Psicología Social-Material teórico

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INSTITUCIÓN DE DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN
PSICOANÁLISIS, PSICOLOGÍA SOCIAL, REDES SOCIALES Y
FENÓMENOS GRUPALES, INSTITUCIONALES Y COMUNITARIOS
MATERIAL TEÓRICO
de
PSICOLOGÍA SOCIAL
Teoría de Pichon-Rivière
y autores conexos
ESCUELA PSICOANALÍTICA DE PSICOLOGÍA SOCIAL
ENRIQUE PICHON-RIVIÈRE SIGMUND FREUD
“La Psicología individual es al mismo tiempo y desde
un principio Psicología Social”
Freud
“La Psicología Social es la intersección entre estructura
social y fantasía inconsciente”
Pichon-Rivière
“El Psicoanálisis es, en definitiva, Psicoanálisis Social”
Castoriadis
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ESCUELA PSICOANALÍTICA DE PSICOLOGÍA SOCIAL
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ÍNDICE
ÍNDICE 3
PREFACIO 6
INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL 7
VIDA Y OBRA DE PICHON-RIVIÈRE 15
CONCEPCIÓN DEL SUJETO 24
TEORÍA DEL APRENDIZAJE 33
MÉTODO DE ESTUDIO 41
ENSEÑANZA O APRENDIZAJE 51
EL PENSAMIENTO DE JEAN PIAGET 60
EL SUJETO Y SU CREATIVIDAD 74
EL PROCESO CREADOR 80
TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN HUMANA 112
CONCEPTO DE GRUPO 124
ENCUADRE 139
TEORÍA DE ROLES 147
EL CONO INVERTIDO Y SUS VECTORES 163
CONCEPTUALIZACIONES ACERCA DE GRUPO OPERATIVO 173
EL CONCEPTO DE GRUPO SEGÚN DISTINTOS AUTORES 180
GRUPO FAMILIAR 186
TEORÍA DEL VÍNCULO 216
CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DEL VíNCULO 232
TAREA 247
TRABAJO EN EQUIPO 256
ACERCA DE LA APERTURA 267
ESQUEMA CONCEPTUAL REFERENCIAL OPERATIVO (ECRO) 274
LOS ÁMBITOS DE LA CONDUCTA 283
LABERINTOS INSTITUCIONALES 294
PSICOLOGÍA DE LA VIDA COTIDIANA 312
DIDÁCTICA DE EMERGENTES 321
EL MATERIALISMO DIALÉCTICO 324
DIALÉCTICA Y CONTRADICCIONES 336
EL MATERIALISMO HISTÓRICO 344
DEVENIR DE LA GRUPALIDAD Y SUBJETIVIDAD EN EL PSICOANÁLISIS 354
PSlCOANÁLISIS 367
INTRODUCCIÓN AL PSICOANÁLISIS: 404
ARTICULACIÓN FREUD-LACAN 1 457
ARTICULACIÓN FREUD-LACAN 2 463
ARTICULACIÓN FREUD-LACAN 3 469
ARTICULACIÓN FREUD-LACAN 4 474
ARTICULACIÓN FREUD-LACAN 5 480
ARTICULACIÓN FREUD-LACAN 6 492
ARTICULACIÓN FREUD-LACAN 7 495
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ARTICULACIÓN FREUD-LACAN 8 502
APROXIMACIÓN A LA LINGÜÍSTICA 511
CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA OBRA DE SIGMUND FREUD 515
TRANSFERENCIA Y CONTRATRANSFERENCIA 525
FANTASÍA INCONSCIENTE 542
TRANSFERENCIA EN GRUPOS 549
TÉRMINOS EXTRAÍDOS DEL DICCIONARIO DE PSICOANÁLISIS DE LAPLANCHE Y PONTALIS 559
CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA OBRA DE MELANIE KLEIN 569
INTRODUCCIÓN A LA TEORÍA DE GEORGE MEAD 579
CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE KURT LEWIN Y SUS DISCIPULOS 586
DONALD WINNICOTT 605
EL CONCEPTO DE INDIVIDUO SANO 620
INTRODUCCIÓN A LA OBRA DE WILFRED BION 634
DIDIER ANZIEU 644
RESISTENCIA EPISTEMOLÓGICA AL CONCEPTO DE GRUPO 656
DISTINCIÓN DE LAS CINCO CATEGORÍAS FUNDAMENTALES 661
APROXIMACIÓN A LA OBRA DE RENÉ KAËS 666
LA FORMACIÓN EN LOS PEQUEÑOS GRUPOS COMO MODELO DE APRENDIZAJE 667
AMBIGÜEDAD Y AMBIVALENCIA DE LOS LAZOS DE TRANSMISIÓN ENTRE GENERACIONES 678
VIOLENCIA ORGANIZATIVA. VIOLENCIA DESTRUCTIVA. 688
LOS ORGANIZADORES GRUPALES 697
CRÍTICA DE LA VIDA COTIDIANA (I) 717
CRÍTICA DE LA VIDA COTIDIANA (II) 722
CRITERIOS DE SALUD Y ENFERMEDAD 753
UNA TEORÍA DEL ABORDAJE DE LA PREVENCIÓN EN EL ÁMBITO DEL GRUPO FAMILIAR 768
DISTINTOS TIPOS DE GRUPOS 792
APORTES AL ESTUDIO DE LA ESTRUCTURA GRUPAL 805
APROXIMACIÓN A LA LECTURA DE LO LATENTE 812
LA LECTURA DE LO LATENTE 819
FORMACIÓN DE LA FUNCIÓN OBSERVADOR DE GRUPO 837
APTITUD Y ACTITUD PSICOLÓGICA 846
LA POSICIÓN FANTASMÁTICA DEL OBSERVADOR DE UN GRUPO 853
LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE 860
FUNCIÓN COORDINACIÓN 865
ENCUADRE Y DISPOSITIVO 877
LA FUNCIÓN PATERNA 882
METÁFORA-METONIMIA 884
ACERCA DEL ESTILO EN EL EJERCICIO DE LA FUNCIÓN COORDINADOR 889
SEMINARIO DE COORDINACIÓN 893
INTERVENCIONES 946
LOS GRUPOS 983
PSICOLOGÍA DE LAS MASAS 990
INSTITUCIONES 1000
UN INSTRUMENTO PARA EL ABORDAJE DE LA REALIDAD INSTITUCIONAL 1015
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PSICOANÁLISIS E INSTITUCIÓN 1021
EL PUESTO DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL EN LAS CIENCIAS CONTEMPORÁNEAS 1032
MARKETING (I) 1038
MARKETING (II) 1048
BIBLIOGRAFÍA 1059
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PREFACIO
El presente CD contiene el material teórico y las indicaciones técnicas que se imparten
en la carrera de Psicología Social, que para ESCUELA PSICOANALÍTICA DE
PSICOLOGÍA SOCIAL tiene una extensión de tres años.
Es preciso dejar establecido que la disciplina que nos ocupa se cursa en forma presen-
cial en el marco de un artificio técnico denominado GRUPO OPERATIVO. Es, para la
formación que diseñó Enrique Pichon-Rivière, tan necesario acceder a los conceptos
teóricos como vivenciar semana a semana las instancias que tienen lugar en el seno del
grupo. Quien se proponga capacitarse en Psicología Social debe pues transitar dos ex-
periencias perfectamente definidas: tomar contacto con un corpus teórico-técnico y tra-
bajar con otros en el campo grupal entablando vínculos, construyendo el grupo, siendo
a su vez coordinado por un equipo profesional, poniendo en juego con solamente el me-
ro pensar sino, además, sus afectos, sus acciones, en el “cuerpo a cuerpo” y “palabra a
palabra” de cada reunión.
En muchos de los capítulos de este compendio lo grupal saldrá a escena, tanto por vía
conceptual como por los textos de diálogo que en algunas desgrabaciones hacen refe-
rencia a reuniones de distintos grupos operativos; ello se debe a que en dicho marco los
temas desplegados por cada docente son verdaderos disparadores para el debate que
se suscita entre pares y con los aportes de la coordinación, bajo la consigna explícita de
relacionar el material teórico con la vida cotidiana, el contexto social y la problemática
del propio grupo.
Estos textos tienen la pretensión de brindar al estudiante o al egresado un acceso di-
recto a los diversos temas que configuran la esencia de la Psicología Social, pero de
ninguna manera reemplazan su cursado presencial ni las instancias que lo acompañan:
la práctica del rol Cronista, de la función Observador, de la función Coordinador, los tra-
bajos de Campo, los Laboratorios de Escenas y toda otra práctica que habitualmente es
preciso realizar.
Debemos, asimismo, dejar constancia que es este un trabajo de compilación. En él tie-
nen cabida tanto los materiales desarrollados por los integrantes de nuestra institución,
como también algunos de los textos más importantes que hasta el momento han sido
recabados de distintos autores nacionales y extranjeros cuyos nombres se mencionan
en los capítulos respectivos o en la bibliografía general.
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INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
COMENTARIO PRELIMINAR
Vamos a intentar el camino de definir qué es la Psicología Social, y al hacerlo recurri-
remos por lo general a términos de uso cotidiano. Sin embargo, es posible que se desli-
cen vocablos novedosos o que palabras conocidas adopten un nuevo significado. De
todos modos, trataremos de emplear un lenguaje llano y de aclarar cuanto sea necesa-
rio cada concepto nuevo.
No nos olvidemos que el idioma es equívoco, que induce al error, al malentendido. Si
decimos “tablero electrónico” cualquiera sabe que hablamos de un panel lleno de tran-
sistores o microchips, pero si decimos “ingeniero electrónico” es posible que algún des-
prevenido imagine un androide cibernético.
En la carrera que ustedes han elegido y en la Escuela donde se han inscripto, vamos a
trabajar mayoritariamente con la palabra. Por ello estamos acostumbrados a vérnoslas
con sus fallas, con sus sentidos latentes, con las fisuras de la comunicación. Y esto
es así porque el error, el equívoco, el malentendido, están en la base de los fenómenos
que esta disciplina aborda.
Aquí, desde los teóricos y en los grupos operativos, vamos a trabajar con la infor-
mación explícita nuestra y de ustedes, pero también con los sutiles tesoros de saber
y conocimiento que guarda lo implícito, lo que se nos oculta, aquello que se ha dado
en llamar lo latente.
Precisamente, venimos aquí a desarrollar una escucha, a generar lo que Lacan, un
filósofo y psicoanalista francés contemporáneo llamó la tercera oreja.
