
50 Vidal, Hernán, Tres Argumentaciones 
Postmodernistas en Chile, s/l, Mosquito, 
1998, p. 75.
LA CAÑADA Nº3 (2012): 28-75 UNA HISTORIA DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO CHILENO SOBRE EDUCACIÓN · PABLO SOLARI 46
ISSN 0718-9524
posición “naturalista” según la cual toda condición es causal, la investigación de condi-
ciones queda en manos exclusivas de la ciencia, dejando a la filosofía, al menos tal como 
se la ha entendido en la modernidad, sin lugar.53
4. Universidad, crisis y filosofía
Las afirmaciones de Patricio Marchant Castro sobre la Universidad participan en la 
operación más general de carácter nietzscheano de volverse sobre lo que él llama las 
“escenas” de la escritura: ya no quiere pensarse determinada sin resto por la verdad, 
sino que se hace cargo de las condiciones contingentes de enunciación, como trabajadas 
por deseos, gestos, relaciones de poder.54 En particular, Marchant se vuelve sobre la 
Universidad como marco institucional que ha configurado el modo como se practica la 
filosofía: la Universidad como escena de la filosofía. Ante todo, el pensar filosófico se 
hallaría intervenido por lo que llama “discurso universitario” como “género literario” 
(retórica) que, como lengua, prefigura sus decisiones y que ha pensado por ella todo 
lo decisivo. Este sentido general de reflexión sobre las condiciones no filosóficas de la 
filosofía, sobre su propia exterioridad, es dominante en otros autores que se mueven, 
de maneras diversas, en su misma dirección, como Cecilia Sánchez y Pablo Oyarzún. 
El discurso de Marchant supone una convergencia de la filosofía con el discurso 
de la transición si esta reflexión sobre sí misma como alteridad resulta, como toda re-
flexión, de una derrota, de una experiencia de resignificación venida del exterior, de un 
efectivo devenir otra. Si suponemos que los martillazos de la transición reventaron el 
tímpano de la filosofía. Esta conmensurabilidad en la premisa histórica del quiebre ra-
dical en la historia nacional, supone una distancia respecto del discurso de la transición 
53 Cfr. Rorty, Richard, “Wittgenstein, 
Heidegger y la reificación del lengua-
je”, en Ensayos sobre Heidegger y otros 
pensadores contemporáneos. Escritos 
filosóficos 2, Barcelona, Paidós, 1993, 
pp. 85-86. Otra cosa, por supuesto, es 
la consistencia de este naturalismo a 
la Rorty. Charles Taylor ha señalado en 
numerosas ocasiones la conexión entre 
la refutación del “naturalismo” como 
posición filosófico-social y una política 
republicana. Fernando García ofrece 
una refutación del naturalismo a pro-
pósito de una correcta comprensión 
epistemológica de las ciencias humanas 
en el primer capítulo su libro Ciencias 
Humanas, Post-fundacionalismo y 
Post-representacionalismo.
54 Me atengo al ciclo de producción intelec-
tual iniciado tras una fase de “pérdida 
de la palabra” que rigiera entre 1973 
y 1979. Cfr. Oyarzún, Pablo & Thayer, 
Willy, “Presentación: Perdidas Palabras, 
Prestados Nombres” en Marchant, 
Patricio, Escritura y Temblor, Santiago, 
Cuarto Propio, 2000, p. 9 y ss.
LA CAÑADA Nº3 (2012): 28-75 UNA HISTORIA DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO CHILENO SOBRE EDUCACIÓN · PABLO SOLARI 47
ISSN 0718-9524
que difiere de aquella que se presenta en el tipo de crítica filosófica antes analizada. 
