Manual de asesoramiento psicopedagógico

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MANUAL DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
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MANUAL
DE ASESORAMIENTO
PSICOPEDAGÓGICO
Joan Bonals,
Manuel Sánchez-Cano (coords.)
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Colección Crítica y fundamentos
Serie Formación y desarrollo profesional del profesorado
Directores de la colección: Rosario Cubero, José Escaño, Miquel Essomba, Juan Fernández Sierra, Ramón
Flecha, Juan Bautista Martínez Rodríguez, Carles Monereo, Lourdes Montero, Javier Onrubia, Miguel Ángel
Santos Guerra, Jaume Trilla
Joan Bonals Picas, Manuel Sánchez-Cano (coords.), Ester Andújar Castro, Miren Josu Aretxaederra de Juan,
Carme Armengol Asparó, Carles Augé Lidon, Eulàlia Bassedas Ballús, Claustre Cardona Pera, Joan de Diego
Navalón, Gerardo Echeita Sarrionandia, Manuel Fernández Pérez, Josep Font Roura, Jaume Funes Artiaga,
Joaquín Gairín Sallán, Climent Giné Giné, Carme Gomar Uteza, Remei Grau Pujol, M. Claustre Jané
Ballabriga, J. Ramón Lago Martínez, Dolors Llobet Mascaró, Francesc Mena Berbegall, Josep Lluís Moya de
León, Javier Onrubia Goñi, Mireia Planas Sisquella, Pere Pujolàs Maset, Víctor M. Rodríguez Muñoz, Núria
Rosich Sala, Carlos Ruiz Amador, Robert Ruiz Bel, Pilar Sanlorien Sánchez, Angélica Sepúlveda Castillo,
Eulàlia Solé Sugranyes, Ana Teberosky Coronado, Marta Viñas Clemente
de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com
1.a edición: noviembre 2007
ISBN: 978-84-9980-799-7
Diseño de cubierta: Maria Tortajada
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento
total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de la misma
por cualquier medio tanto si es eléctrico como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin
la autorización escrita de los titulares del copyright.
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http://www.grao.com
1.
2.
3.
Índice
Introducción
Parte 1. El asesoramiento psicopedagógico
Colaborando desde el asesoramiento psicopedagógico al desarrollo de una
educación escolar más inclusiva, G. Echeita, V.M. Rodríguez
¿Por qué hablamos de inclusión educativa? Razones, conceptos básicos y cambios
necesarios
El asesoramiento psicopedagógico para la mejora de la inclusión en acción
A modo de conclusión
Bibliografía comentada
Acerca de los autores
La colaboración entre profesionales y el trabajo en red, E. Bassedas .
La mirada a una realidad compleja
Descripción y análisis de los profesionales que están alrededor del alumnado que
presenta dificultades en los centros educativos
La colaboración vivida por los diferentes profesionales
Estrategias que favorecen el trabajo colaborativo
Los momentos y situaciones en los que se hace más necesario el trabajo en red
Las estructuras organizativas que facilitan el trabajo colaborativo de los
profesionales
A modo de conclusión
Bibliografía comentada
Acerca de la autora
Evaluación y formación para la mejora de la práctica asesora, J. de Diego
Navalón
Los procesos de mejora en las organizaciones. Necesidad, características y
modalidades
La evaluación y la formación como rasgos de profesionalidad individual y colectiva
La evaluación de la práctica asesora
Propuestas para la evaluación de los equipos de asesoramiento
La formación de los asesores psicopedagógicos
A modo de conclusión
Bibliografía comentada
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4.
5.
6.
7.
Acerca del autor
Parte 2. Los escenarios educativos
El centro como escenario educativo, J. Gairín
La innovación educativa como reto
El centro educativo como espacio de innovación
La intervención del asesor o asesora
A modo de conclusión
Bibliografía comentada
Acerca del autor
El trabajo en equipo del profesorado, J. Bonals
Los niveles de trabajo en equipo
El asesoramiento y el trabajo del equipo
El asesoramiento y la organización del equipo
El asesoramiento y la dinámica del equipo
Los roles
A modo de conclusión
Bibliografía comentada
Para saber más
Acerca del autor
El centro y su evaluación, C. Armengol
¿Qué entendemos por evaluación?
Los procesos de evaluación en los centros: su planificación y diseño
Los instrumentos propuestos
A modo de conclusión
Bibliografía comentada
Para saber más
Acerca de la autora
Familia y escuela: estrategias para una relación constructiva, M. Planas
Las prácticas educativas de la familia
La escuela: compartiendo la educación con la familia
Construir nuevas realidades desde una mirada sistémica
Estrategias, recursos y técnicas útiles para la colaboración entre escuela, familia y
asesor
A modo de conclusión
Bibliografía comentada
Acerca de la autora
6
8.
9.
10.
11.
Trabajar en y con la comunidad, J. Funes
Sobre la escuela y la comunidad
Recursos y programas clave para el asesoramiento pedagógico
El trabajo compartido con los profesionales de la infancia y la adolescencia del
territorio
A modo de conclusión
Bibliografía comentada
Acerca del autor
Parte 3. La práctica educativa
Procedimientos de evaluación y de planificación multinivel y personalizada
del currículo en el aula inclusiva, R. Ruiz
El procedimiento de diseño de programaciones múltiples (DPM): fuentes y aspectos
generales
Un marco general para la planificación eficaz inclusiva en el aula ordinaria que
orienta el DPM
Los componentes de la planificación en el DPM
Un formato para conducir la planificación múltiple
Las fases del procedimiento de planificación múltiple
El plan educativo individualizado de aula (PEI de aula) en la programación múltiple
El plan educativo individualizado amplio (PEI amplio) en la programación múltiple
A modo de conclusión
Bibliografía comentada
Para saber más
Acerca del autor
El asesoramiento a la planificación y revisión de secuencias didácticas, J.
Onrubia
Criterios y contenido de la respuesta asesora
Rol del asesor y proceso de asesoramiento
A modo de conclusión
Bibliografía comentada
Acerca del autor
La organización cooperativa de la actividad educativa,
P. Pujolàs, J.R. Lago
Algunos conceptos fundamentales en torno a la estructura de aprendizaje
cooperativa
Niveles de intervención
Algunas pautas para el análisis de la estructura de la actividad
Los procesos de asesoramiento para la construcción de estructuras de trabajo
7
12.
13.
14.
15.
cooperativo
A modo de conclusión
Bibliografía comentada
Para saber más
Acerca de los autores
La organización y la dinámica del aula. Los grupos en la escuela, M.J.
Aretxaederra, C. Ruiz
Dos maneras de abordar la organización y la dinámica: enfoque integrador y
enfoque inclusivo
El acoso como caso extremo de deterioro del clima y la dinámica
A modo de conclusión
Bibliografía comentada
Para saber más
Acerca de los autores
El asesoramiento en momentos de cambio de ciclo y de etapas, P. Sanlorien
Inicio del parvulario a los tres años
De la etapa de educación infantil a la educación primaria y cambios de ciclo dentro
de la propia etapa
De la etapa de educación primaria a la educación secundaria obligatoria
Finalización de la educación secundaria obligatoria. La orientación
Bibliografía comentada
Acerca de la autora
El asesoramiento a través de programas, R. Grau
El asesoramiento psicopedagógico a través de programas: concepto y características
Tipos y ejemplos de programas
Las fases de una intervención mediante programas
Los contextos del asesoramiento a través de programas
Alcances y límites de la intervención asesora mediante programas
A modo de conclusión
Bibliografía comentada
Para saber más
Acerca de la autora
Parte 4. Los escenarios educativos específicos
Los centros de educación especial, J. Font, Cl. Giné
El sentido de los centros de educación especial en el sistema educativo
Los principios de la atención al alumnado con necesidades especiales de apoyo
La evaluación psicopedagógica del alumnado
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16.
17.
18.
Planificación y organización de los apoyos
El currículo: acceso, participación y progreso
Otras cuestiones de interés
A modo de conclusión
Bibliografía comentada
Acerca de los autores
Los otros escenarios educativos específicos, M. Fernández Pérez
Proyecto general de atención a la diversidad
Contenidos básicos del currículo
Actuacionesrelacionadas con la orientación
La evaluación final de la etapa de ESO
Trabajo con las familias
A modo de conclusión
Bibliografía comentada
Para saber más
Acerca del autor
Parte 5. El alumnado con barreras a la comunicación y al aprendizaje
El alumnado con un entorno social desfavorecido. El trabajo social,
D. Llobet, E. Andújar
Evolución del marco normativo
Ámbitos de intervención, actuaciones y funciones del trabajador o trabajadora social
del equipo de asesoramiento psicopedagógico
Evaluación-orientación-asesoramiento
Procedimiento metodológico que hay que seguir por parte del trabajador social
A modo de conclusión
Bibliografía comentada
Acerca de las autoras
El alumnado extranjero y de nueva incorporación, J.Ll. Moya, E. Solé
¿De quién estamos hablando?
El alumnado, ciudadano (proceso de migración)
El alumnado, sus necesidades educativas específicas (marco sociocultural de origen,
requerimientos del nuevo contexto)
Nosotros: profesorado, asesores y centros, nuestras necesidades (crisis del centro
receptor, replanteamientos posibles)
Necesidad de comunicación y comprensión por ambas partes
El asesoramiento, proceso dinámico: hipótesis versus juicio
A modo de conclusión
Bibliografía comentada
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20.
21.