¿QUÉ ES LA PSICOLOGÍA SOCIAL?
Comenzaremospor intentar algunas definiciones, algunas aproximaciones a lo que nos
proponemos aprender.
Es muy posible que si hacemos una encuesta abierta preguntando a la gente acerca de
qué entiende por Psicología Social, nos dirá que se trata de una psicología de lo grupal.
En efecto, esta disciplina privilegia al grupo como objeto de conocimiento, pero con toda
seguridad no es una psicología de los grupos.
Es en verdad una psicología del sujeto, del individuo humano, pero a diferencia de
una psicología a secas, toma al hombre en sus condiciones concretas de vida, en
sus situaciones específicas, en su contexto social.
ESCUELA PSICOANALÍTICA DE PSICOLOGÍA SOCIAL
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Ya Sigmund Freud, creador del Psicoanálisis, deslizó a principios de siglo la siguiente
idea: Toda psicología es en el fondo social. Para entender este concepto analizaremos
qué es psicología y qué es social.
Etimológicamente psicología significa tratado acerca de la psiquis. Ahora bien, ¿qué
es la psiquis?. Llamamos así a la parte del ser humano donde tienen lugar los fenóme-
nos psíquicos. Mucho no hemos agregado, pero podríamos aclarar que los fenómenos
psíquicos son los mentales, entre ellos los sueños, las fantasías, los pensamientos,
los sentimientos, las ideas. Psíquico es, pues, todo lo que no es el soma, lo corpo-
ral.
Hasta el advenimiento de Freud existía una ciencia, la psicología, que daba cuenta de
los fenómenos de la conciencia, por ejemplo las percepciones, la memoria, la atención.
El psicoanálisis viene a romper con este esquema e incluye entre los fenómenos psí-
quicos aquellos que están fuera de la conciencia, lo que se ha dado en llamar lo in-
consciente.
Desde este punto de vista, el psicoanálisis no es una psicología en el sentido tradicio-
nal.
¿Y qué significa social? Es una palabra que viene de socio; un socio es un otro con el
que existe algún tipo de nexo. Lo social alude, pues, a vínculos con otros. De socio
también proviene el vocablo sociedad, en tanto conjunto de personas estructuradas por
determinadas leyes. La sociología estudia, precisamente, los fenómenos que ocurren
en tales estructuras.
La Psicología Social, por tanto, es una ciencia que aborda la psiquis del hombre en
el marco de sus vínculos con otros. Está, en este sentido, a medio camino entre el
psicoanálisis y la sociología, nutriéndose de ambos.
Hemos mencionado la palabra ciencia. Cabría preguntarse ¿es la Psicología Social
una ciencia?.
Veamos qué condiciones debe cumplimentar una disciplina para tener esa jerarquía.
Toda ciencia, para ser tal, debe satisfacer tres requisitos:
1. Tener un objeto de estudio en el marco de un cierto campo.
OTRO 3
OTRO 1
OTRO 2
SUJETO
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2. Disponer de un método de análisis y acción.
3. Formular leyes que den cuenta del comportamiento de su objeto y los fenómenos
ocurridos en el campo.
OBJETO Y CAMPO
Llamamos objeto de una ciencia a aquello que el investigador -un sujeto- observa. De-
nominamos campo al sector del mundo real donde los objetos de estudio evolucio-
nan, donde los fenómenos observados suceden.
Toda ciencia dispone de campo y objeto. El campo de la física, por ejemplo, es la tota-
lidad material que nos rodea, el universo físico. Los objetos de su estudio son innume-
rables puesto que abarcan desde un átomo hasta un planeta, desde la luz hasta el so-
nido.
El campo de la Psicología Social comprende la totalidad de la actividad humana, y,
dentro de ella, objetos tan diversos como los de la mente, el grupo, la institución y la
comunidad, en sus diferentes escalas.
Veamos algunos ejemplos: En el marco de una comunidad, se ocupa de los obstácu-
los que pudieran entorpecer la actividad de equipos de tareas (educacionales, sanita-
rias, económicas, etc.); aborda la problemática comunicacional que pudiera afectar el
funcionamiento de una institución; planifica la acción de grupos de salvamento en ca-
tástrofes de toda índole; etc.
UNIVERSO
CAMPO
(RECORTE) OBJETO
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MÉTODO
La Psicología Social recurre al método dialéctico. Llamamos así a un modo particular
de analizar los hechos y actuar sobre la realidad. Si bien accederán ustedes luego a
su estudio sistemático, adelantaremos que la dialéctica enfoca las contradicciones
propias de todo fenómeno.
Para hacerlo, parte de los hechos concretos, reflexiona acerca de sus leyes íntimas y
verifica sus hipótesis en la práctica.
Un investigador que recurre al método dialéctico para generar ciencia transita por los
siguientes pasos:
1. Observa un hecho de la realidad que se reitera una y otra vez.
2. Formula una hipótesis acerca de sus causas, las razones que lo animan y los
efectos esperables.
3. Verifica luego en la práctica lo que acaba de hipotetizar.
4. En base a ello, si la hipótesis se verifica, la sostiene. De lo contrario, la rectifica.
Es interesante detenernos en la cuestión de la observación. La filosofía se ha ocupado
insistentemente en el siguiente hecho: hay un observador llamado sujeto y algo del
mundo real a ser observado, llamado objeto. Para la botánica, por caso, el sujeto ob-
serva una planta determinada que es su objeto de conocimiento.
Pero para la Psicología Social las cosas no son tan sencillas. En efecto, el sujeto que
investiga se enfrenta con un objeto que es también un sujeto. Es más, con frecuencia
HECHOS
REITERADOS
HIPÓTESIS
LOS HECHOS
RATIFICACIÓN O
RECTIFICACIÓN
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su objeto de conocimiento es él mismo. Esto complica las cosas en la medida en que
los obstáculos puestos en juego son más duros de roer, las posibilidades de ser obje-
tivo se reducen.
La secuencia de cuatro pasos que hemos enumerado -partir de los hechos (práctica),
formular una hipótesis (teoría), verificar esta hipótesis en los hechos (práctica) y en
función de esa verificación ratificar o rectificar la hipótesis (teoría), es lo que llamamos
praxis.
El método dialéctico, como vemos, es dinámico, supone movimiento entre práctica y
teoría, pero siempre parte de los hechos. Este detalle es el que hace que la dialéctica
que empleamos sea materialista.
Es de la mayor importancia el cuarto paso: cuando nuestras hipótesis no se verifican
en la práctica es preciso modificarlas. Esto no es fácil para el investigador, que con
frecuencia suele enamorarse de sus razonamientos. Lo que llamamos “fraude científi-
co” no es más que la manipulación de los hechos para que la práctica se adapte a una
hipótesis.
La utilización del método dialéctico -también llamado método científico- requiere,
pues, de una buena dosis de honestidad intelectual.
LEYES
Finalmente, toda ciencia debe poder de formular leyes. Una hipótesis es una mínima
parte de una teoría. Las hipótesis se estructuran en leyes y éstas son el andamiaje
troncal de una teoría.
Postular una ley implica desarrollar un texto que explique un fenómeno. La ley es,
además, de aplicación general. Esto equivale a decir que tendrá vigencia en cada ex-
perimento de la misma índole. De nada vale pregonar que los cuerpos se atraen (ley
de la gravedad) si en alguna de las experiencias soltamos una piedra y ésta no cae.
Cuando en alguna experiencia concreta la ley no se cumple, el investigador tiene la
obligación de revisarla y reformularla para luego volver a ponerla a prueba en la prác-
tica.
La Psicología Social dispone de un cuerpo teórico en el que encontraremos numerosas
leyes que gobiernan los fenómenos de su campo. Pero, por tratarse de una ciencia
humana y abierta, todo está en cuestión. Veamos por qué:
Los objetos a estudiar y sobre los que nos proponemos actuar son, a grandes rasgos, el
sujeto, el grupo, la institución y la comunidad. Pero en la sociedad estas categorías
están en permanente cambio. Las personas, por ejemplo, que nuestro sistema social
genera van cambiando. Esto lo vemos a diario: no es lo mismo un adolescente de hoy
que el que vivía a principios de siglo. Es más, se trata de una categoría relativamente
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12nueva, como lo prueba el hecho de que hoy existe el hebeatra (médico especialista en
adolescentes) y en otra época a nadie se le habría ocurrido fundar dicha especialidad.
Los sucesos que tienen lugar en un grupo contemporáneo son en alguna medida dife-
rentes a los de otras épocas. Otro tanto ocurre con las instituciones: las diferencias
entre una empresa actual y otra del siglo pasado, o entre la escuela a la que van nues-
tros hijos y la que nos vio crecer es abismal.
La Psicología Social, por tanto, debe ir adaptándose a los nuevos productos sociales y
para ello debe repensar constantemente su teoría y sus instrumentos.
Toda ciencia necesita de leyes universales para continuar recreándose en la reflexión
y la acción, pero es preciso estar atentos a los objetos de estudio, a sus cambios, a su
sujeción a dichas leyes.
LA PSICOLOGÍA SOCIAL Y LOS GRUPOS
Es frecuente observar que se confunde Psicología Social con dinámica grupal. Lo que
llamamos “dinámica grupal” no es más que una pequeña porción de la ciencia que es-
tamos abordando.
Hemos dicho que esta disciplina no es una psicología de los grupos sino del sujeto.
En el apunte que sigue, Concepción del Sujeto, estudiarán ustedes más en detalle a
este objeto particular, pero en éste vamos a adelantar algunos conceptos.
Hay sin duda una interrelación sumamente estrecha entre sujeto y grupo. De una par-
te, porque el psiquismo, al que llamamos mundo interno, está estructurado como
un grupo; es por eso que también suele llamarle grupo interno. Existen allí persona-
jes fantaseados que interactúan formando vínculos de toda índole. Desde su naci-
miento mismo el hombre incorpora imágenes que dentro de la mente, así como en el
afuera, juegan roles, desarrollan afectos, se relacionan.
La construcción del psiquismo se efectúa siempre con otros, básicamente con mamá y
papá, es decir, en el marco de un grupo al que llamamos familia.
En la escuela, en otro grupo, continuamos esa construcción. Lo mismo sucede con
otros grupos de los que participamos a lo largo de la vida.