Para Marchant, el discurso de la transición es aquel de la “interrupción de la noble tra-
dición democrática”, acompañado del exordio a “mirar hacia delante”.55 El discurso de 
la transición niega, entonces, lo que Marchant llama “catástrofe política —es decir, inte-
gral—”, la que debe ser entendida, torciendo a Lyotard, como “parálisis” de la historia de 
Chile, como clausura, por tiempo indefinido, de todos los “metarrelatos”.56 En su ejem-
plaridad, el fracaso del proyecto de la UP cierra la posibilidad de cualquier “identidad” 
política propia para Latinoamérica, subsistiendo sólo la posibilidad de una “diferencia 
cultural”. Pero la catástrofe se consuma con el fin de la dictadura: “[…] es la voluntad 
—en sentido nietzscheano— del pueblo chileno la que ha elegido el camino de la barbarie 
de la tecnocracia. Debilidad, falla, delegación de una voluntad de estancia. La catástrofe 
como tal es la catástrofe de la voluntad como tal —necesidad de decir claramente todo 
esto ahora, en los momentos en que la ‘dictadura’ de la ideología de la así llamada ‘re-
conciliación’ domina toda la habladuría nacional […]”.57 El deber del intelectual, sostie-
ne Marchant, es oponerse a esta retórica de la transición, distanciarse de la ingenuidad, 
del realismo, del cinismo y del agotamiento, iniciando el “comentario” de esta catástro-
fe, nombrándola como tal. 
En el discurso de Marchant, esta catástrofe corre paralela a una mutación de la 
Universidad, cuya genealogía pretende determinar y de la cual propone reponerse me-
diante una enmienda de la filosofía. En una conferencia del año 1983, Marchant argu-
menta que la idea de “saber soberano” constituye a la universidad a partir de la época 
moderna y la soberanía de la universidad se fundada en dicha esta idea. Sin embargo, ad-
vierte que dicha soberanía —o autonomía— no es más que una ilusión o artificio resultan-
te del olvido de las “fuerzas que originaron, mantuvieron y condicionaron la Universidad 
moderna y […] la Universidad contemporánea”.58 De estas fuerzas, es decisiva 
55 Marchant, Patricio, ibid., pp. 222-223. 
56 Marchant, Patricio, Escritura y Temblor, 
Santiago, Cuarto Propio, 2000, p. 222.
57 Ibid., p. 223.
58 Marchant, Patricio, “Sin título”, Archivos 
de Filosofía, nº 1, 2006, p. 11.
LA CAÑADA Nº3 (2012): 28-75 UNA HISTORIA DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO CHILENO SOBRE EDUCACIÓN · PABLO SOLARI 48
ISSN 0718-9524
aquella que hizo posible la sustracción al poder eclesiástico del control del saber para 
ponerlo al servicio del Estado. Sin embargo, el proyecto moderno de Universidad como 
puesta en servicio del “poder-del-saber” para el Estado no resultó, según Marchant, en 
la “plena concordancia” o “fácil utilización” del saber ni en la subordinación total de la 
Universidadfrente al estado moderno. La razón es que los intereses inmediatos de los 
sectores de los grupos sociales gobernantes podían no coincidir con el itinerario trazado 
por el discurso filosófico universitario moderno, como expresión del proyecto de la mo-
dernidad. Esta tensión se expresó con máxima fuerza, precisamente en los intentos más 
decididos por identificar el Saber y el Estado, intentos que se cumplieron en los distintos 
discursos filosóficos universitarios modernos nacionales que definieron al filósofo y al 
profesor de filosofía como funcionario cultural del Estado.
Marchant sostiene que Hegel formuló en su filosofía lo que llama la “economía” de 
la Universidad Moderna Alemana, identificando la verdad con la “economía” universita-
ria y quien experimentó, en su vida académica, el deber del profesor de filosofía —clase 
que regula la lucha de clases fuera de la lucha de clases— como “el filósofo-funcionario en 
permanente conflicto, en lucha estratégica permanentemente con el Poder del Estado, 
con sus representantes ocasionales”. Desde aquí se podría enmendar a Brunner: la es-
cena hegeliana de la filosofía nunca fue autónoma, su economía estaba determinada 
por la lucha estratégica con el Estado.
Marchant considera que un movimiento necesario ha hecho que, “una vez orga-
nizada y triunfante”, la Universidad Moderna devenga Universidad Contemporánea. 