Para saber más
Acerca de los autores
La atención educativa en modalidad oral al alumnado con pérdida auditiva:
evaluación y asesoramiento,
M. Cl. Cardona, C. Gomar
Las dificultades auditivas
El papel de la pérdida auditiva en el desarrollo de los niños
Elementos y circunstancias que inciden en las consecuencias de una pérdida auditiva
Evaluación psicopedagógica
El asesoramiento psicopedagógico en la educación del alumnado con pérdida
auditiva
A modo de conclusión
Bibliografía comentada
Para saber más
Acerca de las autoras
El alumnado con déficit visual, F.V. Mena-Berbegall, M. Viñas
Perspectiva histórica de la educación especial con ciegos y deficientes visuales
Definiciones
Aproximación al sentido de la visión y patologías más comunes
Parámetros para valorar la visión de forma objetiva
La visión como un proceso evolutivo y de aprendizaje
El asesoramiento psicopedagógico de los niños con baja visión y ciegos en la
primera infancia
Evaluación psicopedagógica de las necesidades del alumnado con discapacidad
visual
El asesoramiento psicopedagógico del alumnado con discapacidad visual en la
escuela ordinaria
A modo de conclusión
Bibliografía comentada
Para saber más
Acerca del autor
Trabajar la capacidad motriz en la escuela, C. Augé, J. Aviñoa
El marco normativo en una escuela para todos
La discapacidad motriz
Las necesidades del alumno y del contexto familiar
Necesidades del profesorado y del contexto escolar
A modo de conclusión
Bibliografía comentada
Para saber más
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22.
23.
24.
25.
Acerca de los autores
El alumnado con trastornos del espectro autista, M. Sánchez-Cano
El alumnado con graves trastornos de la comunicación en el entorno escolar
Criterios que definen el autismo en el DSM-IV
Teorías que ayudan a entender el trastorno autista
A modo de conclusión
Bibliografía comentada
Para saber más
Acerca del autor
Alumnos con trastornos emocionales y de conducta, M. Claustre Jané
Importancia de los trastornos emocionales y conductuales de la infancia y la
adolescencia
Claves del asesoramiento de problemas emocionales y conductuales
Intervención
Aplicación del proceso de asesoramiento en los trastornos conductuales
Aplicación del proceso de asesoramiento en los trastornos emocionales
Programas de intervención psicológica en el marco escolar para los problemas
conductuales y emocionales
A modo de conclusión
Bibliografía comentada
Acerca de la autora
El alumnado y el trabajo de la lengua oral, M. Sánchez-Cano
De qué hablamos, cuando hablamos de lengua oral
Proceso de adquisición
Para qué hay que plantearse el trabajo de la lengua oral
Qué y cómo podemos hacerlo
A quién corresponde el trabajo de lengua oral
Iniciativas para potenciar el trabajo de la lengua oral
La conversación en el aula
La asamblea de clase
El debate-coloquio
La exposición oral
A modo de conclusión
Bibliografía comentada
Para saber más
Acerca del autor
El alumnado con dificultades en el aprendizaje de la lengua escrita,
A. Sepúlveda, A. Teberosky
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26.
27.
Perspectiva constructivista sobre alfabetización inicial
Evaluación - Intervención - Evaluación
A modo de conclusión
Bibliografía comentada
Para saber más
Acerca de las autoras
Alumnado con dificultades en el aprendizaje matemático, N. Rosich
Características de los aprendizajes matemáticos de alumnado con dificultades
Metodologías de enseñanza de las matemáticas, asesoramiento e intervención
A modo de conclusión
Bibliografía comentada
Para saber más
Acerca de la autora
El alumnado con discapacidad intelectual y del desarrollo,
Cl. Giné, J. Font
¿Qué entendemos por discapacidad intelectual y del desarrollo?
La evaluación del alumnado con DIyD
¿Cómo promover el desarrollo del alumnado con DIyD?
Aportaciones a la educación y calidad de vida del alumnado con DIyD
A modo de conclusión
Bibliografía comentada
Acerca de los autores
Referencias bibliográficas
Lista de siglas
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Introducción
Manuel Sánchez-Cano
Joan Bonals
Durante estas últimas décadas, los profesionales de la psicología, de la pedagogía y del
trabajo social han contribuido a la mejora de la función social de la educación. Al mismo
tiempo, la institución escolar ha ido modificando sus estructuras para adaptarse a las
necesidades de una sociedad dinámica y cambiante.
A partir de las aportaciones de las diferentes disciplinas que han tenido mayor incidencia
en la educación se ha contribuido a enfatizar una concepción de la enseñanza y
aprendizaje que supera los límites de la instrucción y mira hacia unos objetivos
ambiciosos de transformación social. Baste recordar, en ámbitos más propios de la
psicopedagogía, los esfuerzos para superar los diversos marcos conceptuales que han
intentado abarcar la realidad educativa del alumnado. Así, con la integración escolar se
pretendía romper las fronteras infranqueables entre los sistemas de educación especial y
ordinario. Con la atención a las necesidades educativas especiales y la atención a la
diversidad se daba un paso adelante en la concepción interactiva entre las necesidades del
alumnado y los recursos que debe generar el centro. Por último, con la concepción
inclusiva de la educación se pretende crear unos escenarios en los que la totalidad del
alumnado viva en el espacio que le es propio y se sienta incluido en el proyecto de esta
parcela de la sociedad que es la escuela.
Dos de las principales funciones que se han atribuido a los profesionales de la psicología
y la pedagogía han sido la evaluación y el asesoramiento. Para ejercer estas funciones a
lo largo de la reciente trayectoria se han generado toda una serie de procedimientos que
le han dado dinamismo y que la han diferenciado de otros enfoques. El año 2005, con la
publicación de La evaluación psicopedagógica, intentamos desarrollar uno de los
principales elementos de nuestra intervención a partir de la experiencia profesional y
académica de los distintos coautores que intervinimos. En la actualidad, con el Manual
de asesoramiento psicopedagógico, queremos dar continuidad al trabajo anterior, y
avanzar un paso más en nuestras aportaciones a la educación.
Para la descripción de los diferentes ámbitos de asesoramiento psicopedagógico, se ha
recurrido a pensar en unos escenarios que delimiten unas características diferenciadas de
asesoramiento. En tanto que escenarios, se piensa en los distintos elementos que lo
configuran. Así, por ejemplo, hallamos un decorado que sitúa a los actores en unas
coordenadas de tiempo, espacio y condicionantes sociales que determinan, en buena
parte, cómo debe desarrollarse el trabajo. Los actores, que llevan a cabo la obra deben
desempeñar su trabajo en buena armonía y coordinación entre ellos y los diferentes
agentes sociales. La relación que se establece entre los actores suele ser decisiva en su
ejecución. Para no hacer una lista exhaustiva deelementos que intervienen en un
escenario, vamos a centrarnos en el elemento clave de toda representación: el público. El
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público, la sociedad en general, observa, tiene expectativas y –¿por qué no?– exige de los
agentes una actuación decidida que dé respuesta a sus necesidades.
Entendemos que el asesoramiento psicopedagógico se dirige fundamentalmente, desde
los conocimientos y herramientas que le son propios, a la transformación de los centros y
demás escenarios educativos; hacia una educación de máxima calidad para todos y para
todas, en sus contextos ordinarios. Una educación de calidad pasa, sin duda, por llevar a
término una amplia y profunda innovación educativa, que tenga en cuenta las culturas,
las políticas y las prácticas inclusivas.
Para ello, es necesario garantizar un excelente nivel profesional de los equipos asesores,
que depende, en buena parte, del acierto en sus procesos de formación. La evaluación de
la práctica profesional es, a su vez, una estrategia esencial para conseguir que el
asesoramiento potencie de manera eficaz los procesos de mejora sostenibles en los
centros. Por ese motivo se ofrecen criterios que ayudan a repensar con rigor los propios
itinerarios formativos y los procesos de evaluación de la práctica, fundamentalmente
desde cada uno de los equipos.
Un signo de identidad de los actuales escenarios educativos es la colaboración entre
equipos de profesionales y el trabajo en red, que se convierten en elementos
imprescindibles, dentro y fuera de los centros. Se hace evidente la conveniencia del
trabajo compartido entre profesionales y la necesidad de consolidar culturas, estrategias y
actitudes que faciliten la colaboración entre los implicados en la educación.
En la medida en que la tarea asesora pone la mirada en los escenarios educativos,
sobrepasa, sin duda, el ámbito escolar, y los considera, de manera indirecta y también de
manera directa, ámbitos de actuación. Los centros escolares pasan a ser uno de los
escenarios, ciertamente importante, en la educación de las nuevas generaciones, al lado
de otros, objeto también de la tarea asesora.
El asesoramiento a los centros, entendidos desde esta perspectiva, requiere una visión
global de la institución, que tenga en cuenta la situación actual y el proyecto educativo de
cada uno, con la finalidad de promover su desarrollo. El asesoramiento psicopedagógico
puede tener un papel considerable en el desarrollo del trabajo en equipo del profesorado,
imprescindible para enfrentarse, como grupo inteligente, a la planificación, al rediseño y a
la puesta en práctica del trabajo de la institución. En el marco del trabajo en equipo, el
tema de la evaluación toma un relieve importante, como evaluación de la misma
institución, orientada a la mejora y al cambio, y basada en la recogida y valoración de las
evidencias, como base para la toma de decisiones, en función de la valoración realizada.
La familia constituye, de hecho, el contexto de desarrollo principal en los primeros años
de vida de cada niño o niña, y se puede entender como un escenario social que facilita
sus procesos de crecimiento y de maduración. El asesoramiento puede favorecer las
condiciones para un mayor conocimiento mutuo entre escuela y familia, para consolidar
un marco sólido de colaboración entre las dos instituciones. En todo caso, puede facilitar
los marcos de colaboración, en los cuales la confianza mutua permita la coparticipación
en un trabajo basado en objetivos compartidos.