Esto nos lleva a postular una de las leyes de la Psicología Social: no es posible inser-
tarnos en la sociedad sino a través de un grupo. Por lo tanto, si deseamos estudiar
al sujeto, debemos hacerlo tomando su contexto que siempre es grupal. Y si, además
de estudiarlo vamos a operar sobre él, no podemos hacerlo sino en el marco de un
grupo, aunque sólo se trate de su grupo interno. Estas realidades hacen que para esta
disciplina sea central el estudio de los fenómenos grupales.
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La Psicología Social, por consiguiente, necesita incluir en su estructura una teoría de
los grupos. Dentro de ella ocupan lugares de importancia la teoría de roles, instru-
mentos de evaluación y análisis como el cono invertido.
Cuando decimos teoría de los grupos apuntamos, aquí sí, a los aspectos dinámicos
que tienen lugar en las agrupaciones pequeñas, donde hay relación directa entre
miembros. La teoría de roles toma las conductas universales que se dan en algunos
personajes prototípicos de los grupos, como el líder, el saboteador, el chivo emisario
y el portavoz. También alude a los roles fijos o funciones, como las de coordinador
y observador.
El cono invertido y sus vectores –que oportunamente estudiaremos- es una herra-
mienta práctica diseñada para que el coordinador y su equipo puedan abordar la pro-
blemática grupal en base a ciertos ejes ordenadores.
COTIDIANEIDAD Y CONDUCTA
.Asimismo, la Psicología Social comprende lo que Pichon denomina Crítica de la vida
cotidiana. Dado que nuestra ciencia aborda al hombre en sus condiciones concretas
de existencia, se hace necesario reflexionar sobre la cotidianidad y actuar sobre ella
con una mirada crítica, no ingenua. Desde esta óptica apuntamos a despojarnos de la
familiaridad que nos impide bucear en las raíces de nuestra conducta. En poder de esa
mirada crítica, fundamentada en una teoría probada, es posible modificar estructuras,
romper estereotipos, mejorar nuestros vínculos y la comunicación con los otros.
También incluye una teoría de la conducta a la que originariamente se llamó Teoría de
la enfermedad única y más tarde Procesos de maduración y desarrollo.
SUJETO
SOCIEDAD
GRUPO
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Analizando la historia y el presente del individuo y la de sus grupos de pertenencia es
posible desentrañar los misterios de tales conductas e inducir una modificación positiva.
La Psicología Social es la ciencia del aprender a aprender, del aprender a pensar, de
la integración pensar-sentir-hacer, de la superación de la estereotipia, del sanea-
miento comunicacional.
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VIDA Y OBRA DE PICHON-RIVIÈRE
LOS ORÍGENES
Abordaremos la vida y la obra de Enrique Pichon-Rivière intentando relacionar su histo-
ria con las ideas que estructuró a propósito del hombre y su contexto.
Su nacimiento tiene lugar en la ciudad de Ginebra, Suiza, el 25 de junio de 1907, en el
seno de una familia europea socialmente acomodada. Nace, pues, cuando Freud irrum-
pe en el pensamiento moderno con la fundación del psicoanálisis. Y, desde otro ángulo,
en los prolegómenos de la Revolución Rusa.
Sus padres son franceses. Uno, abraza la carrera militar pero es rápidamente expulsa-
do debido a sus ideas socialistas. Más tarde estudia en Manchester, Inglaterra, los se-
cretos de la industria textil; pergeña entonces la idea de criar gusanos de seda con vis-
tas a la fabricación de telas. Su madre se destaca por sus inquietudes culturales, que
luego desplegará en la Argentina.
Por razones que se ignoran, la familia abandona Europa y se radica en nuestro país.
Llegan a Buenos Aires en 1910, en pleno festejo del Centenario. Al poco tiempo se es-
tablecen en el chaco santafesino, donde el padre obtiene tierras fiscales para labranza;
siembra allí algodón retomando su vieja idea de fundar una industria textil. El proyecto
fracasa. Se trasladan entonces a la provincia del Chaco, donde intentan por espacio de
cuatro años sobrevivir en una zona totalmente despoblada.
Finalmente recalan en Goya, Corrientes, donde reinciden con el algodón y prueban con
las plantaciones de tabaco. Como todos los emprendimientos de proyección económica,
también éste resulta fallido.
Durante esta primera infancia se suceden hechos que luego tendrán una particular inci-
dencia en la vida y el pensamiento de Pichon. Centrémonos por un momento en su fa-
milia: su padre, viudo y con cinco hijos, se casa con su cuñada y de esa unión nace En-
rique. He aquí el primer gran secreto familiar que recién devela a los siete años.
Se trata de una familia sumamente unida y laboriosa, dueños de un fuerte empuje y la
determinación de transformar la realidad. Afincados en un contexto hostil, viven bajo la
amenaza de distintos peligros: los frecuentes malones, los incendios de campos, las
plagas, las inundaciones.
Una simple anécdota pinta la personalidad de un padre alucinado por grandes proyec-
tos: una manga de langostas -plaga de constante presencia- termina en minutos con el
techo de paja de la vivienda; sin inmutarse, el padre comenta “¡Qué azul es este cielo!”.
Los indios que habitaban la región -tanto chaqueña como correntina- eran guaraníes.
Pichon los conoce de cerca, intima con ellos, al punto de aprender su idioma -sabiendo
sólo hablar francés- antes de apropiarse del castellano.
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Este contacto con el indio le permite sus primeras observaciones acerca de lo que más
tarde será el concepto de rol: descubre que agrupados en malones son agresivos y de-
vastadores, pero que individualmente son seres trabajadores, sencillos y afectuosos.
El malón, hecho cotidiano y atemorizante, supone una amenaza de ataque y pérdida en
la medida en que cuando llega, los indios destruyen propiedades, raptan niños y violan
mujeres. Si bien la familia nunca sufrió uno de estos hechos, el clima es de tensa espe-
ra y preparación para la defensa.
Por aquellos años elpadre emprendía largos viajes a la ciudad con fines comerciales.
La familia quedaba sumida en la angustia y con las armas cargadas.
Una anécdota infantil nos acerca a su sentido de los roles frente a los grandes peligros:
habiéndose perdido en la selva chaqueña, de pronto se encuentra frente a un puma. Se
queda inmóvil, sin siquiera parpadear; el animal se acerca, lo husmea y se aleja sin ha-
cerle el menor daño. Si hubiera corrido, otro hubiese sido el final de la escena.
SU PREOCUPACIÓN POR LO SOCIAL
Pichon tiene en ese contexto la oportunidad de vivenciar y reflexionar acerca de un fe-
nómeno frecuente: la inundación. Distingue el momento del impacto, cuando los hechos
se desencadenan, del momento de pánico, donde la estampida de la gente provoca
más tragedias que el propio evento.
Partícipe de las tareas de salvataje, evacuación y reubicación de los damnificados, Pi-
chon asume sus primeros liderazgos en la organización de las acciones y en la búsque-
da de una tarea para la gente. La práctica del fútbol se convierte así en protagonista
obligada.
Puede allí codearse con la paranoia colectiva y la resistencia al cambio: las víctimas
prefieren sufrir los daños de la inundación en carne propia antes que abandonar sus
bienes. Cuando se instala la catástrofe la violencia se difunde como por contagio: hay
en el tumulto y la huida ciega saqueos, violaciones, asesinatos. La pérdida del control y
de la orientación, determinan la ruptura de las barreras sociales y el principio de reali-
dad es cancelado.
Fuera de este marco, en Florencia (chaco santafesino) Pichon y su padre acostumbran
a cazar y pescar en silencio. Se divierten azuzando a los yacarés: esperan a que lancen
la dentellada para introducirles una rama en sus fauces, dejándoles las mandíbulas
abiertas. Lo hacen en lagunas y esteros, altamente peligrosos debido a las ciénagas y
las alimañas. Se trata de un lugar al que todos los años la gente llega en contingentes
pero donde siempre hay que lamentar alguna muerte.
Instalados en Goya en 1914, el padre oficia de verdulero mientras enseña privadamente
matemáticas. Pichon lo ayuda en las tareas rurales y en el carro, en el reparto de verdu-
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ras. La madre enseña francés y canto en el coro de la Iglesia local; funda luego el cole-
gio secundario donde Pichon estudiará su bachillerato.
El contexto inmediato es de violencia política. Autonomistas y liberales -hoy aliados en
un pacto histórico- se mataban en las calles. Más lejos, se iniciaba la Primera Guerra
Mundial. Vivían en el temor permanente de ver morir al padre por sus ideas socialistas.
En la práctica de diversos deportes Pichon descubre el carácter operativo de los siste-
mas grupales. Juega principalmente al fútbol pero también practica tenis, natación, bo-
xeo y ciclismo, disciplina donde se corona campeón.
SU ACCESO A FREUD Y LA ELECCIÓN DE SU PROFESIÓN
Una de las instituciones marginales que tendrá para su vida una importancia central es
el prostíbulo. Aparece entonces un personaje -Canoi, su portero y responsable del cui-
dado de las chicas- que curiosamente acercará a Pichon a la obra freudiana. En efecto,
conocedor de sus inquietudes intelectuales, le ofrece una colección de revistas -Caras y
Caretas- donde se publican artículos de Freud. Accede, por esa vía, a los fundamentos
del psicoanálisis antes de ser médico psiquiatra.
La madre organiza en su casa reuniones de mujeres. Pichon espía los encuentros a
través de un orificio en la pared. Más tarde dirá “Esa fue mi primera experiencia como
observador no participante”.
En 1925, a los 18 años, deja Goya para radicarse en Rosario. Allí inicia sus estudios de
medicina en la especialidad Psiquiatría para “penetrar el misterio de la tristeza”. Inserta-
do nuevamente en el mundo de la noche, enseña francés y buenos modales a las chi-
cas del prostíbulo local.
Alterna sus estudios y su docencia con investigaciones antropológicas: realiza excava-
ciones en forma privada buscando restos de combates. Localiza finalmente un cemen-
terio con tumbas de combatientes en la guerra contra el Paraguay.
En 1930 se instala en Buenos Aires y trabaja como periodista en Crítica. Escribe allí
sobre arte, deporte y humor. Conoce a Roberto Arlt. Un año después es despedido por
sus posturas antioligárquicas, reflejadas en sus notas. Pasa a desempeñarse como
médico -sin haberse aún recibido- en un sanatorio de la Capital.
Durante 1933, de regreso en Rosario, se suma al Comité de Ayuda a la España Repu-
blicana. Mediante una colecta entre colectiveros logra recaudar fondos para comprar
una ambulancia y enviarla a España.