Siendo “momento de una sociedad de producción y de la mínima pérdida”, la Universidad 
Contemporánea estaría con-formada por lo que Heidegger llama la “técnica” como des-
tino terminal de la interpretación metafísica del ser o, en términos que parece conside-
rar equiparables, por lo que Bataille llamaría la “pérdida de la soberanía” del gasto y el 
LA CAÑADA Nº3 (2012): 28-75 UNA HISTORIA DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO CHILENO SOBRE EDUCACIÓN · PABLO SOLARI 49
ISSN 0718-9524
primado de la producción ilimitada. La Universidad Técnica Contemporánea ha dejado 
de ser Universidad Nacional, pasando a ser “un apéndice de las compañías transnacio-
nales”.59 La Universidad Contemporánea es nihilista y el lema que le atribuye Marchant 
—“la verdad no es”— está muy próximo, como vimos, del lema que inmunizaba el discur-
so de la transición ante la crítica filosófica: “¿qué verdad, de cualquier clase, esto es, qué 
algo que ‘sea’, qué cosa que, de algún modo u otro, sea, sin intervención-interpretativa, 
no como un momento de la exigencia de la medida, de las relaciones necesarias, como 
momento de la producción, trabaja el trabajo de las matemáticas, de la física, de la quí-
mica, de la biología y del psicoanálisis —entendido éste como poética general?”.60
Fiel a la soteriología de la matriz filosófica en que se mueve (y que se puede sin-
tetizar en el verso de Hölderlin sobre el peligro y lo salvador), Marchant afirma que la 
misma mutación “epocal” de la verdad que da origen a la Universidad Contemporánea, 
supone un re-descubrimiento del otro como otro y de la escritura como “repetición del in-
tento por tocar sin tocarla la alteridad del otro”, de una interpretación del pensar como 
generosa aceptación del don de escritura como interpelación de la alteridad. Se abre así, 
precisamente, la posibilidad de contrarrestar el conjuro de la transición: “¿Es posible 
pensar, aquí y ahora, es decir, en el futuro, en una nueva Universidad, una Universidad 
en el momento filosófico actual y el de mañana, momento del enfrentamiento entre 
la filosofía como producción ilimitada o de la producción ilimitada como filosofía y […] 
una filosofía o, más bien, un pensar esa precariedad simple: la escritura como ‘ser’ del 
otro (y, por ello, la posibilidad de ‘ser’ un ‘yo’) y, al mismo tiempo, pensar una política 
soberana?”.61
Marchant identifica en la poesía chilena un don o envío que interpela e impone 
una exigencia al pensar y que requiere movilizar lo más importante de la producción 
intelectual europea del siglo XX, con la cual estaría en diálogo. Remitiendo a Nietzsche, 
59 Marchant, Patricio, “Sin título”, p. 13. 
60 Marchant, Patricio, Escritura y Temblor, 
ed. cit., p. 277.