La tarea asesora tiene que incorporar a la comunidad, entendida también como escenario
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educativo. Dentro del entorno próximo debe tener especialmente en cuenta el barrio, las
entidades, la educación no formal o las tecnologías de la información y la comunicación,
como objetivo de evaluación, diseño de estrategias de intervención y seguimiento.
El asesoramiento a la práctica educativa de los centros, desde una perspectiva amplia, ha
de contemplar la evaluación y el seguimiento en general del alumnado. Lo cual supone
facilitar el avance a los equipos docentes con respecto a los instrumentos para la
evaluación y el registro de los progresos en las aulas ordinarias.
La pedagogía y la psicología tienen un lugar prometedor en la planificación de las
secuencias didácticas. Desde el asesoramiento se pueden introducir mejoras en estas
secuencias en dirección a la adecuación a la diversidad. Desde este punto de vista, se
puede entender como un proceso colaborativo orientado al cambio de la práctica en las
aulas.
Uno de los avances más destacables en los procesos de enseñanza-aprendizaje en las
aulas debe producirse en las metodologías que acompañan a estos procesos. En este
sentido, el asesoramiento tiene un espacio considerable en la consolidación del
aprendizaje en grupos cooperativos, la tutoría entre iguales, los padrinos o el
autoaprendizaje.
De la misma manera, la psicología y la pedagogía tienen mucho que aportar sobre la
organización y la dinámica del aula. La competencia social, el clima social en el aula o el
acoso, como caso extremo de deterioramiento del clima y de la dinámica, entre otros
temas, entran de lleno en este marco de trabajo.
Desde otra perspectiva, el asesoramiento psicopedagógico tiene un lugar de consideración
en cada uno de los momentos de cambio de ciclos y de etapas, a lo largo de la
escolarización obligatoria. La entrada del alumnado en la escuela se puede convertir en
un momento clave para el inicio de un proceso satisfactorio, que supondrá más de una
década de trabajo cooperativo entre familia, escuela y otros agentes implicados en
educación. La salida del alumnado al finalizar la educación obligatoria requiere, a su vez,
una atención especial que tenga en cuenta la orientación laboral y la continuación de los
estudios.
El asesoramiento tiene unas extraordinarias posibilidades abriendo el marco de trabajo
por programas, entendidos éstos como formas de concretar intervenciones que enfatizan
actuaciones de carácter más amplio en los centros educativos. Se trata de procesos de
intervención estructurados para abordar temas educativos vinculados a la psicología, la
pedagogía o el trabajo social, con un docente, un ciclo, un claustro o un subgrupo de
profesionales de un mismo centro o de centros diversos, que pretenden abordar temas o
proyectos conjuntos, vinculados a innovaciones o mejoras educativas. El asesoramiento a
través de programas es, sin duda, una propuesta importante para mejorar la calidad de la
educación en los centros.
Otro marco de considerable interés para la tarea asesorara se organiza alrededor de los
escenarios educativos específicos: la intervención en los centros de educación especial,
aulas de educación especial, unidades de escolarización compartida y otras unidades
internas o externas a los contextos ordinarios, que requieren un trabajo asesor, y en los
15
cuales, en estos momentos, uno de los objetivos fundamentales se podría definir como su
progresiva incardinación dentro de la propuesta inclusiva.
Finalmente, el asesoramiento psicopedagógico tiene un marco de reconocida importancia
en el avance hacia una educación sin barreras para la comunicación y para el aprendizaje
relacionados con alumnos de los entornos sociales desfavorecidos; en la condición de
extranjería y de nueva incorporación de alumnado; en las dificultades en el lenguaje oral,
capacidades auditivas, visuales, motrices y aquellas vinculadas a la vida emocional, de
relación y comportamental; en la lengua escrita y en las matemáticas, y en la diversidad
de capacidades intelectuales.
Una concepción amplia y abierta del asesoramiento permite el acceso a un marco exento
de tareas impropias a aquellas que tienen que ocuparnos, y contiene una riqueza
prometedora y desbordante referente a las aportaciones posibles y necesarias para el
avance de la educación. Este marco nos tendrá que permitir una mejor clarividencia de lo
que en el mundo educativo merece ser conservado o recuperado, y también de lo que
requiere profundas transformaciones.
Esta obra pretende desplegareste marco de manera organizada, hacia una apertura a las
amplias posibilidades de la tarea asesora a inicios de este nuevo siglo que tenemos por
construir. Apertura que supone una visión mucho más compleja del asesoramiento en
nuestros contextos sociales. En la medida en que define sus posibilidades, marca
también, de manera implícita, sus límites, pone sobre la mesa lo que es propio del
asesoramiento, pero también lo impropio, porque no corresponde a las tareas de los
asesores. Y marca, sin duda, las prácticas que el asesoramiento no puede permitirse,
porque perpetúan o refuerzan lo establecido que claramente se debe transformar.
La tarea asesora tiene que ir a favor de una educación transformadora y comprometida
para la ciudadanía global, que reconoce al otro, próximo o lejano, y tiene cuidado del
mundo que habitamos y el que habitarán las generaciones futuras.
Queremos acabar estas líneas con un recuerdo emocionado a nuestro compañero Juanjo
Siguero, con quien hemos compartido objetivos e ilusiones durante muchos años. Desde
la práctica cotidiana en el EAP para Deficientes Visuales ha mostrado su compromiso en
la disminución de las barreras a la comunicación y al aprendizaje.
16
1.
2.
Parte 1
El asesoramiento psicopedagógico
Colaborando desde el asesoramiento psicopedagógico al desarrollo de una
educación escolar más inclusiva,
G. Echeita, V.M. Rodríguez
¿Por qué hablamos de inclusión eduativa? Razones, conceptos básicos y cambios
necesarios
Razones para un cambio conceptual
Barreras para el aprendizaje
El camino hacia la inclusión
El asesoramiento psicopedagógico para la mejora de la inclusión en acción
Palancas para un cambio necesario
Agentes y escenarios del cambio
A modo de conclusión
Bibliografía comentada
Acerca de los autores
La colaboración entre profesionales y el trabajo en red, E. Bassedas
La mirada a una realidad compleja
Descripción y análisis de los profesionales que están alrededor del alumnado que
presenta dificultades en los centros educativos
Ámbito educativo
Ámbito de la salud
Ámbito de los servicios sociales
Otros profesionales
La colaboración vivida por los diferentes profesionales
Estrategias que favorecen el trabajo colaborativo
Estrategias
Actitudes profesionales
Los momentos y situaciones en los que se hace más necesario el trabajo en red
Situaciones de colaboración que vienen marcadas por las dinámicas de las
acciones de los propios servicios o instituciones
Situaciones de colaboración que deben establecerse a partir de las demandas o
situaciones personales o familiares aportadas por los propios usuarios de los
servicios
Las estructuras organizativas que facilitan el trabajo colaborativo de los profesionales
17
3.
Las estructuras de colaboración en el interior de la escuela
Las estructuras de colaboración en el sector
A modo de conclusión
Bibliografía comentada
Acerca de la autora
Evaluación y formación para la mejora de la práctica asesora, J. de Diego
Navalón
Los procesos de mejora en las organizaciones. Necesidad, características y
modalidades
Las innovaciones sostenibles
Modalidades de proceso innovador
La evaluación y la formación como rasgos de profesionalidad individual y colectiva
Profesionalidad y profesionalización
La complejidad de la acción profesional en el asesoramiento educativo
La evaluación de la práctica asesora
Las grandes opciones en evaluación de programas
Características de la evaluación para la mejora de la práctica asesora
Propuestas para la evaluación de los equipos de asesoramiento
Algunas formas habituales de evaluación de los equipos de asesoramiento
Algunos modelos para la evaluación de equipos de asesoramiento
Nuestra propuesta para la evaluación. El modelo EDSOM-EAP
La formación de los asesores psicopedagógicos
Etapas del desarrollo profesional
El contenido de la formación. Las competencias profesionales de los asesores
Estrategias, actuaciones y modalidades de formación
A modo de conclusión
Bibliografía comentada
Acerca del autor
18
1
Colaborando desde el asesoramiento
psicopedagógico al desarrollo de una
educación escolar más inclusiva
Gerardo Echeita
Víctor M. Rodríguez
19
Resumen
En este capítulo se analiza el sentido y los distintos significados del concepto de inclusión educativa como marco
de referencia para tratar de avanzar hacia una enseñanza de calidad para todos y con todo el alumnado. El camino
hacia esta aspiración pasa, necesariamente, por la tarea de llevar a cabo en los centros amplios y profundos
procesos de innovación educativa, vinculados, en buena medida, a la labor de suprimir las barreras al aprendizaje
y la participación, que interactúan negativamente con las condiciones personales de algunos alumnos
particularmente vulnerables a los procesos de exclusión. Dicha tarea tiene plena vigencia y sentido en el marco de
las dinámicas de desarrollo del currículo, ámbito en el que los servicios de orientación, desde un modelo de
asesoramiento colaborativo, pueden tener, bajo determinadas condiciones, un cometido destacado.
20
Abstract
This paper looks at the meaning and different senses of the concept of inclusive education as a frame of
reference for making progress towards high-quality education for all students. Achieving this goal necessarily
involves carrying out wide-ranging and far-reaching educational innovation processes in all schools, linked to a
large degree to the task of removing barriers to learning and participation – barriers that have a negative impact
on the personal conditions of pupils who are most vulnerable to processes of exclusion. This task falls fairly and
squarely within the scope of the dynamics of curricular development, an area in which, under certain conditions,
guidance services based on a model of collaborative advice can play a major role.
21
¿Por qué hablamos de inclusión educativa?