EL PRIMER ENCUENTRO CON LA ENFERMEDAD MENTAL
Finalmente, se recibe de médico en 1936. Su primera práctica psiquiátrica tiene lugar
en el Asilo de Torres, Luján. Allí verifica que de 3500 internados, 1500 tienen lesiones
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orgánicas, y que 2000 sufren retardos de origen afectivo. Llama a éstos “oligotímicos”:
son por lo general bellos y carecen de los estigmas propios de los verdaderos débiles
mentales, los oligofrénicos.
Organiza partidos de fútbol entre los internos y equipos locales amateurs y hasta profe-
sionales. La estrategia para ganar es simple: pequeños grupos de enfermos rodean a
los goleadores, que entran en pánico; mientras, él hace los goles.
En su experiencia en el Asilo de Torres observa que a los internos no se los trata, se los
aísla. Sus familias los depositan y los abandonan.
Tras este tránsito, ingresa al Hospicio de Las Mercedes -actual Hospital José T. Borda-
a través de un concurso. Asume como Jefe de la Sala de Admisión, lo que le permite un
contacto directo no sólo con el enfermo sino con su grupo familiar más cercano. Luego
nos detendremos en esta experiencia.
Funda en 1940 la Asociación Psicoanalítica Argentina -la mítica APA- junto a Rasco-
vsky, Cárcano y Garman. Se trata de la institución local que representa el movimiento
psicoanalítico internacional, donde se postula la necesidad de formar un psicoanalista
psicoanalizado. Su sesgo ideológico es netamente kleiniano.
En 1946 publica “Psicoanálisis de la melancolía”, donde postula que la tristeza se ci-
menta sobre una pérdida afectiva y que su resolución se viabiliza a través de la recrea-
ción progresiva del objeto interno dañado.
Hacia 1951 publica “Análisis de pacientes esquizofrénicos”. Se casa con Arminda Abe-
rastury -por esa época estudiante de medicina- y emprende con ella una gira por Euro-
pa que incluye un encuentro de supervisión con Melanie Klein.
Establece luego su consultorio en Santa Fe y Coronel Díaz, donde Arminda se inicia en
la atención de niños: inicialmente los entretiene mientras sus madres están en sesión,
pero más tarde abre su propio consultorio de psicoanálisis de niños.
La pareja se separa en 1956. Arminda Aberastury se suicidará en 1972. La tragedia es
una constante en la vida de Pichon: quedará luego viudo de un segundo matrimonio,
cuando su esposa, una concertista de piano, muere en un accidente automovilístico.
Hombre de la noche, pronto Pichon conoce a Discepolín -a quien caracteriza como un
portavoz de la comunidad y un cronista de su época- y se convierte en su médico per-
sonal. Escribe para esa época ensayos sobre el noctámbulo, la incidencia del tango, el
carácter terrorífico de la noche, los comportamientos sociales de las barras.
PICHON Y LA PSICOLOGÍA SOCIAL
No tarda en posicionarse como crítico de la agrupación que fundara años atrás: hace
públicas sus diatribas contra la práctica elitista del psicoanálisis, los costos del trata-
miento y su duración exagerada. Su giro hacia lo social deriva en la idea inicial de los
tratamientos grupales como forma de “democratizar el psicoanálisis”.
ESCUELA PSICOANALÍTICA DE PSICOLOGÍA SOCIAL
19
Su veta instituyente lo lleva a fundar la Escuela de Psiquiatría Social, donde implementa
cursos destinados a capacitar operadores en el campo social. Con el tiempo el término
Psiquiatría es reemplazado por Psicología. Los operadores-también llamados “agentes
correctores” y “copensores”- serán los futuros -y primeros- psicólogos sociales del país.
Es en ese marco donde escribe su texto fundamental “Del psicoanálisis a la Psicología
Social”.
Pero fueron aquellos 15 años en el Borda los que marcan a fuego su pensamiento y los
que reconocemos como los cimientos de su praxis en Psicología Social.
Así como Le Bon en Francia analiza los fenómenos de masas con el objeto de neutrali-
zar sus peligrosas potencialidades, y luego Elton Mayo y Kurt Lewin en los Estados
Unidos y Wilfred Bion en Inglaterra, inician el estudio de los grupos con el objetivo de
aprovechar las fuerzas sociales puestas en juego en favor de las instituciones, las em-
presas y el propio Estado, es Pichon-Rivière quien, trabajando con grupos pequeños
llamados “operativos” pone en evidencia esas fuerzas, las cataloga como genuinas y
propias del grupo, y descubre su carácter instituyente, su potencial modificador, su ca-
pacidad de crítica sobre la vida cotidiana.
Desde los grupos operativos todo puede ser puesto en cuestión. Se trata de permitir la
aparición de la diferencia, de lo que sorprende; en los grupos operativos vamos al en-
cuentro de un objeto -que puede ser la temática cuando estudiamos Psicología Social-
pero también nos encontramos con el otro y sobre todo con nosotros mismos.
Fue en el Borda donde Pichon descubre la técnica operativa.
Al hacerse cargo de la Sala de Admisión, observa que de los 4500 internados, 2700
están aislados: han sido abandonados por sus propios familiares. Como tarea inmediata
organiza grupos de enfermeros sabiendo que es un personal de gran experiencia, que
carecen de elementos conceptuales y que, por ser profundamente autoritarios, son el
principal instrumento de maltrato. Nace allí el germen del Grupo Operativo.
EL GRUPO OPERATIVO
Tanto por sus ideas políticas como por las actividades que organiza y la novedad de
sus propuestas, Pichon comienza a ser resistido por la propia institución. En determina-
do momento es, por esa causa, privado de la dotación de enfermeros. Organiza enton-
ces grupos con los pacientes más lúcidos, a quienes imparte un curso rápido de enfer-
mería. La novedad de sentirse útiles genera notables mejorías en los integrantes de
esta segunda camada de grupos operativos. Nace el concepto de “adaptación activa”.
Detecta, paralelamente, que los internos adultos están mezclados con los jóvenes, lo
que redunda en graves perjuicios para éstos. Crea entonces un servicio para adoles-
centes al que llama “Edad Juvenil”, tan resistido como sus grupos operativos. Muchos
de los conceptos que hoy estudiamos en Psicología Social nacen a partir de hipótesis
ESCUELA PSICOANALÍTICA DE PSICOLOGÍA SOCIAL
20
aventuradas en la experiencia concreta del hospicio. Los roles ocupan en tal proceso un
lugar de privilegio: el Director del Borda es sentenciado a muerte por los internos; la
conspiración es silenciosa y abarcativa, hay acuerdo unánime y es elegido quien será el
brazo ejecutor. Entre todos afilan durante días una cuchara y el portavoz de la acción
degüella a su víctima. Pichon se enfrenta al criminal sin más arma que su mirada y su
palabra, y aquél deja caer la cuchara.
Esta escena, junto a la del niño frente al puma, puede asociarse por su estructura a
otra: en ocasión de un encuentro político que una fracción anarquista celebraba en un
teatro, irrumpe la policía. Todos corren, reciben una paliza memorable y son detenidos.
En el medio de la hecatombe Pichon permanece inmóvil en su butaca con la mirada fija
en el escenario, como ausente. Ningún policía se atrevió a tocarlo. La anécdota nos
conecta con el par rol-contrarrol: los represores sólo esperaban para atacar actitudes de
violencia o de huida, pero no de pasividad absoluta.
En el Borda, desde el Pabellón de Practicantes, los médicos le ofrecen una guerra total.
En 1952 se ve obligado a renunciar. Han transcurrido 15 años de experiencia y teoriza-
ción.
EL ARTE Y LA LOCURA
En el interin, estudia a los poetas “malditos” (Arlt, Lautreamont, Artaud y Rimbaud).
Analiza, tanto desde esos escritos como desde la pintura del psicótico, los mecanismos
de creación del arte patológico o “imaginería del alienado”. Postula el concepto de “re-
construcción del objeto interno roto” a través de tales medios expresivos.
El “loco” pinta compulsivamente como un autómata, sin buscar la aprobación de público
alguno. En sus imágenes pictóricas falta movimiento, predominan la mirada vacía y los
perfiles. Sin unidad ni ley, se manifiesta el caos y la ausencia de ideología o conciencia
crítica. Prevalece un mensaje cifrado, cerrado en sí mismo donde se mezcla el dibujo
con el texto, donde abundan los elementos apiñados.
La pintura del psicótico muestra claramente el daño del grupo interno.
En contraposición, el arte normal muestra un proceso de creación y una dosis de resis-
tencia, angustia y muerte. El artista puede finalizar su obra, es decir, decidir en qué
punto el mensaje se ha completado. Hay en el proceso creador normal un afianza-
miento de la propia identidad y es por ello que se ha dicho “todo arte es autobiográfico”.
Para Pichon el paradigma de la obra del creador normal es el filme “Tiempos Moder-
nos”, de Chaplin. Vemos allí no solamente la fuerza expresiva de un artista, sino la in-
clusión del entorno y su análisis crítico. Vemos aquí un ejemplo de su definición de su-
jeto: intersección entre fantasía inconsciente y estructura social.
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21
PSICOANÁLISIS Y PAR SALUD-ENFERMEDAD
Al igual que su mentora Melanie Klein, Pichon intenta la aplicación del psicoanálisis al
psicótico. Freud había renunciado a ello por dos motivos: la ruptura de la estructura dis-
cursiva -la vía del tratamiento es la palabra- y la imposibilidad de toda transferencia,
piedra basal del proceso terapéutico.
Pichon sostiene la existencia de una parte conservada en el psiquismo del psicótico y la
viabilidad del tratamiento partiendo de esa parte. Asimismo, vislumbra la posibilidad de
una cierta transferencia sobre la cual trabajar.
Caracteriza a nuestra sociedad -intermediada por la familia- como morbígena (genera-
dora de enfermedad) y fundada bajo el signo de la fragmentación. El psicótico es para
Pichon inicialmente un portavoz y luego un chivo emisario. Hay en el brote un intento
fallido de resolución del conflicto, mientras que el emergente de esa falla es la enferme-
dad definida como una crisis de los vínculos internos del sujeto en el marco de una co-
municación deteriorada.
Define a la conducta sana como una adaptación activa a la realidad, y a la enferma co-
mo una adaptación pasiva.
Basándose en la redefinición del par salud/enfermedad en términos de aprendiza-
je/estereotipia, define el aprendizaje como una apropiación instrumental de la realidad
cuyo resultado no es otro que la transformación de ésta y del propio sujeto.