61 Marchant, Patricio, op. cit., p. 279.
LA CAÑADA Nº3 (2012): 28-75 UNA HISTORIA DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO CHILENO SOBRE EDUCACIÓN · PABLO SOLARI 50
ISSN 0718-9524
Marchant sostiene que esta tarea de lectura de la poesía chilena escapa a las condicio-
nes filosóficas y metafísicas de la universidad moderna y contemporánea: “lectura, ‘in-
terpretación activa’, sin logos ni verdad; […] cuestión, no de la verdad de una lectura, 
cuestión sólo de su ‘efectividad’: otros textos que esa lectura posibilita y exige escribir”.62 
La independencia de este trabajo respecto de tales condiciones implica necesariamen-
te una ruptura con la Universidad y con el Discurso Universitario, una que Marchant 
propone mediante una disyuntiva: “en esta diferencia se juega todo. […] una cosa es la 
voluntad de saber cualquier cosa, la Universidad contemporánea como estructura ge-
neral; otra, la capacidad de atenerse, de aceptar, lo a nosotros asignado, como hombres 
de una tierra, de un idioma”.63
Marchant anuncia que su propio libro sobre la poesía de Gabriela Mistral, inicio 
de su proyecto de lectura de la “gran” poesía chilena —“lo más grande enviado al pueblo 
chileno”—, tendría este sentido transformador, nacionalizador de la Universidad. Más 
tarde, apelando a Heidegger, Marchant llamaría pensamiento de lo simple al “contenido 
latente” en la poesía chilena, pensamiento de lo concreto y anterior a los conceptos de la 
metafísica (ser, verdad, esencia, etc.): “el árbol en su florecer y la rosa en su florecer”.64 
Lo que en la poesía chilena iniciada por Mistral habría sido “pre-pensado” a fondo y por 
primera vez en la historia de occidente es el origen del hombre como pérdida del origen 
—origen simbolizado (en un sentido muy preciso de esa operación) como “madre”— y el 
hombre mismo como intento de ocultar esa pérdida: “el llamado hombre o sujeto (cier-
tamente que en el sentido de ‘sujeto a’) se instala como afirmación de la negación de la 
ausencia de la madre; por eso mismo se instala como guardián inconfesable del secreto 
de la traición materna. El hombre es la instalación frenética y desesperada de lo inde-
fendible ya siempre perdido […]”.65 Marchant acusa a los Departamentos de Filosofía 
chilenos de obstaculizar la tarea de pensar ese pensamiento de lo arcaico contenido en 
62 Marchant, Patricio, Sobre Árboles y 
Madres. Buenos Aires, La Cebra, 2009, 
p. 134.
63 Ibid., p. 121.
64 Marchant, Patricio, Escritura y Temblor, 
ed. cit., p. 276.
65 Ibid., p. 41.
LA CAÑADA Nº3 (2012): 28-75 UNA HISTORIA DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO CHILENO SOBRE EDUCACIÓN · PABLO SOLARI 51
ISSN 0718-9524
la gran poesía chilena, separando “torpemente” filosofía y literatura, pensar y poetizar. 
Y no habría “filosofía chilena” sino bajo la condiciones de atenerse a este envío —que no 
es sino momento en el proceso de constitución de la “lengua hispanomericana”, arcaica, 
mestiza, fragmentada, violada, proceso de constitución de la raza hispanoamericana 
como escritura.66 De ahí la necesidad de un otro departamento de filosofía, uno que, 
“como la Universidad moderna, a diferencia de la Universidad Técnica Contemporánea, 
perteneciera a la Universidad Nacional —y esta pertenencia definiría a ésta— esto es, a 
la ‘Universidad de Chile’ —de nuevo— como la universidad de Chile —apéndice bajo su 
control las otras universidades—”.67
Ciertamente, este “resumen” no hace justicia al pensamiento de Marchant. 
Algunas de sus afirmaciones sobre la filosofía pueden retrotraerse a un diagnóstico 
sobre el “estado del arte” de la práctica universitaria de la filosofía en Chile y la necesi-
dad de un aggionarmiento que es anterior al golpe militar.68 La dictadura y la transición 
constituyen la contingencia empírica ejemplar, si se quiere, de una ruptura que marca el 
horizonte histórico desde el cual Marchant piensa la universidad.Al referir este quiebre 
como “catástrofe integral” y al implicar una radical redescripción de la propia filosofía 
y de sus condiciones institucionales, establece una relación entre la filosofía y discurso 
de la transición que difiere de aquella que establecía la crítica filosófica del estilo que 
suponía Ruiz. Pervive, sin embargo, al igual que en Ruiz, el reconocimiento de un envío 
que determina al pensar filosófico en tanto que situado, sea como reconocimiento de 
los compromisos fundacionales del orden republicano o de la escritura de la pérdida del 
origen, envío de atenernos al cual sería posible retomar el hilo de nuestra existencia 
histórica o bien inaugurarlo de una vez por todas. 
El trabajo de Willy Thayer sobre la Universidad se mueve en torno de algunos 
motivos vertebrales del discurso marchantiano: el impacto que sobre ella ha tenido la 
66 Ibid., p. 315.
67 Ibid., p. 281.
68 Cfr. un texto de 1972 llamado “Situación 
de la filosofía y situación de la filosofía en 
Chile”, en Escritura y Temblor, ed. cit., 
p. 417 y ss.