Razones, conceptos básicos y cambios
necesarios
Es un hecho reconocido que las estrategias actuales han sido muy insuficientes o
inadecuadas en relación con los niños y jóvenes más vulnerables a la marginación y
a la exclusión. Los programas dirigidos a los grupos marginados y excluidos han
funcionado al margen de las actividades educativas generales en forma de
programas especiales y establecimientos educativos especializados… pero, a pesar
de las excelentes intenciones, el resultado ha sido con demasiada frecuencia la
exclusión: oportunidades de educación de segunda clase que no garantizan la
posibilidad de seguir estudios o una «adaptación de las enseñanzas» que se
convierte en una forma de discriminación que deja a los niños con determinadas
necesidades fuera de la corriente dominante de la vida escolar y, más tarde, ya de
adultos, al margen de la comunidad social y cultural en general… Por esa razón es
necesario superar la exclusión mediante planteamientos inclusivos en la educación.
(UNESCO, 2003, pp. 3-4)
Pero ¿por qué hablamos de inclusión cuando llevamos tantos años apoyando y
defendiendo las políticas de integración escolar del alumnado en situaciones de
desventaja? ¿Se trata de una simple modernización de términos para seguir hablando de
la educación especial o de la educación compensatoria? Para empezar a analizar el
significado y alcance de esta propuesta, cabe decir, en primer lugar, que tal vez los
términos no sean lo más importante, sino los valores y las prácticas que reflejan; pero
también conviene recordar, parafraseando a Ortega, que «la razón se perfecciona por la
multiplicación histórica de sus términos, por el alumbramiento de nuevas perspectivas y
no por el encasillamiento en lo ya conseguido».
Razones para un cambio conceptual
Para visualizar mejor las razones para defender el uso de un término que puede
ayudarnos a revisar nuestras concepciones y prácticas profesionales con relación a la
compleja cuestión de la atención a la diversidad del alumnado en la enseñanza, puede
que nos sirva el siguiente ejemplo: bien sabemos los orientadores y asesores
psicopedagógicos que si alguien va a un centro escolar y le pregunta a su directoro
directora si en él hay alumnos integrados, seguramente le contestará que sí –de hecho
los tendrá seguramente bien categorizados y documentados a tenor de los procedimientos
administrativos al uso– y le mostrará con bastante probabilidad algunos alumnos con
discapacidad, algún alumno inmigrante o con una importante situación de desventaja
social. Se trata, en todos los casos, de alumnos que estaban fuera de nuestros centros
escolares ordinarios –o fuera del sistema– y que ahora se han integrado en ellos. Pero si
22
se le preguntara a esa misma persona por los alumnos que se sienten incluidos en la
escuela o en el instituto, entonces ya no sabría contestarle con precisión, porque ese
concepto no se refiere, de entrada, a determinados alumnos, identificables por
características personales o sociales (discapacidad, salud, procedencia, etc.), y no tiene
tanto que ver con estar dentro o fuera, sino que nos remite, sobre todo, a lo que López
(2005) llama «bienestar personal y social», es decir, a cómo se encuentra uno dentro de
un grupo; a si tiene amigos y relaciones sociales significativas con iguales dentro de la
escuela; a si se siente que participa en la vida escolar, aportando cosas; a si es tratado con
igualdad, cariño y respeto como la persona única que es.
Este concepto remite, en definitiva, a cuestiones que nos hablan de un elemento
fundamental de la calidad educativa que se ofrece al alumnado. Sin duda, la importancia
de este punto de vista tiene mucho que ver con la revolución emocional que se está
produciendo y el interés creciente que lo emocional despierta en muy diversos ámbitos de
nuestras vidas y, por supuesto, también en la educación. Seguramente aciertan Bach y
Darder (2002) cuando nos dicen que el gran cambio que se aprecia en estos momentos
respecto a las emociones tiene que ver con la incursión de la ciencia en el estudio de las
emociones, especialmente de la mano de la neurobiología; y también con la complejidad
y conflictividad de la vida social en la que nos desenvolvemos actualmente, lo cual nos
pide una atención prioritaria y mayor en la formación de la persona en todas sus
inteligencias, una tarea que ineludiblemente está ligada a las emociones y las relaciones
interpersonales.
Ahora bien, ésta no es una cuestión que simplemente está de moda. Una de las cosas
más importantes que la investigación psicopedagógica nos está diciendo reiteradamente es
que no parece posible soslayar las relaciones entre los factores de índole intra e
interpersonal que se ponen en juego en una situación de enseñanza y aprendizaje; por
ejemplo, el impacto que pueden tener las expectativas del profesor sobre el autoconcepto
académico del alumno. Pero también se nos están haciendo visibles las relaciones entre
las características emocionales y afectivas de los alumnos vinculadas al sistema del yo –
en particular la autoestima y la percepción de la competencia personal (Miras, 2001)–,
los contextos educativos, y los procesos de enseñanza y aprendizaje en los que se
encuentran inmersos los alumnos y los profesores: la composición y organización social
del grupo clase (en particular el tipo de interdependencia entre los alumnos), los objetivos
y competencias que se persiguen, los contenidos y tareas de aprendizaje, o las
características de la metodología didáctica y de las actividades de evaluación que se
proponen.
Ocurre, entonces, que el grupo de alumnos que como resultado de la interacción entre
factores personales y contextos educativos puede sentirse no incluido en un ambiente
escolar, esto es, excluido en el sentido que aquí estamos manejando, se agranda
enormemente, porque entre ellos pueden estar aquellos que son tímidos y tienen
dificultades para hacer amigos; el que no juega bien al fútbol cuando es lo que todos
hacen; la alumna que es objeto de maltrato por sus compañeras; así como los que lo
están pasando mal por su orientación sexual o sus dificultades para aprender, sean éstas
23
grandes o pequeñas. Y aunque cada uno de estos alumnos y alumnas necesitará
respuestas educativas apropiadas a su situación personal y a sus necesidades educativas
particulares, todos ellos comparten la necesidad de que sus profesores y profesoras hagan
visibles una situaciones que, la mayor parte de las veces, permanecen invisibles para la
mayoría de ellos (Echeita, 2006b), salvo cuando, desgraciadamente, su efecto devastador
sobre su desarrollo emocional y social es irreversible, como ocurre en algunos casos
extremos de maltrato entre iguales por abuso de poder (Del Barrio, Martín, Almeida,
Barroso, 2003), que han terminado en suicidio. Desde esta perspectiva sobre la inclusión,
resulta entonces necesario estar dispuesto a escuchar las voces de quienes están
experimentando tales procesos de exclusión, si queremos invertir esta situación. Una
tarea que tiene, por otra parte, importantes repercusiones desde el punto de vista de los
modelos de asesoramiento (y de investigación educativa), necesarios para articular dicha
estrategia.
Ahora bien, cuando hablamos de inclusión no sólo debemos preocuparnos por esta
faceta, vinculada a la idea de participación o bienestar emocional y social. Habría que
cuidarse mucho de trasmitir la idea equivocada de que sólo andamos preocupados por la
felicidad de algunos alumnos –con todo lo importante que ello sea para dicho bienestar–,
sino que al mismo tiempo y con la misma intensidad debemos decir que una educación
más inclusiva se refiere a la aspiración por un mejor aprendizaje y rendimiento (en un
sentido amplio del término) de todos los alumnos, pues una condición necesaria –aunque
sin duda no suficiente, como bien nos señalan los estudios sobre eficacia escolar– para
prevenir la exclusión social en una sociedad que precisamente se define como del
conocimiento y el aprendizaje es garantizar el máximo rendimiento a todos en las
competencias necesarias para participar posteriormente con plenitud en la vida laboral y
social. Desde el punto de vista de los principios que deberían regir la acción docente, esta
perspectiva se vincula a la «ética de la justicia» de Escudero (2006).
Barreras para el aprendizaje
La inclusión y la exclusión educativa se configuran, entonces, como procesos en buena
medida dialécticos (Ainscow, 2001), de modo que el avance de la inclusión deriva de la
reducción o eliminación de los procesos de exclusión, que, en forma de barreras al
aprendizaje y la participación, interactúan negativamente con las condiciones personales
y sociales de determinados alumnos (Booth y Ainscow, 2002); una concepción, por otra
parte, en clara sintonía con la perspectiva interaccionista del aprendizaje y el desarrollo
(Coll y Miras, 2001), tan nuclear a la psicología educativa contemporánea. En
consonancia con lo dicho, avanzar hacia planteamientos educativos más inclusivos
requiere indagar, reconocer y sacar a la luz precisamente las barreras al aprendizaje y la
participación que pueden encontrarse, tanto en la cultura de los centros escolares como
en sus procesos de planificación, organización y funcionamiento, así como en las propias
prácticas de su profesorado, sin perder de vista que unas y otras pueden estar
condicionadas, a su vez, por barreras de mayor calado en el plano de las políticas
educativas locales y nacionales. Sin lugar a dudas ésta es una tarea en la que los
24
orientadores, en el desempeño de su función asesora, pueden tener –y de hecho tienen
frecuentemente–, un papel singular y muy valioso, razón por la cual más adelante
volveremos sobre ella para analizar algunas estrategias y condiciones que permitan
llevarla a cabo. En términos de los criterios éticos por los que aboga Escudero (2006)
como referente para la mejora de la educación, esta faceta de la inclusión se apoya en lo
que él denomina «ética de la crítica»:
Desde este referente ético, han de ser comprendidos, sacados a la luz y denunciados
los factores y dinámicas sociales y educativas que fabrican la privación de una
buena educación. Ya se trate de formas de exclusión en un sentidofuerte […] o de
otras formas y dinámicas más sutiles que provocan exclusiones quinas atenuadas,
pero que dejan fuera de la buena educación a contingentes importantes de
estudiantes y familias, a centros o a comunidades y barrios. (Escudero, p. 31)
Y aunque acabamos de señalar que la preocupación por una educación más inclusiva
es algo que atañe a todos los alumnos, sin distinciones ni categorías, ello no debe hacerse
en detrimento de prestar la atención requerida a quienes, precisamente, se encuentran en
mayor riesgo de exclusión. Es más, su papel es central en esta aspiración, pues son ellos
y no los que, afortunadamente, se sienten incluidos en todos los sentidos los que nos
revelan con rotundidad lo limitado y contradictorio de muchas de nuestras concepciones,
prácticas y valores educativos. De ahí también que su presencia en el marco de los
contextos educativos que denominamos ordinarios sea determinante para que éstos
puedan, si existe voluntad y determinación, innovar sus prácticas en sintonía con los
valores de la inclusión que con solemnidad declaramos (LOE, 2006) y que, sin embargo,
con tantas dificultades, reticencias y restricciones llevamos a la práctica. A este respecto,
la pervivencia de determinados centros, aulas o agrupamientos «especiales» en la
mayoría de las comunidades autónomas de nuestro Estado puede ser, en algunos casos,
un indicador claro de unas y otras. Nuevamente, y en términos de los referentes morales
en los que nos apoyamos para defender esta perspectiva, hablamos de lo que Escudero
(2006) ha llamado ética del cuidado y que explica, citando a Furman (2004, p. 219),
como el «valor intrínseco de los estudiantes, de forma que las relaciones que se
establezcan entre ellos estén fundadas en virtudes como el cuidado, el respeto y el
amor».