Esta disposición hacia el aprendizaje o hacia la estereotipia se da para Pichon en el
marco de otro par dialéctico: necesidad/satisfacción. La necesidad es el impulso motor
del sujeto y sólo se satisface socialmente, es decir, a través de un otro.
La conducta desviada es, desde esta óptica, un estancamiento en el aprendizaje. El
proceso corrector es el conocimiento de sí y del otro, vinculados a través de una tarea.
El Grupo Operativo es el campo operacional donde se indaga el interjuego entre grupo
interno y grupo externo, mediante la observación de los mecanismos de asunción y ad-
judicación de roles. El agente corrector interroga y opera desde un ECRO, anda-
miaje teórico-técnico que desde una praxis -experiencia, teorización, experiencia- tran-
sita procesos de ratificación y rectificación en una espiral de creciente objetivación.
Un dato curioso: Pichon introduce el electroshock en la Argentina, importando la prime-
ra máquina y utilizándola rutinariamente en el Borda para el tratamiento de las depre-
siones involutivas. Su aplicación supone una descarga eléctrica de gran voltaje
entre ambas sienes,lo que provoca fuertes convulsiones, una vivencia de castigo, y
luego un estado de aplacamiento de la culpa emanada del núcleo melancólico
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OBSERVACIÓN
DE HECHOS
REITERADOS
HIPÓTESIS
CONFRONTACIÓN
DE LA HIPÓTESIS
CON LOS HECHOS
RATIFICACIÓN DE
LA HIPÓTESIS
RECTIFICACIÓN
DE LA HIPÓTESIS
DESCARTE
DE LA PRIMERA
HIPÓTESIS
Y FORMULACIÓN
DE OTRA
NUEVAS
OBSERVACIONES
DE LOS HECHOS
CONFRONTACIÓN
DE LA NUEVA
HIPÓTESIS CON
LOS HECHOS
FORMULACIÓN
DE LEYES
TEORÍA
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Pichon llama a esto “muerte pequeña”; su ocasional derivación en muertes reales le
acarrea una úlcera.
Enfermo de cáncer de garganta en 1965, Pichon deja de producir teoría pero continúa
con su tarea en la formación de psicólogos sociales. Poco antes de morir, en un teatro
donde quienes lo conocen le ofrecen un homenaje con motivo de su cumpleaños núme-
ro 70, se le escucha gritar “¡Viva la tristeza!”.
Debemos entender esta exclamación como un alegato de quien, buscando los
orígenes de la locura, encontró un camino de alivio para los males del individuo y
un sentido a su propia vida.
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CONCEPCIÓN DEL SUJETO
LA PALABRA SUJETO
Estamos habituados a utilizar la palabra sujeto, aunque aquí le otorgaremos un sentido
muy particular. En el lenguaje periodístico tiene una resonancia peyorativa: leemos por
ejemplo en la sección Policiales “Fueron detenidos dos sujetos, sospechosos de ha-
ber...” Si nos remontamos a su raíz etimológica, el término proviene del latín sub-
jectum, que significa debajo de, sujetado a.
Hablamos del sujeto cuando mencionamos la palabra subjetividad, vocablo que remite
a lo psíquico. Cuando decimos “ésa es una apreciación subjetiva” estamos diciendo
que alguien no está siendo objetivo, que antepone a la realidad su propia opinión, sus
ideas, sus sentimientos.
Ahora bien, existen distintos sinónimos que uno utiliza cotidianamente para referirse a
un sujeto: individuo, persona, ser humano, etc. Para ser estrictos, cada una de ellas
tiene un significado particular. Individuo (in-divi-duo) es un representante de la especie;
quiere decir no divisible por dos, pero puede referirse tanto a una planta como a un
insecto o a un humano.
Persona, en cambio, es el humano con aptitudes civiles reconocidas. Uno para la ley es
persona cuando obtiene su documento de identidad. Ser, por su parte, remite a exis-
tencia y puede homologarse a individuo. Decimos: “¿Habrá seres en otros planetas?”
aludiendo genéricamente a la posibilidad de vida.
Cuando venimos al mundo, somos apenas seres, individuos, no sujetos y mucho me-
nos personas. Esto significa que la subjetividad se construye. El concepto que aca-
bamos de enunciar es central tanto para la Psicología Social como para el Psicoanáli-
sis.
LOS ORÍGENES
Para rastrear los orígenes del sujeto es preciso imaginar el contexto en que habrá de
construirse. Ese contexto lo constituyen ante todo mamá y papá, lo que llamamos gru-
po primario, ampliado luego a otros integrantes -hermanos, abuelos, tíos-. Cuando el
futuro individuo está en gestación, tal vez antes, ya tiene un nombre elegido por la fa-
milia, con frecuencia hasta una profesión. Hay toda una trama de palabras y de afec-
tos que lo esperan.
En el momento del nacimiento, el bebé no es más que un organismo, un ser natural
(palabra que proviene de nato, nacido), un cuerpo. A partir de allí se inicia una cons-
trucción donde cuerpo y palabra empiezan a conformar una unidad dinámica.
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Nacemos biológicamente inmaduros -el canal de parto no admite el paso de un cráneo
con un cerebro desarrollado- por lo que en algún sentido podría considerársenos fetos
hasta años después. Salido de la placenta, el bebé ingresa a otra instancia llamada
placenta psicológica tendida por mamá.
La mayoría de los animales pueden valerse por ellos mismos luego de nacidos, porque
a la madurez corporal se agrega lo instintual. El humano, en cambio, debe construir
sus habilidades para sobrevivir y para procrearse; y aun así no hay garantía de éxito
porque no se trata de mecanismos unívocos.
LA CONSTRUCCIÓN DEL SUJETO
Llegado entonces al seno de una familia, el individuo inicia un proceso que necesaria-
mente tiene más de un protagonista. En efecto, no puede hacerse sin otros. Librado
a su propia suerte el bebé moriría rápidamente sin la atención poco menos que exclusi-
va de la madre. Pero esa atención, luego compartida por papá, está muy lejos de ser
meramente material.
En las experiencias de Spitz, en Alemania, los niños morían en los hospitales pese a
recibir puntualmente su cuota de alimentos e higiene. Este fenómeno, conocido en la
historia de la psicología como hospitalismo, obedece a la ausencia del afecto mater-
no o sus sucedáneos.
MAMÁ
PLACENTA
BIOLÓGICA
FETO
VIDA INTRAUTERINA
MAMÁ
BEBÉ
PLACENTA
PSICOLÓGICA
LUEGO DEL
NACIMIENTO
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26
Vale decir que a las necesidades biológicas se agregan otras de distinta índole pero
de similar importancia, que es preciso satisfacer. Tocamos aquí un punto trascendental
de esta teoría: el par necesidad-satisfacción. Somos seres de la necesidad, de la ca-
rencia. Acuciados por una necesidad -de cualquier orden- nos movemos en la dirección
de la satisfacción, y siempre, en este movimiento, hay un otro involucrado.
Pues bien, provenientes de un antro donde la necesidad no llegó a configurarse por
estar allí todo dado, nacemos a un mundo que de inmediato nos obliga a sentir caren-
cias. En el vientre de mamá no había hambre, ni sed, ni dolor, ni estímulos de toda ín-
dole como sí los hay afuera.
SUJETO Y APRENDIZAJE
Todo el sistema perceptivo del bebé es excitado tanto desde el exterior como desde
el interior de su propio cuerpo. Esta excitación se plasma en necesidades: de alimen-
to, de alivio a diversos malestares, y también de cuidados amorosos, de contacto, de
sonidos y olores conocidos. Serán la mamá, dijimos, y luego la pareja de los padres,
quienes llevarán a cabo las tareas precisas destinadas a satisfacer esas necesidades.
Esta experiencia concreta, la experiencia de vivir la satisfacción de las necesidades
propias por mano de otro, configura su primer gran aprendizaje.
El modo en que tales necesidades sean satisfechas será determinante en el futuro del
sujeto en formación. En efecto, el aprendizaje del que hablamos depende tanto de las
acciones de mamá y papá como de la manera en que esas acciones son ejecutadas.
A medida que pasa el tiempo, ese ser que llegó al mundo como puro organismo se va
desarrollando corporal y psíquicamente para ir adoptando el perfil de un sujeto. Lo
MAMÁ BEBÉ
DEMANDA
(necesidad
+ un plus)
LO MATERIAL
(satisfacción)
LO AFECTIVO
(“satisfacción”)
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hace, dijimos, con otros, en una trama de vínculos. Se trata de un tránsito de crecien-
te sujeción, sus ataduras son cada vez mayores y más firmes. ¿A qué se va atando? A
esos otros que lo acompañan en su formación, pero fundamentalmente a los valores
sociales vigentes, a la cultura de la que mamá y papá son representantes.
Más tarde, en la escuela, comenzará para el niño un proceso de otra calidad donde su
condición de sujeto se irá completando con otras pautas, otros ejes. Allí se encontrará
con otro tipo de vínculos, con seres diferentes a los que conoció en el ámbito familiar,
con otra clase de aprendizaje. Los objetos de conocimiento, el modo de aprehenderlos,
las reglas del juego vigentes en la escuela difieren sustancialmente de lo que es propio
del ámbito familiar.
Hemos dicho que hay un desarrollo corporal y psíquico en el marco de una red de
afectos, palabras y gestos. Esta discriminación entre lo corporal y lo psíquico es en
realidad un resabio de viejas épocas, cuando el furor clasificatorio propio de la Ciencia
nos llevó a separar cuerpo de alma. Debemos hoy reconocer que poco sabemos acer-
ca de tal separación, de loslímites entre uno y otra.
Sin embargo, también es cierto que el psicoanálisis, la psicología, la psicología social,
son disciplinas que estudian los fenómenos psíquicos, por lo que, al menos por razo-
nes investigativas y didácticas, es preciso hacer una distinción.
EL PSIQUISMO
Centrándonos en lo que llamamos psiquismo -es decir lo que no es soma, lo que no
es cuerpo- debemos decir que cada uno de los dos aprendizajes a los que hemos alu-
dido, tiene características particulares, si bien tampoco aquí debemos hacer distincio-
nes taxativas.
Los fenómenos propios del psiquismo son eminentemente mentales. Encontramos allí
ideas, sentimientos, pensamientos, imágenes, sueños, alucinaciones, fantasías,
razonamiento.
La construcción de lo mental, íntimamente ligado a lo corporal, tiene lugar principal-
mente en la familia, secundariamente en la escuela y en alguna medida luego, de
adultos, en la sociedad.