LA CAÑADA Nº3 (2012): 28-75 UNA HISTORIA DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO CHILENO SOBRE EDUCACIÓN · PABLO SOLARI 52
ISSN 0718-9524
crisis de la modernidad, el vínculo entre crisis de la Universidad y crisis de la filosofía, la 
necesidad de una otra escuela de filosofía y la cuestión de la “lengua” en que se habla la 
filosofía.69 También comparte la omnipresencia de tres nombres: Nietzsche, Heidegger 
y Derrida. En cierto modo, Thayer hace ese comentario de la catástrofe que Marchant 
consideraba tarea del “intelectual negativo” en la transición. En esta continuidad exhibe 
también notorias variaciones. Por lo pronto, Thayer difiere de Marchant y del modelo 
de análisis republicano en lo que respecta a la visión nostálgica sobre la universidad 
decimonónica: “La Universidad nacional chilena no sólo no fue reflexivamente autóno-
ma respecto de los intereses del Estado moderno; fue, en general, su cómplice. […] La 
Universidad de Chile nunca pensó su fundamento. Ni siquiera en el momento ‘funda-
cional’ con Andrés Bello. No era necesario. [..] Pues aquí sólo se repetía, más o menos 
paródicamente, lo que había sido fundado en la modernidad europea. Si la Universidad 
fue instalada acá, ello no se debió a una decisión moderna reflexionante, sino a un inte-
rés inercial e instrumental; a unas urgencias de disponerse el Estado nacional chileno 
en la modernidad, en la reiteración ‘criolla’ de la filosofía europea de la libertad y del 
progreso”.70 En un trabajo reciente, Thayer argumenta abiertamente contra la “parcia-
lidad de las categorías republicanas para reflexionar las trayectorias en curso”.71 Lo que 
este punto de vista dejaría afuera es su propia performance en la “apertura” neoliberal: 
“la ‘contención republicana del saber’ deviene ahí una tecnología o empresa más que se 
gana y se pierde en el mercado” y que, de hecho, debe perderse si ha de proporcionar la 
necesaria “singularidad aurática de lo que se retira” al kitsch publicitario del triunfante 
mercado universitario.72 
Thayer aggiorna el diagnóstico de la mutación histórica formulado por Marchant 
introduciendo un corpus de análisis y categorías que dan cuenta del plexo de transfor-
maciones asociadas al proceso de “informatización de la sociedad” y constitución del 
69 Ver Thayer, Willy, La Crisis No-Moderna 
de la Universidad Moderna, Santiago de 
Chile, Cuarto Propio, 1996.
70 Ibid. p. 191. 
71 Thayer, Willy, “Insistir y Desistir la 
Posición”, en Bonzi, Patricia y Olga Grau 
(eds.), Grafías Filosóficas, Santiago, 
2008, p. 66. 