Por lo tanto, hablar de una educación para la inclusión es sinónimo de hablar de esa
aspiración por una educación de calidad para todos y con todos nuestros alumnos y
alumnas, sin eufemismos en ese todos –que incluye, entonces, a los alumnos más
vulnerables a los procesos de exclusión–. A este respecto, tenemos que hacer un esfuerzo
para no hacerla equiparable a la educación especial o a la educación compensatoria
(esto es, a lo que venimos haciendo con determinados grupos de alumnos con
discapacidad o en desventaja por razones sociales o de procedencia), porque de hacerlo
así estaríamos, en primer lugar, perdiendo la fuerza que se deriva de una preocupación
que atañe potencialmente a todos los alumnos y alumnas y no sólo a un grupo particular
de afectados y a sus familiares y, en último término, porque estaríamos reforzando unas
25
concepciones y unas prácticas educativas que, como se nos recordaba en la cita inicial de
la UNESCO (2003), es palpable que, lejos de favorecer la inclusión social de los alumnos
y alumnas a los que dicen servir, han contribuido a mantener su statu quo de ciudadanos
invisibles y, por ello, excluidos.
El camino hacia la inclusión
Después de todo lo dicho, no resulta difícil de apreciar que hablar de educación para la
inclusión es hablar de un proceso, no de un hecho puntual o de un lugar; de hecho, lo
más valioso de esta utopía de una educación que quiere no ser excluyente estará no en el
afán ilusorio de querer alcanzarla algún día plenamente, sino precisamente en su
capacidad para ponernos en movimiento, esto es, para iniciar procesos de mejora e
innovación educativa en el propio y singular contexto de cada centro que se comprometa
con esta visión compartida (Echeita, 2006a).
Recientemente Booth, Nes y Strømstad (2003) han sintetizado las principales
dimensiones o lecturas que subyacen a la aspiración de una educación más inclusiva,
resumen que presentamos en el cuadro 1 y que nos permite apreciar la amplitud de un
marco de acción que sobrepasa, como venimos diciendo, el marco estrecho de la
educación especial y compensatoria, y da un sentido global y sistémico a ese ámbito de
intervención que en el quehacer profesional denominamos atención a la diversidad
(véase el cuadro 1).
Ahora bien, hace tiempo que los expertos en cambio conceptual (Pozo, Scheuer,
Pérez Echevarría, Mateos, Martín y De la Cruz, 2006), nos previenen de que cambiar lo
que se dice –el conocimiento explícito– no suele bastar para cambiar lo que se hace –los
modelos implícitos en la acción–. Actuar de acuerdo a nuestras ideas y valores, en lugar
de acabar pensando según nuestras acciones es más una conquista cognitiva y cultural,
un logro del aprendizaje y la instrucción, que el modo defectivo o natural de funcionar de
la mente humana (Pozo, 2003), por lo que no podemos darlo por supuesto, sino que es
preciso diseñar deliberada o intencionalmente escenarios y situaciones sociales que lo
favorezcan. Ésa podría ser, precisamente, una de las funciones que los orientadores, en
su vertiente asesora, podrían desempeñar para contribuir al proceso de avanzar hacía una
educación más inclusiva, si bien es cierto que no sin dificultad, habida cuenta de la
naturaleza y las condiciones en las que se desenvuelven habitualmente los procesos de
asesoramiento educativo (Monereo y Pozo, 2006).
Cuadro 1. Significados de la inclusión educativa
INCLUSIÓN SIGNIFICA
DIVERSIDAD Y, POR LO TANTO, QUE:
La inclusión no tiene que ver con ningún grupo de alumnos en particular, pero les concierne a todos los
alumnos en la escuela.
La diversidad es un valor.
Hay que minimizar la categorización.
26
APRENDIZAJE Y PARTICIPACIÓN Y, POR LO TANTO:
Implica remover las barreras para el aprendizaje y la participación que afectan al profesorado tanto como a
los alumnos.
Supone la participación en la vida académica, social y cultural de la comunidad a la que pertenece la escuela
local.
Implica el derecho de todos los estudiantes a aprender.
DEMOCRACIA Y, POR LO TANTO, QUE:
Todas las voces deberían ser oídas.
La colaboración es esencial en todos los niveles.
LA ESCUELA COMO TOTALIDAD Y, POR LO TANTO, QUE:
Las barreras para el aprendizaje y la participación aparecen en todos los aspectos de la escuela. No deberían
ser consideradas las primeras aquellas que existen dentro de los aprendices individuales.
Todos son aprendices: profesores, miembros de la administración y los servicios, estudiantes y miembros
de la comunidad.
Inclusión no es sólo acerca de las prácticas escolares, sino también respecto a la cultura y a las políticas de
las instituciones educativas en todos los niveles del sistema.
Es la escuela como sistema la que tiene que cambiar.
UN PROCESO QUE AFECTA A LA SOCIEDAD EN SU CONJUNTO Y, POR LO TANTO:
La inclusión y la exclusión educativa están relacionadas con la justicia para todos en la sociedad.
Es una cuestión política y, por lo tanto, conflictiva.
Es un proceso continuo, no un estado que pueda ser alcanzado, ni un certificado que una vez que se
adquiere no se puede perder.
Fuente: Booth, Nes y Strømstad, 2003, p. 168
Sea como fuere, el camino para colaborar en el progreso hacia los cambios
conceptuales y prácticos que anhelamos (desarrollar una educación para la inclusión con
la amplitud de significados que hemos apuntado anteriormente) no pasa por confiar en el
poder de la palabra articulada en forma de discursos, charlas, arengas o declaraciones,
sino que el principal camino que se debe seguir es precisamente el contrario: tratar de
cambiar lo que se hace, transformar radicalmente la gramática escolar al uso, esto es,
los contextos de práctica habituales que generaron –y siguen manteniendo– las
concepciones que hoy seguimos observando en muchos actores educativos y generar, al
unísono, procesos de reflexión compartidos con los compañeros para tratar de reconstruir
concepciones más coherentes con las aspiraciones de muchas familias, profesores y
alumnos, siendo conscientes al mismo tiempo de que otros tantos pueden no
compartirlas.
Prácticas, por ejemplo, respecto a cuestiones tan importantes como los procesos de
adaptación del currículo o la prestación de apoyos a los alumnos que los precisan, dos
ámbitos en los que los orientadores estándirectamente implicados a través del preceptivo
proceso de evaluación psicopedagógica, que los informan, y de los dictámenes o
27
informes en los que se concreta, pero en donde, lamentablemente, las tendencias
excluyentes son abundantes.
En efecto, muchas de las demandas de evaluación que los asesores reciben llevan
implícita la idea de que nos encontramos ante un alumno o alumna que tiene un
«problema» para el que debemos encontrar una solución que, en muchas ocasiones, pasa
por proporcionarle una atención específica, generalmente segregadora. No es infrecuente
que la demanda de evaluación contenga ya una sugerencia de respuesta educativa («a
estos alumnos hay que hacerles un informe [¡no una evaluación!] para que vayan al
programa de Diversificación Curricular o al Aula de Adaptación Curricular, para
incorporarlos a un grupo más o menos específico o para sacarlos de su aula para recibir
un apoyo individual») o como se dice habitualmente «para ver qué hacemos con él o
ella», entendiendo que lo que hay que hacer es algo distinto de lo que se hace con la
mayoría del alumnado del centro. La evaluación psicopedagógica, que, en esencia, debe
ser el procedimiento para analizar la realidad dinámica de los procesos interactivos de
enseñanza y aprendizaje en los que está implicado el alumno objeto de evaluación
(Sánchez-Cano, 2005), se convierte en no pocas ocasiones en un trámite burocrático,
necesario, sobre todo, para justificar una decisión prácticamente tomada de antemano.
