HISTORIA_DE_LA_PEDAGOGIA

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PUBLICACIONES DE LA REVISTA DE PEDAGOGÍA
D ir e c t o r : LORENZO LUZURIAGA
B I B L I O T E C A P E D A G Ó G I C A
4
A lfred A dler
LA PSICOLOGÍA INDIVIDUAL Y LA ESCUELA (2» cd.): $ 3.50
S p e n s y H adow
LA EDUCACIÓN Y LA ADOLESCENCIA: $ 3.—
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MANUAL DE PEDAGOGÍA: (2* ed.): $ 4.50 
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BIOLOGÍA PEDAGÓGICA: $ 4.—
G U I L L E R M O D I L T H E Y
H I S T O R I A 
DE LA P E D A G O G Í A
(SEGUNDA EDICION)
E D I T O R I A L L O S A D A , S. A.
B U E N O S A I R E S
Traducción del alemán por
Lorenzo Luzuriaga
Adquiridos los derechos exclusivos para todos los 
países de habla castellana
Queda hecho el depósito que 
previene la ley nú ni. 11.723
Copyright by Editorial Losada, S. A. 
Buenos Aires, 1942
P R I N T E D I N A R G E N T I N A 
A c a b a d o de i m p r i m i r el d í a 28 de a b r i l de 1 9 4 4
Imprenta López Perú 6 6 6 B u e n o s Ai r e s
NOTA PRELIMINAR
En el presente volumen se publica la obra pedagógica 
más extensa de Guillermo Dilthey, su “Historia de la 
Pedagogía". Paralela a sus “ Fundamentos para un sistema 
de pedagogía", aparecida en estas publicaciones, aquélla es 
fruto de sus cursos en la Universidad de Berlín, dados de 
1884 a 1894. Sin embargo, no ha sido publicada 
hasta 1934, en que apareció en el tomo IX de sus “ Obras 
completas". De aquí lo poco conocidas que han sido am­
bas obras hasta ahora y la escasa repercusión que han tenido 
en la pedagogía contemporánea. Los que han seguido, más 
n menos fielmente, la concepción diltheyana, como Spranger, 
\'oht y Litt lo han hecho inspirándose en sus ideas filo- 
sóficas más que en las pedagógicas, las que sólo se han 
tnnocido hasta el presente por fragmentos o trabajos 
BCi andados.
Para Dilthey la historia de la pedagogía ha tenido un 
interés extraordinario como lo revela la carta escrita al 
* ante de York, en el verano de 1884, cuando preparaba 
su ti abajo: “ lie empleado estos tres meses del curso prefe- 
i miéntente en la historia de la educación en Europa. Rara-
i..... me ha excitado íntimamente tanto un estudio histó•
mu 1/ me ha abierto perspectivas sobre la historia universal 
m aeneml. es decir, sobre las condiciones causales (psicoló- 
¡finís) del uleal de vida, ideal de educación, poesía, forma- 
tíiin cultural, ciencia \
C U I L L E R M O D 1 L T II E Y
La "Historia de la Pedagogía" ahora publicada no llega 
más que hasta el siglo X V II, terminando con la gran 
figura de Comenio. No obstante su carácter inacabado, 
es la historia de la pedagogía más completa, más sugestiva 
(/ más rica en ideas que se ha escrito hasta hoy. Sólo en 
la concepción histórico-pedagógica de Otto Witlmann podrá 
encontrarse su complemento * ) .
La gran importancia de la obra presente podrá com­
prenderse fácilmente por el genio de Dilthey como creador 
de la concepción histórico-espiritual, con la que pone en reía- 
ción a la historia de la pedagogía. De este modo pierde 
ésta su carácter escolástico y se eleva al plano de la historia 
general de la cultura, adquiriendo jerarquía científica.
En su Historia, Dilthey advierte que los factores que 
determinan el desarrollo de la educación europea son: el 
ideal de educación, que depende del ideal de vida de cada 
pueblo y de cada generación, y los medios o técnica educa­
tiva, que se hallan en relación con el conocimiento cientí­
fico. Del primer factor surge la educación nacional, que 
crece y muere con la vida de cada pueblo; del segundo, la 
ciencia de la educación o ciencia de la pedagogía, que tiene 
sus fundamentos en el siglo X V II . "De esta doble rela­
ción de la educación con la cultura nacional, de una parte, 
y con el progreso de las ciencias, de otra, se sigue el género 
peculiar de proceso del sistema de enseñanza europeo y 
la misión que éste tiene para una época determinada, para 
la nuestra '. Así dice en su Introducción que es una sín­
tesis magnífica de la historia de la educación y de su 
concepción histórico-pedagógica.
Divide Dilthey su Historia en dos grandes partes: 
una que comprende la educación y la pedagogía de los 
pueblos clásicos; otra, que abarca la de los pueblos moder­
nos. La primera trata de la educación griega, romana y 
cristiana primitiva; la segunda, de la Edad Media, el Hu-
] ) Véase en su Didaktik ais Bildungslehre, la parte dedicada a 
“ Los tipos históricos de la educación", Berlín 1882-1889.
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H I S T O R I A D E L A P E D A G O G Í A
manismo, la Reforma y el siglo XVII. \En la historia de 
los pueblos distingue, a su vez, una época heroica, guerrera, 
y otra cultural y burguesa. En aquélla predomina la edu­
cación física y la formación espiritual libre del caballero, 
en ésta la reflexión y la cultura científica, literaria y 
artística.