72 Ibid. p. 64.
LA CAÑADA Nº3 (2012): 28-75 UNA HISTORIA DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO CHILENO SOBRE EDUCACIÓN · PABLO SOLARI 53
ISSN 0718-9524
“capitalismo mundial integrado” que estaba ausente en Marchant.73 Este mismo diag-
nóstico viene equipado con varias consecuencias para la educación y la universidad: el 
aparato escolar ha sido rebasado por los mass media en la faena de integración y agen-
ciamiento de los particularismos, trascendiendo los límites nacionales que imponía el 
formato estatal y constituyendo “implosivamente” una cultura global; en este flujo in-
formático que la excede, la Universidad ha dejado de ser (si es que alguna vez lo fue, 
matiza Thayer) el centro de producción y legitimación del saber y se ha constituido más 
bien en una “estación” que asegura los medios de vida en el mercado absoluto, ante 
todo, asegurando la pertenencia al contexto; los nuevos medios transforman los esque-
mas cognitivos, desafiando la lógica lineal del relato, del argumento y del diálogo en la 
cual se sustenta la transmisión escolar, desde la “simbólica dispersa, heteróclita y eclo-
siva del video clip y del spot” que privilegia el impacto y la retórica.74
En la actualidad así descrita, la Universidad “se dispone inercialmente en el di-
rectorio de instituciones que conforman y dan cuerpo al menú de la actualidad… como 
una estación más en el procesamiento distendido del mercado de la información”.75 Esta 
cuestión debe entenderse en consonancia con una tesis fundamental: la prepotencia del 
contexto como índice del fin de la modernidad. El aggiornamiento que opera Thayer no 
afina las categorías que nombran la actualidad, sino que afirma “la actualidad como 
condición incategorizable, que pone en crisis lo categorial”.76 Toda distancia crítica, 
toda disidencia es disuelta en la “performance del pluralismo de postdictadura” en que, 
borrada toda distancia entre cultura y mercado, la soberanía del saber crítico está con-
dicionada a su capacidad de auto-financiamiento, a la condición de su “productividad y 
rentabilidad”.77
La Universidad ya no podría sostener su soberanía en el mercado absoluto, sen-
tencia Thayer, precisamente porque ya no es posible instalar la reserva crítica de la 
73 Menciono tres de las más salientes en 
el discurso de Thayer: la proliferación y 
dispersión de saberes que pone en crisis 
el principio de legitimación mediante 
“metarrelatos” unificadores basados en 
la reflexión subjetiva; la diseminación 
del poder centralizado en una trama pla-
netaria de dispositivos disciplinadores 
discontinuos y polimorfos que opera a es-
cala microsocial; la convergencia de tec-
nologías de información y comunicación 
(“telemática”) que, prescindiendo del 
Estado nacional, asegura directamente 
la disponibilidad de saberes y sujetos 
para la exacción de plusvalía bajo un for-
mato de totalización indiferente.
74 Thayer, Willy, ibid., p. 49. Todos estos 
tópicos tienen sus nombres propios: 
Lyotard, McLuhan, Deleuze, Guattari, 
Foucault.
75 Ibid., p. 17.
76 Thayer, Willy, “Universidad: Saber críti-
co, producción, actualidad”, en Naishat, 
Francisco; García Raggio, Ana María 
& Villavicencio, Susana, Filosofía de la 
Universidad, Buenos Aires, Colihue, 
2001, p. 51.
77 Ibid., p. 53.
LA CAÑADA Nº3 (2012): 28-75 UNA HISTORIA DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO CHILENO SOBRE EDUCACIÓN · PABLO SOLARI 54
ISSN 0718-9524
reflexión libre frente a la actualidad y frente al poder —es decir, su exterioridad, aquello 
que, por sobre todas las cosas amenaza su autonomía— como su principio rector “descen-
trado” y encarnado en la Facultad de Filosofía.78 De ahí que la crisis de la Universidad pen-
da de la crisis de la filosofía como reflexión radical sobre las condiciones de posibilidad de 
la experiencia que faculta el examen y vigilancia sobre cualquier pretensión de verdad. 
La reflexión misma se habría hecho imposible porque la experiencia misma se presenta 
como exceso que cuestiona dichos límites categoriales. Esta imposibilidad de pensar la 
condición ante la compulsión irresistible del mercado no opera simplemente, como pro-
pone Derrida, como imposibilidad de distinguir entre “los fines esenciales y nobles de la 
razón que dan lugar a una ciencia fundamental y los fines accidentales o empíricos cuyo 
sistema sólo puede organizarse en función de los esquemas y de las necesidades técni-cas”.79 La compulsión modernizante de los acontecimientos opera todavía antes como 
extinción del tiempo de reflexión, tiempo escamoteado al ritmo social de la producción: 
la heteronomia de la Universidad radica en esta incapacidad para resguardar el tiempo 
improductivo de la escuela, el retardo necesario para pensar las condiciones.