Lo cierto es que las razones para que el profesorado prefiera las medidas de carácter
más segregador son cada día más variadas y a la vez aceptadas, pues cuando el alumno
sale a un aula de apoyo, grupo específico singular, aula compensatoria o a uno de los
muchos tipos de agrupamiento de alumnado con problemas que han ido creándose con
los años, ya no sólo nos encontramos con un profesor que descansa aliviado ante la
perspectiva de no verlo tanto o de no verlo nada, sino que, además, los centros «son
premiados» cuanto más segregadoras son las medidas que ponen en marcha, pues la
dotación de profesorado de apoyo y de otros recursos adicionales (materiales didácticos,
ordenadores, ayudas económicas o técnicas…) está vinculada precisamente a la
existencia de un número determinado de alumnos o de grupos de alumnos con
necesidades educativas «específicas» que satisfagan una ratio preestablecida en la que
prima la idea de rentabilizar los siempre escasos recursos (en algunos casos más escasos
que en otros) que las administraciones educativas ponen a disposición de las escuelas.
Volviendo a lo que apuntábamos, debemos resaltar entonces que sólo por la vía de la
mejora y la innovación profunda y de la reflexión en y sobre nuestras acciones
educativas (docentes, evaluadoras, asesoras…) podrán asentarse en lo cotidiano,
aunque lentamente, las concepciones y las prácticas sobre la equidad educativa que tan
solemnemente y por doquier declaramos, año tras año, en manifiestos internacionales,
leyes nacionales, decretos autonómicos y proyectos educativos de centro. Como
asesores, saber apoyar y comprometerse con estas iniciativas seguramente sea uno de los
mejores puntos de partida para iniciar el viaje hacia mayores niveles de inclusión
educativa.
Pero, para iniciar ese proceso de cambio conceptual y práctico, los equipos educativos
tienen que desarrollar estrategias que les permitan detener el curso habitual de su
pensamiento (y de sus acciones educativas) y acceder, en algún grado, a esas
28
concepciones implícitas que se resisten a cambiar, acometer el complejo y duro proceso
de analizarlas, contrastarlas con sus efectos reales sobre los alumnos más vulnerables a
los procesos de exclusión (y sobre ellos mismos) y hacer por reconstruirlas
(redescribirlas dicen los expertos) a la vez que tratar de innovar sus prácticas. Dicho en
otros términos necesitamos, a modo de palancas para el cambio, iniciativas,
instrumentos, asesoramiento y apoyos para hacer visibles los invisibles procesos de
exclusión educativa.
Una última consideración, antes de entrar en los análisis más pormenorizados de estas
palancas para el cambio, tiene que ver con el uso que hacemos del término alumnos
vulnerables, con el cual tratamos de evitar en todo lo posible el término necesidades
educativas especiales tan cercano, por otra parte, a los profesionales de la orientación y
el asesoramiento psicopedagógico de nuestro país. Lo hacemos porque compartimos con
Booth y Ainscow (2002) la crítica de que, a pesar de las buenas intenciones y los buenos
augurios con los que vio la luz, su uso seguramente no está sino perpetuando viejas
concepciones que se resisten a cambiar:
Consideramos que el enfoque con que se asocia [el concepto de necesidades
educativas especiales] tiene limitaciones como modelo para resolver las
dificultades educativas y puede ser una barrera para el desarrollo de prácticas
inclusivas en los centros educativos, ya que, al «etiquetar» a un alumno con NEE,
puede generar expectativas más bajas por parte de los docentes, y además esta
práctica se centra en las dificultades que experimentan los alumnos que están
«etiquetados», lo que puede desviar la atención de las dificultades experimentadas
por otros alumnos. Además, algunos docentes piensan que la educación de los
estudiantes clasificados como con «Necesidades Educativas Especiales» es
fundamentalmente responsabilidad de un especialista […] En el Index, el concepto
de «Necesidades Educativas Especiales» es sustituido por el término barreras al
aprendizaje y la participación […] El uso de este concepto implica un modelo
social de las dificultades de aprendizaje y de la discapacidad. […] De acuerdo al
modelo social, las barreras al aprendizaje y a la participación aparecen a través de
una interacción entre los estudiantes y sus contextos; la gente, las políticas, las
instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y económicas que afectan
sus vidas. (Booth y Ainscow, 2002, pp. 18-20)
Por su parte, ha sido Castell (2004) quien ha utilizado el concepto de vulnerabilidad
en su estudio sobre la exclusión, en un sentido que encontramos generalizable a las
situaciones educativas que estamos analizando:
La vulnerabilidad: personas que viven de un trabajo precario, que ocupan una
vivienda pero de la que pueden ser expulsadas si no logran pagar su alquiler;
también puede tratarse de alguien que parece estable, integrado a través de un
trabajo regular, pero que va a perder su empleo porque la empresa ha decidido
invertir sus capitales en otro lado y entonces esa persona va a caer en aquella
«zona». He intentado distinguir pues, metafóricamente, «zonas» de la vida social.
29
Hay una zona de integración: se trata en general de personas que tienen un trabajo
regular y soportes de sociabilidad bastantes firmes. Hay una zona de
vulnerabilidad: por ejemplo, el trabajo precario, situaciones relacionales
inestables. Y hay una tercera zona, la zona de exclusión, en la que caen algunos de
los vulnerables e incluso de los integrados. Estos son los procesos es que preciso
tratar de analizar y describir para apreciar las dinámicas que atraviesan el
conjunto de la sociedad, y que tienen su origen en el centro y no en los márgenes de
la vida social. (Castell, 2004, p. 58)
Hoy, muchos de nuestros alumnos y alumnas en los centros escolares, tanto de
educación infantil como de primaria y secundaria, se encuentran en esas «zonas de la
vulnerabilidad» o «en riesgo» como consecuencia, en parte, de sus situaciones
personales (déficits, situaciones familiares y sociales, desarraigo, etc.), pero sobre todo
como consecuencia de las barreras al aprendizaje y la participación existentes en los
centros que los escolarizan y en las políticas educativas establecidas; barreras que pueden
interactuar muy negativamente con sus condiciones personales y llevarles, sin ellos
desearlo, a las «zonas de exclusión» que tanto nos preocupan. Creemos ver en el
concepto de vulnerabilidad una expresión más acorde con el carácter interactivode los
procesos de enseñanza y aprendizaje (se es vulnerable no sólo por lo que uno es, sino
también por la presión de los procesos que intentan homogeneizar la vida escolar, por
organizaciones escolares y horarios rígidos, por la metodología trasnochada, etc. ) que en
el concepto de necesidades educativas especiales, el cual, como apuntábamos, a pesar de
las buenas intenciones sigue generando una mayor deriva hacia lo individual y hacia la
categorización, hacia los márgenes y no hacia el centro de la vida escolar.
Somos conscientes, no obstante, de que en este mismo manual se vuelve a utilizar el
término de necesidades educativas específicas y aunque nos vuelve a resonar la cita de
Ortega respecto a la importancia de los términos para ayudarnos a mirar la realidad con
otra perspectiva, no creemos necesario ni oportuno hacer de esta controversia
terminológica una disputa permanente, sobre todo si ello contribuye a distraer nuestra
atención de la principal tarea que tendríamos como asesores, que no es otra que la de
tratar de colaborar en los procesos de innovación y mejora educativa que contribuyan a
una mayor inclusión educativa con la amplitud de significados que hemos recordado.
30
El asesoramiento psicopedagógico para la
mejora de la inclusión en acción
Aunque algunos dudan de que el sabio Arquímedes dijera aquello de «Dadme una
palanca y un punto de apoyo y moveré el mundo», lo cierto es que la imagen nos resulta
útil para llamar la atención sobre el hecho de que, como asesores, deberíamos tener
siempre a mano y saber manejar con pericia «palancas» para colaborar en los distintos
procesos de innovación y mejora necesarios para el cambio hacia una educación más
inclusiva, empezando por aquellos que, como apuntábamos, ayuden a detener el curso
habitual de pensar y hacer, tanto en el profesorado como en los propios asesores.
Palancas para un cambio necesario
A este respecto, resultan muy sugerentes los trabajos desarrollados por Ainscow y otros
(Ainscow y West, 2006) en el marco global de lo que han denominado investigación
colaborativa y participativa (que, por su carácter, tiene también una clara función de
asesoramiento), en los que proponen algunas estrategias que pueden servirnos para
generar la sorpresa, el extrañamiento que permita desencadenar el proceso de reflexión
individual y grupal que lleve al profesorado a revisar sus concepciones y prácticas, esto
es, a que se pregunte cosas como: ¿por qué hacemos lo que hacemos y no lo que
decimos que deberíamos hacer? Entre esas estrategias están las siguientes:
La observación mutua de clases seguida de una discusión estructurada sobre lo
desarrollado.
La discusión en grupo de las grabaciones en vídeo del trabajo de un colega.
Escuchar (dar voz) a los alumnos y sus familias.
La planificación colaborativa de las clases (study lessons) y revisión conjunta de
los resultados.
Actividades de formación en los centros basadas en el estudio de casos o en los
datos procedentes de entrevistas.
Innovaciones en el currículo (proyectos compartidos…).
La cooperación entre centros escolares, incluidas visitas mutuas para ayudar a
recopilar información relevante.
Detrás de todo ello están los beneficios que nos reporta a los lugareños «la mirada del
forastero»1 para sacarnos de nuestras perspectivas rutinarias sobre lo que hacemos y por
qué lo hacemos. Un «forastero», que no siempre tiene que venir de lejos, pues puede ser
otro profesor o los propios alumnos, quienes viven y ¿sufren? cotidianamente las
prácticas que sería preciso cambiar. Todo apunta a que la disponibilidad de este
asesoramiento colaborativo (en forma, tiempo y condiciones adecuadas) es un
componente básico en todos los procesos de mejora educativa (Stoll y Fink, 1999) y vital
en aquellos con una orientación hacia la inclusión educativa (Giné, 2006).