Vamos a desarrollar en tres cuadros los ejes fundamentales de acuerdo a los cuales
familia, escuela y sociedad se articulan en la construcción de la subjetividad. Como se
podrá observar en ellos, hay una estructura común, un andamiaje que, con distintos
contenidos, se repite. Cada uno de los ítems encontrará correlatividad en los tres es-
quemas.
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A) LA FAMILIA
1. Desde el nacimiento hasta aproximadamente los cinco años de vida, el sujeto en
formación es fuertemente moldeado en el espacio que llamamos familia.
2. El aprendizaje que allí tiene lugar deja una impronta profunda y se corporiza en lo
que llamamos saber.
3. El moldeado que se produce tiene leyes propias. Las que rigen en el seno de una
familia son las leyes del amor.
4. La construcción puesta en marcha tiene como meta la constitución del sujeto, con
predominancia de su faz deseante.
5. Por estar en juego el amor, el deseo, y por tener como protagonistas principales a
una pareja sexual y su producto, el hijo, la habilidad no innata que allí se desarro-
lla es la que apunta a la reproducción.
6. En algún sentido, la familia es el ámbito de la formación del ser, tomado éste no
como una mera estructura biológica, sino como el ser de la filosofía, el ser sujeto.
Cuando a alguien se le pregunta “¿Quién sos?” la respuesta es infinita: “Soy fulano,
tengo tal profesión, soy sensible...”
7. La construcción de la que hablamos es con otros, supone una resistencia, la cir-
culación de la palabra, la realización de un trabajo.
8. La estructura social en la que los fenómenos que nos ocupan ocurren es el grupo,
en este caso el grupo familiar o grupo primario.
9. Fue Sigmund Freud quien estudió los fenómenos que atañen al sujeto deseante.
La disciplina que creó para ese fin es el Psicoanálisis.
B) LA ESCUELA
1. A partir de los cinco o seis años y hasta la adolescencia, el niño es modelado en el
aula, en el ámbito escolar.
2. El aprendizaje que el sujeto en formación emprende allí, tiene como objetivo el co-
nocimiento.
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29
3. Las leyes que se incorporan en la escuela son precisamente las leyes del conoci-
miento.
4. La construcción que tiene lugar apunta a la constitución del sujeto en su aspecto
cognoscente.
5. Por tratarse de la comprensión de ciencias diversas, las habilidades que allí se
desarrollan se vinculan a la supervivencia.
6. De algún modo la escuela es el ámbito de la incorporación del deber ser.
7. 7 La construcción de la que hablamos es con otros, supone una resistencia, la cir-
culación de la palabra, la realización de un trabajo.
8. La estructura social donde los acontecimientos a los que estamos aludiendo tienen
lugar es el grupo, el grupo escolar (uno de los llamados secundarios).
9. El pensador que investigó los fenómenos propios del sujeto cognoscente fue Jean
Piaget. La disciplina que creó para ello es la Psicología Genética.
Es preciso aclarar que no hay discriminación tajante entre estos dos procesos y que las
categorías expuestas no son exclusivas de uno u otro. Por ejemplo: también en la fami-
lia hay aprendizajes relacionados con el conocimiento, y también en la escuela hay im-
portantes cuotas de amor puestas en juego. Se trata más bien de predominancias, de
qué factores son centrales en uno y otro grupo.
En el seno de una familia el individuo aprende, dijimos, saberes. Se trata de una cate-
goría bien distinta del conocimiento escolar. El saber es, si se quiere, un conocimiento
inconsciente, algo aprendido a través de los infinitos signos que el grupo primario
emite. Si decimos que es en la familia donde construimos nuestro “ser deseante” es
porque una multitud de signos del deseo de nuestros padres llega a nosotros y es de
algún modo decodificado.
En la escuela, en cambio, el niño centra su interés en el funcionamiento del mundo
exterior, su atención respecto de los padres decae y gira hacia las ciencias. Es así co-
mo aprende matemática, ajedrez, un deporte.
El conocimiento, entonces, es algo que se aprende en los libros y en la práctica con-
creta, como es el caso del álgebra o la botánica. Los saberes, en cambio, no pueden
incorporarse leyendo textos. Valgan los siguientes ejemplos: un piloto de línea conoce
los secretos de la aerodinámica porque aprendió a volar mediante cursos, un adecuado
entrenamiento, textos técnicos. Un albatros sabe despegar, volar, planear, aterrizar, y
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dispone de todo un repertorio de maniobras en las que tiene en cuenta la velocidad
del viento, su dirección, los accidentes del terreno. Si bien el albatros del ejemplo des-
pliega su conducta en base a impulsos instintivos, bien vale la comparación, al menos
para visualizar ciertas diferencias.
El sujeto construye en la familia de origen su esencia, su ser, la estructura de su de-
seo, en un proceso del que no tiene mayor conciencia. Luego, a los saberes aprendi-
dos le agrega los conocimientos, incorporados concientemente, recurriendo a la aten-
ción, a la memoria, al entrenamiento.
Pues bien, todo este desarrollo, todo este proceso de construcción del sujeto tiene co-
mo meta final la socialización del individuo, es decir, su inserción en la sociedad.
Es así como un organismo viviente llega a transformarse en persona. Lo hace a tra-
vés de la incorporación trabajosa -y por vía sígnica- de leyes, reglas, normas.
En última instancia, la sociedad en que vivimos es para cada uno de nosotros un con-
junto de normas. En nuestra cotidianeidad ajustamos nuestra conducta de modo que
la satisfacción de nuestras necesidades no entre en colisión con esas normas.
A la vez, venimos de estructuras sociales que tienen forma grupal: la familia y la es-
cuela. Una vez completado el proceso, una vez socializados, nos insertamos en la co-
munidad también a través de grupos: el grupo de estudio en la universidad, el grupo
terapéutico, el grupo operativo, el grupo de tiempo libre y fundamentalmente el grupo
de trabajo.
.De modo que, si queremos comenzar a definir lo que es un sujeto, podemos decir que
se trata de un cuerpo dotado de determinada capacidad psíquica, que trabaja. Ca-
pacidad psíquica que tiene dos facultades fundamentales: desear y pensar.
Es preciso hacer hincapié en el concepto de construcción. Tanto Freud como Piaget,
al considerar que ninguno de los aspectos del psiquismo viene dado por herencia,
postulan una línea constructivista.
Podemos ahora habilitar la tercera columna:
C) LA SOCIEDAD
1. En el seno de la sociedad el sujeto está sometido a moldes culturales -
principalmente jurídicos- que lo limitan, lo condicionan, lo enmarcan.
2. En cada una de sus actividades desarrolla un aprendizaje cuyas condiciones esta-
rán ligadas al entorno concreto pero también a su historia de aprendizajes y al
modo en que, allá en la familia y en la escuela, tuvieron lugar.
ESCUELA PSICOANALÍTICA DE PSICOLOGÍA SOCIAL
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3. Las leyes a las que se somete son las que principalmente emanan de los códigos
Civil y Penal, y las que rigen sus actividades cotidianas no son otras que las leyes
del intercambio.4. En la sociedad el individuo opera desde su deseo y desde su pensamiento (sujeto
deseante y cognoscente), con arreglo al moldeo que las normas imponen.
5. Por operar desde pensamiento y deseo realiza sus acciones tendientes a sobrevivir
y a reproducirse (autoconservación y conservación de la especie).
6. Su conducta emerge de la puja entre ser y deber ser, entre el deseo y la ley incor-
porada.
7. Sus actos sociales se ejecutan con otros, con circulación de la palabra, con es-
fuerzo y resistencia.
8. No concebimos la inserción del sujeto en la sociedad sino a través de un grupo.
9. La disciplina que estudia los fenómenos emergentes de la sociedad es la sociolo-
gía. Sus pensadores más prominentes fueron: Emile Durkheim, Max Weber, Karl
Marx, Federico Engels.
SUJETO Y PSICOLOGÍA SOCIAL
Dijimos que, para definir al sujeto, debemos remitirnos a un cuerpo que desea, piensa
y trabaja. En Psicología Social concebimos al sujeto como un ser bio-psico-social, es
decir, alguien que desde un sustrato biológico y dotado de psiquismo se relaciona.
Hemos discriminado las columnas del deseo, el pensamiento y el trabajo o, lo que es
lo mismo, de la familia, la escuela y la sociedad, de las que hablan disciplinas como el
psicoanálisis, la psicología genética y la sociología.
 Debemos decir ahora que la ciencia que se ocupa del sujeto en estas tres vertientes
es la Psicología Social.
El pensamiento psicológico-social, que se nutre del psicoanálisis, de la antropología, del
surrealismo y otros movimientos, enfoca al sujeto en sus condiciones concretas de
existencia. En otras palabras, toma al sujeto en su contexto, en su grupo familiar, en su
ámbito de trabajo.
Pichon, al postular que la psiquis funciona como un grupo, rescata una frase muy sig-
nificativa de Freud: “Toda psicología es en el fondo social”. Es que el psiquismo se
constituye socialmente -es decir con otros- mediante el pasaje de objetos desde el
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mundo externo al interno. Entendemos por objeto a todo aquello que esté en el mun-
do real, sea parcial o total, animado o inanimado. El pasaje del que hablamos es una
operación psíquica por la cual el sujeto construye imágenes de los objetos reales.
Esas imágenes se denominan representaciones y sin ellas nos sería imposible mover-
nos en la realidad.
Cada objeto externo es enfocado por el sistema perceptivo e incorporado como repre-
sentación. Este proceso adolece de fallas: lo que en realidad incorporamos del objeto
es un aspecto, y ese aspecto, además, está en alguna medida distorsionado.
Pongamos un ejemplo: conocemos a alguien en un grupo de estudio. Es la primera vez
que lo vemos, pero ya nos hacemos una idea de quién es. Lo catalogamos, lo encasi-
llamos. Sin saber nada de él creemos saberlo todo. Pero lo que en realidad estamos
haciendo es adjudicarle una personalidad, una manera de ser. Estamos proyectando
las cualidades, los defectos o virtudes de un personaje interno nuestro. Por eso Pi-
chon nos enseña que todo encuentro es en realidad un reencuentro.
Vale decir que nuestra interioridad intenta imponerse sobre el mundo real. Pero también
es cierto que constantemente el sujeto se modifica en su contacto con la realidad. Hay
un intercambio dinámico entre mundo externo y mundo interno, ya que permanente-
mente estamos incorporando objetos del afuera y construyendo imágenes interiores.