Frente a esta facticidad del capitalismo informático, no es cuestión de oponer re-
sistencia, ni tampoco hacer un duelo: “La dictadura operó, antes que nada, una tran-
sición radical del tiempo educacional, transición que podríamos formular, por tanto, 
como una contracción más definitiva del tiempo especulativo en la temporalidad instru-
mental, hundiendo al pensamiento en la inmediatez de las urgencias. […] Es entonces 
allí, en la inmanencia de la efectividad, que el pensamiento ha de jugarse su especi-
ficidad y autonomía […] no como pensamiento de la efectividad, sino como inefectivi-
dad del pensamiento; no como posibilidad en la efectividad, sino como imposibilidad 
en ella”.80 “Los hechos gobiernan”. Por contraste con la modernidad, cuando todavía 
era posible la “sobreposición ideológico-discursiva respecto de los acontecimientos”81, 
78 Siguiendo a Derrida, Thayer toma a El 
Conflicto entre las Facultades como el 
paradigma del concepto moderno de 
Universidad —de la Universidad que 
asegura su autonomía desde el con-
cepto— y, por tanto, el lugar indicado a 
partir del cual entender su quiebra. Cfr. 
Derrida, Jacques, “Kant: el Conflicto de 
las Facultades”, en La Filosofía como 
Institución, Barcelona, Ediciones Juan 
Gránica, 1984, p. 21 y ss.
79 Derrida, Jacques, “Las Pupilas de la 
Universidad”, disponible en http://
www.jacquesderrida.com.ar/textos/
universidad.htm (última entrada 06-
05-2012). Una comparación entre la 
posición de Derrida y la de Thayer en 
Oyarzún, Pablo, “La Verdad de la Crisis”, 
en http://www.philosophia.cl/articulos/
antiguos0405/verdadcrisis.PDF (última 
revisión 29/04/2012).
80 Thayer, Willy, “Tiempo Especulativo y 
Tiempo Instrumental en la Educación 
de Post-dictadura”, disponible en http://
www.philosophia.cl/dossier/reformaed/
 especulativo.pdf, última entrada: 6-5-2012.
81 Thayer, Willy, La Crisis no Moderna…, 
ed. cit., p. 195.
LA CAÑADA Nº3 (2012): 28-75 UNA HISTORIA DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO CHILENO SOBRE EDUCACIÓN · PABLO SOLARI 55
ISSN 0718-9524
la modernización, sostiene Thayer, “consistiría en la imposibilidad e indeseabilidad de 
sobreponerse discursiva y críticamente respecto de los acontecimientos”.82 No se trata, 
entonces, simplemente de una impotencia. La modernización, la transición, suponen 
un interdicto, una proscripción básica en contra de la reflexividad, la que debe anularse 
a favor del imperativo de la operatividad de las prácticas, se trataría de una “traba de la 
que es indispensable liberalizarse, a riesgo de perder fluidez”.83 La modernización, la 
transición, tiende a la ignorancia de los fundamentos, a la eliminación de la reflexión 
sobre las condiciones, a la proscripción de la filosofía, como condición.
Thayer articula explícitamente este estado de cosas que afecta a la Universidad y 
la transición. Esta última no designa, como considera la “sociología local”, el proceso de 
recuperación de la democracia tras el fin de las dictaduras militares, sino “la transfor-
mación de la economía y la política que la dictadura operó: el desplazamiento del Estado 
como centro-sujeto de la historia nacional, al mercado ex-céntrico post-estatal y post-
nacional”.84 Presionando esta interpretación, la transición es el “nombre impropio de la 
actualidad”, es una “homonimia encubridora”, toda vez que refiere un estado de cosas 
que, habiendo alcanzado escala planetaria, no se dirige a ninguna parte otra, “amenaza 
con su estadía definitiva”.85 La transición no es una cuestión local —igual que como lo 
sostiene el discurso de la transición: es un acontecimiento cosmopolita que había pasa-
do inadvertido —no a los ingenieros políticos, convendría agregar— en medio del tráfago 
de la lucha contra la dictadura. A partir de aquí, se cancela toda cuestión de lo local: 
“todos los intelectuales serían equecos”.86
Es evidente —demasiado— también otra dimensión de convergencia con el dis-
curso de la transición: la política anterior al golpe es argumentativa y está conducida 
por la ideología, la política post-golpe es clip y es conducida por el markenting.87 Thayer 
toma distancia objetando la doctrina del orden liberal de democracia y mercado como 
82 Ibid.
83 Ibid. 195.
84 Thayer, Willy, La Crisis No-Moderna de 
la Universidad Moderna, ed. cit., p. 176.