31
Disponemos también de algunos medios formalizados para ayudar a los equipos
educativos comprometidos con estos cambios a revisar sus concepciones y prácticas en
pro de una educación más inclusiva. Nos referimos al Index for Inclusion (Booth y
Ainscow, 2002), que entre nosotros ha sido traducido como Guía para la evaluación y
mejora de la educación inclusiva, de la cual existen versiones, tanto en castellano como
en catalán y euskera2, y experiencias de uso y adaptación, tanto entre nosotros (Durán y
otros, 2005; Alonso y Echeita, 2006) como en otros países (Rustemier y Booth, 2005;
Booth, en preparación). Nuestro convencimiento profundo es que se trata de un
instrumento muy útil para la tarea que nos ocupa cuando en los centros existen las
condiciones internas en las que se sustenta su uso eficiente (Giné, 2006).
El Index propone un proceso de autoevaluación de los centros educativos en tres
dimensiones referidas a la cultura, las políticas y las prácticas escolares. La investigación-
acción que implica este proceso está pautada a través de un conjunto de indicadores y de
preguntas (organizadas en dos secciones para cada dimensión) a partir de las cuales el
centro educativo se tiene que comprometer a realizar un análisis exhaustivo de su
situación presente y de sus posibilidades futuras de cara a una mayor inclusión.
La dimensión «Cultura» está orientada hacia la creación de una comunidad
segura, acogedora y colaboradora. Pretende desarrollar valores inclusivos,
compartidos por todo el profesorado, el alumnado, los miembros del consejo
escolar y las familias.
La dimensión «Políticas» configura la inclusión como el terreno de cultivo para
desarrollar las actuaciones de mejora del aprendizaje y de la participación de todo
el alumnado. Por tanto, todas las modalidades de apoyo se reúnen dentro de un
único marco y se visualizan desde la perspectiva de los alumnos y su desarrollo en
lugar de desde la perspectiva del centro educativo o de las estructuras de la
administración.
La tercera dimensión, «Prácticas», garantiza que las actuaciones del centro
educativo reflejen la cultura y las políticas inclusivas escolares. Esta dimensión
pretende asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares
alienten la participación de todo el alumnado, y tengan en cuenta el conocimiento
y las experiencias de los estudiantes dentro y fuera de la escuela.
En el cuadro 2 se recogen las dimensiones, las secciones y algunos ejemplos de los
indicadores del Index, los referidos a la primera sección de la dimensión A: crear culturas
inclusivas.
Estas dimensiones y secciones podrían también utilizarse para estructurar el plan de
mejora del centro educativo y servirle de epígrafes principales. Serían de gran utilidad
también para dirigir el proceso de elaboración y revisión de los actuales planes de
atención a la diversidad, sobre los que muchas administraciones educativas han legislado.
Cada sección contiene hasta un máximo de doce indicadores. Podríamos decir que los
indicadores representan una formalización de «aspiraciones» con las que se valora y
compara la situación presente en el centro, para poder llegar a establecer determinadas
32
prioridades de mejora. Cada centro puede seleccionar aquellos indicadores o aspectos
que considere importante trabajar. Como, por ejemplo, desarrollar estrategias a través del
currículo para mejorar la autoestima de los estudiantes, introducir actividades de
formación del profesorado para hacer que las clases respondan más a la diversidad o
promover el trabajo colaborativo entre estudiantes.
En el cuadro 3 se presentan algunos ejemplos de preguntas relacionadas con un
indicador que involucra a los asesores psicopedagógicos en los centros.
Las dimensiones, las secciones, los indicadores y las preguntas proporcionan, en
definitiva, un mapa más detallado que puede guiar el análisis de la situación del centro en
un momento determinado ayudando a especificar futuras posibilidades de acción. En
todo momento, el carácter del Index es flexible, ya que se va construyendo sobre la base
del conocimiento de todos los miembros de la comunidad educativa y debe adaptarse a
sus circunstancias específicas.
Cuadro2. Dimensiones, secciones y ejemplos de indicadores del Index
DIMENSIÓN A. CREAR CULTURAS INCLUSIVAS
SECCIÓN A.1: CONSTRUIR COMUNIDAD
SECCIÓN A.2: ESTABLECER VALORES INCLUSIVOS
Indicadores Sección A.1:
A.1.1. Todo el mundo merece sentirse acogido.
A.1.2. Los estudiantes se ayudan unos a otros.
A.1.3. Los profesores colaboran entre ellos.
A.1.4. El profesorado y el alumnado se tratan con respeto.
A.1.5. Existe colaboración entre el profesorado y las familias.
A.1.6. El profesorado y los miembros del consejo escolar trabajan bien juntos.
A.1.7. Todas las instituciones de la comunidad están involucradas en el centro.
DIMENSIÓN B. ELABORAR POLÍTICAS INCLUSIVAS
SECCIÓN B.1: DESARROLLAR UNA ESCUELA PARA TODOS
SECCIÓN B.2: ORGANIZAR EL APOYO PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD
DIMENSIÓN C. DESARROLLAR PRÁCTICAS INCLUSIVAS
SECCIÓN C.1: ORQUESTAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE
SECCIÓN C.2: MOVILIZAR RECURSOS
Fuente: Booth y Ainscow, 2002
Si la reflexión compartida y la indagación crítica sobre nuestras concepciones
educativas son condiciones clave para la mejora, no será, por tanto, por falta de
estímulos (preguntas) por lo que algunos estarán parados.
Ahora bien, también es cierto que, para poner en marcha las dinámicas de cambio que
pueden derivarse de los múltiples análisis que el Index propone, no basta con las ganas y
la buena voluntad. Resulta necesario encontrar espacios y contextos que propicien y
33
1.
2.
3.
4.
estimulen este análisis, y es seguro que desde los servicios de asesoramiento
psicopedagógico puede proporcionarse una importante ayuda para encontrarlos o
aprovecharlos.
Porque lo cierto es que estos espacios existen, aunque no siempre se aprovechen
como sería de desear: la mayor parte de los claustros pone en marcha procesos
periódicos de evaluación de la práctica, incluso exigidos por la Administración
educativa, que suelen resolverse como un trámite más, tal vez engorroso e incómodo.
Las revisiones de los resultados de las evaluaciones, las valoraciones de cada curso, las
memorias finales de todos y cada uno de los planes o programas que se ponen en marcha
en los centros son, todas ellas, oportunidades para ir un poco más lejos en los procesos
de reflexión y análisis de la realidad de cada centro. Si los asesores pueden jugar un papel
determinante en esta tarea, sugiriendo nuevas vías para dotar de verdadero sentido a
estos procesos de evaluación para la mejora, también deberán, como requisito previo,
profundizar en las competencias que les habiliten precisamente para realizar con
profesionalidad esta tarea específica de asesoramiento.
Cuadro 3. Ejemplos de preguntas del Indexpara un indicador
DIMENSIÓN B. ELABORAR POLÍTICAS INCLUSIVAS
SECCIÓN B.2: ORGANIZAR EL APOYO PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD
Indicador B.2.6. Las políticas de orientación educativa y psicopedagógica se vinculan con las medidas de
desarrollo curricular y de apoyo pedagógico.
Preguntas:
¿Se considera la mejora del aprendizaje y la participación de los estudiantes como el principal objetivo de los
profesionales que prestan apoyo psicopedagógico individualizado?
¿Los problemas emocionales y conductuales de los alumnos son tratados con estrategias que mejoran las
experiencias en el aula y en el área del juego y la interacción con los demás?
¿Las estrategias de orientación psicopedagógica empleadas son una oportunidad para la reflexión acerca de
los modelos para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de todos los estudiantes?
¿Se preocupan los responsables del apoyo psicopedagógico de las barreras al aprendizaje y a la participación
en las políticas y en las culturas del centro educativo, además de en las prácticas?
Fuente: Booth y Ainscow, 2002
Para llevar a cabo esta tarea de promover la reflexión individual y grupal que antecede
a la mejora, no sólo son útiles, sino que tal vez deberían considerarse obligadas, las
estrategias dirigidas a escuchar la voz de los propios niños, jóvenes o adultos en riesgo de
marginación (Ballard, 1999; Messiou, 2006) o de sus familias (ANSHDA, 2005). Es
sorprendente la capacidad de los estudiantes vulnerables para reflexionar sobre sus
propias experiencias, demostrando reiteradamente que son «expertos de sus propias
vidas», así como para aportarnos información valiosa con capacidad para iluminar tanto
las fortalezas como las debilidades en los asuntos y procesos educativos que les afectan
(calidad educativa, provisión de recursos, apoyos, etc.); quienes trabajamos en este
34
ámbito deberíamos estar bien prevenidos de nuestra usual tendencia a subestimar esta
capacidad, y lo que es peor, a sobrestimar nuestras propias opiniones al respecto. Es éste
un terreno en el que, además, los asesores psicopedagógicos solemos encontrarnos
cómodos y preparados, ya que buena parte de nuestro trabajo descansa a menudo en el
conocimiento profundo de nuestros alumnos y sus familias, y en la puesta en práctica de
unas habilidades y técnicas (entrevistas, cuestionarios, observación de grupos o
individuos), que podríamos poner al servicio de la institución escolar con unos fines algo
más complejos y de contenido más global que el usual de la evaluación del alumno o de
la ayuda individual, sin duda necesaria, pero, por lo general, poco contextualizada.
Como apuntábamos antes, incluir la propia perspectiva de los alumnos en la
indagación sobre los procesos de exclusión es una poderosa estrategia para acceder no
sólo a la perspectiva sobre la inclusión que hemos vinculado a la participación de los
alumnos en la vida escolar, sino también con relación a su aprendizaje; por otra parte,
resulta coherente con el creciente reconocimiento de los niños y jóvenes como sujetos
activos y competentes para saber y participar sobre todo aquello que afecta a sus vidas.