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TEORÍA DEL APRENDIZAJE
INTRODUCCIÓN
Todos alguna vez hemos tomado contacto, en ocasiones por largos períodos, con el
mundo de la Educación a través de la escuela primaria, el colegio secundario, la univer-
sidad o cursos de diversa índole. Ello nos permite hoy opinar acerca de procedimientos
pedagógicos, métodos instructivos o esquemas didácticos, evaluando qué nos ha deja-
do nuestro paso por las distintas instituciones de enseñanza.
Y a poco que razonemos, concluiremos en que es preciso distinguir entre dos concep-
tos en apariencia análogos: instrucción y aprendizaje. En una primera aproximación
podríamos decir que instrucción alude a un cierto entrenamiento, a la incorporación de
una mecánica donde importan los datos, la memoria, mientras que hablar de aprendi-
zaje nos conecta con estructuras de pensamiento, con la construcción de una visión
totalizadora, con el armado de todo un instrumental orientado a la comprensión del
mundo y la acción concreta en él.
Debemos al pensador suizo Jean Piaget el desarrollo de una teoría del aprendizaje,
cuando en la década de 1930 comenzó por distinguir entre un concepto y otro.
En La personalidad creadora Maslow reflexiona acerca de estas ideas a propósito de su
tránsito por la escuela, el colegio y la universidad. Luego de recibirse de médico intenta
rescatar todo aquello que efectivamente aprendió, especialmente lo que en definitiva
lo enriqueció como persona o lo transformó de algún modo. Su conclusión es taxativa:
muy pocas cosas, tal vez contadas con los dedos de una mano, logran destacarse en
toda una vida para perdurar a lo largo del tiempo. Son lo que Maslow llamó experien-
cias cumbre, substancia de los verdaderos aprendizajes.
Veamos algunos ejemplos: la experiencia de ser padre o madre, un viaje, un trabajo,
inclusive un episodio doloroso, si ha podido ser debidamente elaborado, merece tal de-
nominación. La experiencia cumbre emana de lo vivido, de los hechos donde pusimos
el cuerpo, de aquellos acontecimientos en los que comprometimos pensamiento, afec-
to y acción. Bien dice el dicho: Gris es toda teoría y verde el árbol de la vida.
El concepto de aprendizaje remite, pues, a la idea de proceso. El que ustedes están
realizando en esta Escuela supone por lo tanto el transcurso del tiempo, y ello requiere
de una cuota de tolerancia a la espera.
TRES TEORÍAS
La ciencia ha elaborado tres formulaciones distintas en materia de aprendizaje. La pri-
mera de ellas habla de ensayo y error. Se trata del aprendizaje propio del bebé, que
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investiga por sus propios medios el mundo externo probando y equivocándose una y
otra vez hasta acertar con la operación correcta para lograr determinado propósito.
También pertenece a esta categoría tanto la conducta del científico -en su faz práctica-
como la de los animales, en que por sucesivos tanteos se logra lo que se busca.
En segundo término encontramos el modo de aprendizaje propio de la educación tradi-
cional en sus distintos estratos, donde un conocimiento es transferido desde alguien
que sabe a un otro que no sabe. Damos a esta teoría el nombre de asociacionista,
más ligada a la capacidad de memoria y al concepto de instrucción del que hablába-
mos al principio. Por esta vía el sujeto incorpora una copia de la realidad. Como puede
inferirse, es la modalidad de apropiación más difundida y también la que mayor nivel de
frustración produce. En virtud de ella, el sujeto aprende por su inteligencia, por su vo-
luntad, por su capacidad de memoria, y con el solo recurso de escuchar, leer y repetir.
Para el modo asociacionista la faz activa del proceso está a cargo del docente, quien
detenta el poder del saber, reservándose el rol pasivo para el alumno, quien acopia,
asocia, retiene.
Finalmente, la tercera teoría es la constructivista, emanada de las investigaciones de
Jean Piaget, para quien el sujeto aprende a través de lo que construye con sus manos,
con su cuerpo, con su pensamiento. Desde este punto de vista, hoy en día son los chi-
cos quienes hacen la experiencia, mientras el maestro les propone desafíos, los co-
1: ENSAYO Y ERROR
2: ASOCIACIONISMO
3: CONSTRUCTIVISMO
LOS ANIMALES, EL BEBÉ,
EL CIENTÍFICO.
AVANCE POR TANTEOS Y
DESCARTE.
EL APRENDIZAJE
TRADICIONAL.
TRANSVASAMIENTO DE
CONOCIMIENTOS.
DOCENTE ACTIVO,
EDUCANDO PASIVO.
INSTRUCCIÓN,
MEMORIZACIÓN.
EL PSICOANÁLISIS,
LA PSICOLOGÍA
GENÉTICA,
LA PSICOLOGÍA SOCIAL.
EDUCANDO ACTIVO, EL
SABER ESTÁ EN ÉL.
DOCENTE-GUÍA
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necta con la noción de contradicciónevitando darles respuestas a sus requerimientos y
en cambio brindándoles pistas para que ellos busquen las soluciones en una tarea de
acompañamiento, de guía.
Si bien es cierto que el maestro debe saber, no es su saber el protagonista del proce-
so. De acuerdo a esta teoría, cada persona debería poder reconstruir y redescubrir el
desarrollo de la cultura humana. Como si cada uno pudiera llegar a lo que llegó por
ejemplo Pitágoras o Newton, a través del manipuleo, el desafío, la inquietud. Si bien
aquí también tiene lugar el par ensayo-error, el protagonista del aprendizaje es el sujeto
mismo.
DOS ASPECTOS DEL PSIQUISMO
Las teorías mencionadas dan cuenta del proceso del aprender desde la faz intelectual.
Sin embargo, otro factor de suma importancia entra en juego: la faz afectiva. El mundo
de los afectos cobró status científico a partir de los desarrollos de Freud, pensador
austríaco que descubrió la instancia inconsciente del psiquismo: lo reprimido, lo olvi-
dado, pese a desaparecer de la consciencia, genera síntomas y continúa operando
con una presencia decisiva en nuestra conducta.
Deducimos de lo dicho que el psiquismo abarca dos grandes áreas, dos vastas ramas
tributarias de un mismo tronco: el intelecto y el afecto, abordadas desde ciencias diver-
sas por Jean Piaget (la psicología genética) y Sigmund Freud (el psicoanálisis).
Desde una postura constructivista ambos investigadores abordan las dos vertientes
del sujeto: el conocer, propio de su aspecto congnoscent, y el saber, patrimonio de su
costado deseante.
El aprendizaje, tal como lo entendemos hoy, supone pues procesos intelectuales y
afectivos vinculados a acciones concretas en el mundo real. La existencia de per-
sonas inteligentes que no aprenden confirma las postulaciones del constructivismo: en
tales casos el sujeto no pone en juego más que un aspecto de su potencial psíquico.
Con frecuencia dificultades de orden afectivo impiden que alguien se desempeñe ade-
cuadamente en algún aspecto de su vida, mientras que en otros se muestra hábil y efi-
caz.
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La Psicología Social nos enseña que cuando los obstáculos de ese origen son disuel-
tos, la inteligencia se libera de un pesado lastre y logra penetrar cualquier objeto de
conocimiento. Es éste, precisamente, uno de los más claros objetivos de nuestra Es-
cuela.
Otros pensadores, en este caso los autores americanos Wainstein y Fantini, llegan a la
siguiente conclusión: la gente aprende aquello que le concierne, que tiene que ver
con uno, que resuena en alguna cuerda interna. Y lo que nos concierne atañe a las ne-
cesidades físicas y psíquicas elementales del ser humano, como lo es, por caso,
encontrar coherencia entre lo que pensamos, lo que sentimos y lo que expresamos.
Hemos aprendido a disociar y en función de ello nuestra conducta tiende a esconder
nuestros sentimientos por temor al qué dirán, por vergüenza, por inhibiciones de toda
índole. Es así como traicionamos a nuestros sentimientos.
Algunas de las necesidades básicas universales más profundas son ser querido por
los demás, sentirse seguro, saberse respetado, querer al otro, tener potencia, comu-
nicarse adecuadamente. Es en los grupos operativos donde aprenderemos a explorar
en éstas y otras necesidades esenciales, como así también a confrontar con las dife-
rencias que el otro propone. Ello supone poner en juego cierto nivel de tolerancia a la
frustración, a la espera, al disenso.
MATRICES DE APRENDIZAJE
En algún momento hablaremos de términos por lo general asociados a la guerra, a las
finanzas o al juego como son logística, técnica, táctica y estrategia, de aplicación
constante en Psicología Social.
Por el momento aludiremos al primero de ellos: la logística es aquello con lo que con-
tamos, nuestro equipo, nuestros pertrechos.
El sujeto actúa en su medio munido de una logística muy particular: su propio cuerpo,
en el que se destaca un adecuado sistema perceptivo; su psiquismo, y con él sus
capacidades afectivas e intelectuales y su lenguaje,
ASPECTO DESEANTE
ASPECTO COGNOSCENTE
EL SUJETO
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El cuerpo, sustrato biológico del sujeto, es el único equipo logístico que viene dado por
vía genética. El psiquismo, en cambio, se construye desde el mismo nacimiento en el
marco del soporte psicológico que ofrecen los padres. El primer aprendizaje llega, pues,
a través de los vínculos tejidos entre el bebé y los adultos como efecto de la satisfac-
ción de las necesidades más elementales.
Esa primera instancia, que tiene lugar en los inicios de la vida y que llamamos protoa-
prendizaje, modelará la personalidad de ese individuo, su temperamento, su forma de
ser, su modo de aprender. Dado que todo aprendizaje se concreta en el seno de una
trama social de vínculos, el clima afectivo imperante en los primeros años determinará
nuestro futuro estilo de conducta. En efecto, si hubo cariño en la puesta de límites, es-
tímulo, reconocimiento, contención, las condiciones de aprendizaje serán óptimas. Por
el contrario, si prevalecieron la frustración, la violencia, la inestabilidad, nuestras expe-
riencias de aprendizaje serán pobres y predominará el estereotipo. Esto no significa
una condena de por vida, ya que afortunadamente pueden instrumentarse instancias
reparatorias. De hecho la propuesta de nuestra Escuela apunta a ello: el grupo opera-
tivo es el dispositivo privilegiado donde rígidas estructuras de conducta pueden ser tra-
bajadas. A eso llamamos aprender a aprender o deuteroaprendizaje.