85 Ibid., p. 169.
86 Ibid. p. 235.
87 Cfr. Ibid. 185.
LA CAÑADA Nº3 (2012): 28-75 UNA HISTORIA DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO CHILENO SOBRE EDUCACIÓN · PABLO SOLARI 56
ISSN 0718-9524
el residuo de todos los procesos históricos: “nada es esencial al capitalismo actual”.88 El 
discurso de la transición, en todo caso, puede perfectamente admitir el carácter con-
tingente de la democracia respecto del capitalismo. De hecho, el mercado es pensado 
abiertamente como condición de posibilidad de una “democracia estable” y no al revés: 
“la legitimidad basada en la eficacia […] constituye un examen que también la democra-
cia deberá aprobar. […] la pérdida de legitimidad, sea cual fuere su causa, implica que 
desaparece una connotación de superioridad moral que produce consentimiento […]”.89 
No tiene sentido oponer un desmontaje ideológico de la transición. Primero, porque 
una dialéctica fatal lleva desde la modernidad a la modernización: “Lo característico del 
capitalismo sería su de-trascendetalizacion, su facticidad pre-discursiva, su posibilidad 
de funcionar técnicamente sin reflexividad: toda ideología sirve de medio fáctico para 
su posicionamiento post-ideológico”.90 Segundo, porque la distinción entre trabajo inte-
lectual-crítico y trabajo físico-ejecutivo ha sido cancelada, “poniendo en jaque la teoría 
moderna de la revolución e instalándose como inmovilidad definitiva”.91
En la lectura de la conferencia juvenil de Nietzsche sobre la Universidad, se adivina 
que la obsolescencia del Estado docente no es sólo un factum del capitalismo tardío sino 
que también tiene un soporte normativo. Thayer destaca en Nietzsche una crítica a la re-
troalimentación entre Estado e Ilustración homogeneizadora a través del sistema educa-
tivo: “la generalización de la ilustración figuraría entre los ‘dogmas’ que repite con fuer-
za el Estado moderno […] Y la maniobra más eficaz para conseguir dicha expansión es 
aquella mediante la que el Estado liga los cargos públicos […] al sistema escolar […] Para 
el Estado moderno […] promotor y creador de la cultura y la identidad, se trataría de que 
[…] se pongan las lexis errantes bajo la regulación performativa del interés estatal, olvi-
dando su particular suelo […]”.92 Al cabo de este proceso las naciones se encuentran ya 
“vaciadas de sus diferencias y ‘mismificadas’ en el iluminismo planetario”. Nietzsche se 
88 Ibid. 173
89 Boeninger, Edgardo, “Desafíos Eco-
nómicos para la Construcción de 
la Democracia”, en V.V.A.A. Orden 
Económico y Democracia, Santiago, CED, 
1985, p. 32.
90 Thayer, Willy, op. cit., p. 196.
91 Ibid. p. 177.
92 Thayer, Willy, op. cit., pp. 157-158.
LA CAÑADA Nº3 (2012): 28-75 UNA HISTORIA DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO CHILENO SOBRE EDUCACIÓN · PABLO SOLARI 57
ISSN 0718-9524
lee proponiendo otra ilustración, no estatal-universitaria, no purificadora de la diferen-
cia.93 El pensamiento genealógico opone a la reflexión el desvanecimiento de “toda uni-
versión, universidad y universalidad, en la di-versión, per-versión de las fuerzas fácticas 
inestables que reverberan efectos de sentido como estrategias eventuales de vida”94. Así, 
reconoce Thayer que “en el más optimista de los casos —Vattimo— […]”, la subordinación 
del Estado Moderno al Capitalismo Transnacional Informático (y su efecto: los mercados 
educativos)