En este marco, por ejemplo, la llamada estrategia mosaico (mosaic approach) de Clark
y Moss (2006) es, entre otras, una forma peculiar (con su uso convergente de
entrevistas, fotografías, historias, paseos, etc.), pero muy productiva de conocer e incluir
la perspectiva de los niños y los jóvenes en los procesos de revisión de los servicios que
les incluyen y, a efectos de lo que nos ocupa, un estímulo para imaginar formas creativas
de llegar a la experiencia vital y las emociones que afectan a determinados alumnos en
riesgo de marginación. Porque, además de la sorpresa necesaria para hacer aflorar las
concepciones implícitas en nuestras prácticas, para escuchar y mostrar empatía con lo
que los alumnos sienten, tiene la capacidad de generar emociones que ayudan al cambio;
y es que, como nos comenta el ya citado Ballard, ocurre algo importante cuando uno se
identifica con una persona «herida», como son las que ahora nos ocupan: la emoción –
incluidas la pena y la rabia– hace más factible que la gente plante cara a las políticas
opresivas y dañinas.
Pero el trabajo que realizan Ainscow y West (2006) no sólo da cuenta del uso y la
utilidad de estas estrategias, que permiten al profesorado pararse a repensar sus
concepciones y sus prácticas, sino que también es una demostración de lo crucial que
resulta, para todo ello, la tarea de crear y sostener amplias y sólidas redes de
colaboración e interdependencia positiva entre centros escolares, tanto como entre todos
los miembros de cada comunidad educativa (profesorado, padres, alumnos, servicios de
apoyo, organizaciones no gubernamentales,…), creando auténticas comunidades de
aprendizaje (Elboj y otros, 2002). Y ello para generar, tanto las sinergias y la fuerza que
procede de la unión como para apoyarse mutuamente ante las dificultades, frustraciones
y dudas que a buen seguro deben surgir en ese proceso de transformación de los centros
escolares, pues tales «turbulencias» son un indicador objetivo de intentos de cambio y
mejora escolar sustanciales y no simplemente cosméticos. Indudablemente cada uno de
los «nudos» de esta red (los alumnos entre sí, los profesores, las familias, etc.), tiene sus
propias condiciones para poder cumplir bien con su cometido y ofrecernos algo concreto
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y valiosopara la tarea de incluir a los alumnos más vulnerables en los procesos de
exclusión. Una vez más no podemos decir que sea la falta de conocimiento y
experiencias la que limita nuestra capacidad de crearlas, pues cualquier revisión somera
sobre estas cuestiones nos pondría de inmediato frente a multitud de obras valiosas y
estimulantes. Como asesores, cualquier contribución que facilite la creación y el
fortalecimiento de esta red será un aporte decisivo en el proceso hacia centros con mayor
capacidad para atender a la diversidad del alumnado en marcos no excluyentes.
Agentes y escenarios del cambio
Ahora bien, en todos los casos, lo que la investigación está poniendo de manifiesto es la
importancia e influencia decisiva de los equipos directivos y de los estilos de liderazgo
flexibles para adaptarse en cada fase del proceso de mejora a la cultura imperante en los
centros (Ainscow y West, 2006) y para propiciar con ello que la colaboración conduzca a
cambios sostenibles. Asesorar a estos equipos es hoy un compromiso ineludible de los
sistemas educativos que pretendan, si lo pretenden, salir de su estancamiento en la
dirección de una mayor calidad y justicia educativa para todos los alumnos y alumnas.
Pero la duda que ello nos sugiere es la de quiénes tienen en nuestros contextos
educativos la capacidad y la credibilidad para asesorar a los directivos en esta dirección, y
si son los servicios de orientación los que están en mejor posición para afrontar esta tarea
o, por el contrario, sería una tarea propia de «otros asesores»: inspectores, técnicos de
educación, asesores de las redes de formación, etc. Mientras esta situación no esté del
todo clara, se plantea un serio interrogante con respecto al alcance de los cambios que
podamos esperar. A la espera de que se vaya resolviendo esta cuestión, sí es importante
resaltar que la relación estrecha y funcional entre orientadores y equipos directivos
resulta ser, en cualquier caso, una pieza crítica en la dinámica del trabajo de
asesoramiento y un indicador fiable de las expectativas de éxito o fracaso de las
iniciativas en las que pudiéramos colaborar para ir avanzando.
Sea como fuere, nosotros mantenemos que, a tenor de la legislación educativa
vigente, es posible –aunque frecuentemente muy difícil– llevar a cabo en los centros
escolares un trabajo de asesoramiento que facilite el avance hacia prácticas educativas
más inclusivas. En este sentido, en el espacio que se crea alrededor de los procesos de
análisis, concreción y revisión de los proyectos de centro (proyecto educativo, proyecto
curricular, programaciones, plan de atención a la diversidad, plan de acción tutorial, etc.)
pueden tener cabida –y así ocurre afortunadamente en muchos centros– las tareas de
llevar a cabo un análisis de las barreras al aprendizaje y la participación, y las
consiguientes propuestas de planes de acción para sustituir dichas barreras por las
prácticas escolares que puedan actuar entonces como facilitadoras de los cambios
deseados. La larga experiencia profesional acumulada por los asesores psicopedagógicos
escolares en estas tareas, en condiciones muchas veces tremendamente adversas, hace
posible a estas alturas compartir lo esencial de lo aprendido en este ámbito, tan complejo
pero a la vez tan imprescindible, para llevar a cabo una práctica profesional coherente
con el modelo colaborativo de asesoramiento psicopedagógico que defendemos y con los
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valores y las prácticas propias de una educación más inclusiva. El lector podrá
comprobar por sí mismo que esa experiencia esta bien recogida en el resto de los
capítulos que constituyen este manual.
Por definición, un manual tiene que tener una perspectiva de futuro y contribuir en lo
posible a configurar una realidad profesional mejor de la que en este momento
conocemos. En este sentido no debe pasar por alto la crítica rigurosa y profunda de la
situación existente, pero debe crear la ilusión de que las cosas pueden mejorar si
aspiramos a que en algún momento ciertamente mejoren. En este sentido no podemos
dejar de señalar que en nuestro país los servicios de orientación tienen atribuidas gran
cantidad de funciones que están relacionadas con la participación en los procesos de
concreción del currículo y en la elaboración o puesta en marcha de programas
educativos en los centros, de carácter integral y sistémico. Pero la realidad es que estos
programas, a veces promovidos por una Administración educativa que incurre en
frecuentes y llamativas contradicciones, se han convertido en muchas ocasiones en
meros trámites administrativos y tediosas ocupaciones burocráticas más que en
mecanismos de planificación, innovación y mejora eficaces. No olvidemos que, por
ejemplo, la noción de proyecto curricular ha desaparecido de la última ley orgánica de
educación (LOE, artículo 121), engullida, por lo que parece, en un concepto más amplio
de proyecto educativo, que ha de integrar las decisiones curriculares, o sustituida, con
más probabilidad, por unas programaciones de los departamentos didácticos, que vienen
a ser precisamente la antítesis de la planificación integral o compartida de un centro
educativo.
Algo similar cabría decir respecto a la discrepancia entre el modelo de orientación que
subyace a la normativa que rige la labor de la orientación educativa y psicopedagógica y
las demandas continuas que desde los centros y la propia Administración se realizan a los
servicios de orientación, sean externos o internos a los centros. Estas demandas, que
están muy a menudo relacionadas con procesos de intervención directa con el alumnado
que presenta alguna necesidad educativa «especifica», sugieren la pervivencia de unos
modelos implícitos de tipo clínico remedial, que contribuyen de manera poco eficaz a
modificar las condiciones más institucionales de las escuelas y que, en cualquier caso,
absorben la mayor parte de las energías y los tiempos de dedicación de los asesores
psicopedagógicos a los centros.
Pero «siempre existe la posibilidad de lo posible», como decía en una canción Pablo
Guerrero, y por esa razón debemos resaltar, de nuevo, que es en el espacio de
intervención institucional, configurado por los procesos de concreción del currículo, por
la elaboración de los planes de atención a la diversidad o los planes de acción tutorial,
donde los asesores deben poner el énfasis de su acción asesora, pues es en estos espacios
donde se libra la verdadera batalla de la inclusión, en la medida que en ellos se concretan,
por acción u omisión, las posibles barreras que limitan el aprendizaje y la participación de
algunos estudiantes. En ocasiones, como a todo buen estratega, no nos quedará más
remedio que replegarnos a tareas más concretas y paliativas y, por qué no decirlo, menos
estresantes también (la entrevista individual con un alumno o su familia para intentar
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poco más que animarle a no desfallecer, la intervención en un grupo para trabajar sobre
un caso aislado de acoso escolar o la preparación de unas sesiones de prevención del
tabaquismo), a la espera de que vengan tiempos mejores. Ahora bien, nuestra
preocupación deberá ser entonces no quedar al confortable abrigo de la complacencia
cuando fuera se dirime el dilema entre nuestros valores y las obtusas prácticas que se
resisten a cambiar.
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A modo de conclusión
En este capítulo hemos realizado un recorrido guiado por la idea de que la educación
debe superar toda tentación de exclusión de determinados alumnos y alumnas y de que
los asesores psicopedagógicos estamos llamados a jugar un importante papel en esta
tarea. Hemos partido de la necesidad de un cambio de envergadura tanto en las
concepciones como en las prácticas educativas para contribuir de manera más eficaz a
extender la educación a todos y cada uno de los alumnos, sean cuales sean sus
condiciones o necesidades personales; hemos apuntado las que consideramos que son las
palancas para que ese cambio llegue a producirse y hemos tratado de visualizar el papel
de los agentes educativos, especialmente de