Es también en los grupos donde conoceremos los distintos modos de aprender de
los otros: el que prefiere estudiar solo, el que lo hace en equipo, el que permanece en
silencio, el que necesita que otro le explique, el que sólo recurre a libros, el que aprende
sólo haciendo.
En parte la nueva modalidad de aprendizaje, la que hemos iniciado este año al ingresar
a la Escuela, privilegia la pregunta por sobre la respuesta. La respuesta sacia de inme-
diato y en alguna medida obtura. La pregunta en cambio abre caminos, instala la du-
da, estimula la fantasía y la creatividad, enriquece nuestro proceso de aprendizaje.
Por ello la avidez de conocimientos que traemos suele encontrarse, no sin cierta cuota
de incomodidad y confusión, con pistas, con rastros, con incógnitas a ser trabajadas,
más que con soluciones inmediatas. Sólo aprendemos en un marco de elaboración y
esfuerzo psíquico personal, pero también de vínculos, de afecto y tolerancia.
Esperar una respuesta configura una actitud pasiva, en cambio salir a buscar una
respuesta por nuestros propios medios supone acción, protagonismo, construcción
del propio ser, cambio.
LOS OBSTÁCULOS
La experiencia educativa tradicional instala en nosotros una certidumbre: avanzamos en
el aprendizaje a pesar de los obstáculos. En Psicología Social introducimos una sutil
pero fundamental modificación: aprendemos por la existencia de tales obstáculos, a
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causa de los impedimentos y las contradicciones. Es el trabajo psíquico de disolver
aquello que obtura, lo que nos permite fijar los conocimientos.
Por otra parte, toda novedad despierta en nosotros ciertos temores. Tememos la con-
frontación con lo nuevo y tememos la pérdida de lo que sabemos. En la vida cotidiana
estamos medianamente instrumentados para abordar constantemente situaciones no-
vedosas; de hecho nadie se aterroriza en la primera entrevista de un trabajo, en la pri-
mera clase de una carrera o en la primera reunión de un grupo. Sin embargo, podemos
registrar una molestia, una incomodidad, un resquemor frente a lo desconocido de to-
dos los días. Indudablemente en tales ocasiones se ponen de manifiesto reminiscencias
de temores muy antiguos, aquellos que operaban en los albores de nuestra existencia.
También cuando abordamos conceptos nuevos puede aparecer el desacuerdo, la re-
sistencia. Hay allí recelos vinculados a la intrusión de una teoría que -suponemos- vie-
ne a desalojar convicciones profundas,criterios hondamente arraigados en nuestro
pensamiento. La experiencia de iniciar esta carrera desata algunas molestias en tanto
se trata de:
• una teoría nueva,
• un modo de aprender distinto,
• la novedad técnica del grupo operativo,
• los integrantes son personas que no conocemos,
• ignoramos las funciones del coordinador y los observadores.
Todo ello nos obliga a aferrarnos a lo que conocemos para no perder el equilibrio, para
reducir el riesgo de transitar por terreno ajeno, para sentirnos seguros. Pero lo cierto es
que no hay pérdida sino integración. Lo nuevo entra en relación dialéctica con lo cono-
cido y se alumbra una mirada diferente, otro punto de vista, otra perspectiva.
De ello pueden dar buena cuenta los alumnos de segundo año: puestos en la función
de observadores, adquieren una mayor distancia respecto del grupo y “ven” con ma-
yor claridad el proceso integrador.
Distinguimos dos tipos de obstáculos propios del proceso del aprender: el epistemo-
lógico y el epistemofílico. Veamos cuál es la etimología de estas palabras: episteme
significa conocimiento, logos tratado y filia amor. De modo que epistemológico quiere
decir estudio o tratado del conocimiento, mientras que epistemofílico significa amor
al conocimiento.
Llamamos obstáculo epistemológico a la traba de orden científico que impide una
continuidad en la producción de conocimiento. Veamos un ejemplo: el cálculo matemá-
tico tenía, hasta el siglo XVII, severas limitaciones. Fue Newton quien, a partir de la
invención del cálculo infinitesimal, quien dotó a esa ciencia de una herramienta pode-
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rosísima para resolver los más intrincados problemas. El obstáculo del que hablamos
es más bien social, proviene de una limitación localizada en el saber colectivo.
Por el contrario, llamamos obstáculo epistemofílico a una dificultad de orden perso-
nal ligada a los afectos del sujeto y al modo en que, en su momento, su entorno fami-
liar lo inició en el aprendizaje. Es en la infancia cuando la familia instaura en nosotros
saberes, mandatos, mitos, lo que Freud llamó “la novela familiar” y que es el relato que
cada quien tiene como cierto de su propia historia.
Ahora bien, cargar con estas entidades no está en principio ni bien ni mal. De lo que se
trata es de trabajar sobre ellas si es que nos llevan a conductas estereotipadas, a
actitudes repetitivas nocivas. El obstáculo epistemofílico más obvio surge del hecho de
ser nosotros mismos el objeto a estudiar.
En los grupos operativos trabajamos para movilizar mitos y mandatos, para disolver
obstáculos pero también para elevar nuestra tolerancia a la ansiedad que nos provoca
lo nuevo.
Aprendemos de Freud que el sujeto recurre, para controlar su ansiedad, a ciertos pro-
cedimientos inconscientes llamados mecanismos de defensa. Uno de ellos, la nega-
ción, consiste precisamente en negar aquello que nos perturba. Es curioso cómo, pese
a los temores, las ansiedades, los obstáculos, los mecanismos de defensa, el ser hu-
mano continúa aprendiendo. ¿Por qué?
Jacques Lacan, pensador, filósofo y psicoanalista francés posterior a Freud, concibe al
hombre como un sujeto deseante. Distingue deseo (lo estructural) de interés o ganas
(lo transitorio). Tendemos al equilibrio, a la homeostasis, a la conservación de lo que es,
pero nuestra estructura deseante nos impulsa a la acción, al desequilibrio. El deseo es
inconsciente y aflora muy transformado por vía del pensamiento, la fantasía, la espe-
culación, la conducta adaptativa. Pongamos por caso la envidia, existente en todos
GRUPO
OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS
(CIENTÍFICOS)
OBSTÁCULOS EPISTEMOFÍLICOS
(AFECTIVOS)
OBJETIVOS
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nosotros pero categorizada como algo que no debería ser experimentado. Si hasta de-
cimos “te envidio pero en el buen sentido”; sobrevaloramos lo que el otro tiene, lo de-
seamos, pero nos cuesta darnos permiso para envidiarlo, para que el deseo emerja.
TAREA Y PRE-TAREA
Distinguiremos tres instancias en el proceso de aprendizaje que tiene lugar en los gru-
pos operativos: pre-tarea, tarea y proyecto. Estamos en pre-tarea cuando prevalecen
las molestias, los obstáculos epistemofílicos, los mecanismos de defensa. En sus orí-
genes el concepto equivalió al precalentamiento de los deportistas. En los grupos ope-
rativos, sin embargo, la pre-tarea no necesariamente surge en los primeros momentos,
sino que puede aparecer o reaparecer luego de haberse iniciado la producción grupal
o tarea propiamente dicha.
En otro tipo de grupos, por ejemplo los laborales, se supone que lo que llamamos pre-
tarea es una pérdida de tiempo. Para nuestra concepción, por el contrario, es una
instancia tan importante como la producción. En efecto, si no trabajamos allí nuestras
molestias, los desajustes en la comunicación, la tarea propiamente dicha se verá em-
pañada, empobrecida. Y el proyecto, prospección que nos marca el camino a seguir,
dificilmente pueda ser diseñado.
Aprender con el sentimiento, el pensamiento y la acción exije pasar necesariamente
por la pre-tarea, a diferencia del aprendizaje tradicional donde los afectos no cuentan y
donde la teoría tiene una importancia capital. Cuando un grupo operativo se inicia, lo
grupal está por construirse, de modo que la pre-tarea es allí más extensa. Por añadi-
dura, no es fácil integrar lo que se siente con lo que se piensa y, además, ser coherente
con todo ello en lo que decimos y hacemos.
A medida que se entra en tarea, el grupo va construyendo un código propio, común a
todos los integrantes. Rige así la comunicación, se conoce al otro y se aprende en
cooperación con los demás. Es entonces cuando se puede encarar un proyecto. Es
por ello que para representar el aprendizaje recurrimos al dibujo de una espiral: hay un
crecimiento en base a idas y vueltas, a saltos cíclicos, a intercambios de toda índole.
Este crecimiento no es lineal, sino que supone avances y retrocesos, dudas y certezas,
momentos de desconcierto y momentos de construcción notoria.
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MÉTODO DE ESTUDIO
INTRODUCCIÓN
En el marco del estudio del aprendizaje, incluiremos este breve texto proponiendo un
método mediante el cual el estudio de cualquier materia configure una experiencia
agradable y productiva, alejada de la imagen de tedio y fastidio que los métodos tradi-
cionales evocan en nuestra memoria. La propuesta es en sí misma novedosa, al tiempo
que nos exige –para su abordaje- una cuota cierta de amplitud de criterio por la movili-
zación de esquemas que intenta. Encontrarán –aclarémoslo- aquí algunos conceptos
que se anticipan a su desarrollo en capítulos posteriores.
ANALOGÍA ALIMENTARIA
Mucha gente cree que estudiar consiste en almacenar en nuestra memoria una serie de
datos, sean éstos históricos, geográficos, lingüísticos, matemáticos o de cualquier otra
índole, que luego serán repetidos ante un profesor o una mesa examinadora. Esta cre-
encia no es caprichosa sino que nos ha sido transmitida en algún momento de nuestra
existencia.
Si comparamos el aprendizaje con la alimentación, comprobaremos que es preciso vi-
sualizar, tomar, masticar, paladear degustar, tragar y digerir, para luego metabolizar una
parte y eliminar un resto. Para un método erróneo de aprendizaje, solamente estarían
presentes los momentos de tragar y eliminar, puesto que ninguna elaboración habría-
mos llevado a cabo, y aquellos elementos que han quedado en la memoria habrían sido
incorporados sólo formalmente, puesto que para el almacenamiento de datos no nece-
sitamos del pensar ni del sentir.
Sin embargo, como somos personas y no ficheros, el método que vamos a estudiar
propone otro modelo de aprendizaje apoyado en dos soportes fundamentales el pen-
samiento y el sentimiento.
LA MEMORIA
De muy antiguo se asocia la memoria con la inteligencia; atribuimos un buen nivel inte-
lectual a aquel que retiene información, situación muy palpable en los grupos familiares
donde hay niños. Se ha demostrado que