De un interés extraordinario es el análisis que hace Dilt­
hey del concepto de la “ paiedeia" o formación cultural 
griega y de la " humanitas" romana, así como del ideal 
caballeresco de la Edad Media y del humanista del Rena­
cimiento. Son también ejemplares sus caracteriz.aciones de 
las grandes figuras de la pedagogía: Sócrates, Platón. 
Séneca, Quintiliano, Vives, Melanchton, etc.
La presente traducción, primera publicada en cualquier 
otro idioma, se ha hecho en vista de la edición de Otto 
Friedrich Bollnow, en el tomo IX de los "Gesammelte 
Schriften" de Dilthey, aparecido en 1934 (Leipzig, l'eub- 
ner). Se ha respetado, como era natural, el estilo de D ilt­
hey aun en aquellos pasajes que no aparecen literariamente 
acabados.
L. L.
9
P R O L O G O
I
El objeto de estas lecciones es la historia y sistema de la 
pedagogía. Expreso con esto el conjunto de aquellos cono­
cimientos que la Universidad ha de ofrecer a ustedes como 
imprescindibles. Estas lecciones han sido para mí en cierta 
consideración, desde hace muchos años, las más preferidas 
de mis cursos. Como profesor del Colegio yo mismo he 
reunido experiencias en el campo de la educación, y esto 
es imprescindible para el trato riguroso y fructífero de los 
problemas pedagógicos. He podido seguir el proceso edu­
cativo de innumerables personas que se han dedicado a 
este campo. He investigado, con particular preferencia, en 
la ciencia fundamental de la psicología precisamente las 
formas superiores de la vida anímica que aquí se pre­
sentan. Así llego no desprovisto de armas a esta misión. 
Pero esta misión misma es una de las más altas de la 
filosofía; pues desde un punto de vista general, la flora­
ción y fin de toda verdadera filosofía es la pedagogía en 
su más amplio sentido, como teoría de la formación del 
hombre.
Así dice Kant: “ Tras la educación está el gran secreto 
de la perfcccionabilidad de la naturaleza humana. Es 
encantador imaginarse que la naturaleza humana se des­
molíala cada vez mejor por la educación y que ello se 
puede producir en una forma adecuada a la humanidad. 
I to nos descubre la perspectiva de una especie humana
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C V I L L K R M O D I L T H E Y
fuim.i más feliz” , listas palabras de Kant expresan, sin 
exageración, las esperanzas ideales de que estaba lleno 
todo el siglo XVIII. Ellas tienen aún valor boy.
lista profesión del educador exige dos cosas: primero, 
preparación (Ausbilclung) pedagógica de toda la persona; 
después, conocimiento científico de la materia que quiere 
enseñar el futuro educador. Toda la organización de sus 
estudios está destinada a la última misión. Pero la primera 
ha de presentar a ustedes también sus exigencias aun cuando 
sean modestas. Su preparación pedagógica personal tiene 
que ser fundamentada igualmente en la universidad. Se 
reconoce en general que esta última ha sido relativamente 
imperfecta en la última generación de los profesores secun­
darios. Con esto se producen grandesperjuicios tanto para 
la actuación como para la dicha personal de aquéllos. 
Arrancados súbitamente de los estudios científicos espe­
ciales se encuentran frente a una multitud de muchachos 
indómitos, cuyas almas deben dominar, cuya atención deben 
dirigir y cuyo proceso intelectual han de gobernar. ¿Qué 
ocurre por lo general? El profesor principiante recurre a los 
pobres recuerdos de la época en que él mismo se sentaba 
en las bancas de la escuela. Imita a los mejores de sus 
maestros de entonces. Pero esto sólo puede hacerlo externa­
mente. Estos recuerdos no bastan para las tareas a que 
lleva la vida de un modo súbito y nuevo. Así surge en él 
fácilmente la aversión hacia su magnífica profesión. Desea­
ría reanudar los hilos de la universidad y seguir trabajando 
científicamente. Se siente especialista, no educador. En el 
conflicto entre las exigencias de su gran profesión y esos 
esfuerzos perseguidos durante algún tiempo, pierde la satis­
facción en la tarea de la educación y con ella su capacidad de 
rendimiento. Mira con envidia al maestro primario a quien 
su corta preparación le da, sin embargo, un método seguro, 
fundado en el conocimiento de las experiencias didácticas 
logradas hasta hoy y en el trato de la vida anímica.
Ustedes tienen que presentarse exigencias relativamente 
menores para prepararse también pedagógicamente a la
12
profesión de educador. El fundamento de toda prepara­
ción pedagógica se halla en la psicología y en la lógica. 
Después tienen ustedes que poseer un conocimiento de las 
experiencias que se han recogido en el curso de la histo­
ria de la instrucción, conocimiento de las teorías fundadas 
sobre esto, conocimiento de los postulados de la pedago­
gía que pueden ser establecidos. Así, pues, su preparación 
pedagógica se divide en el conocimiento de la historia de 
la enseñanza y de la teoría pedagógica, especialmente en 
la época moderna, y en el conocimiento de las ideas siste­
máticas dominantes en la actualidad. Ambas cosas pre­
tenden ofrecer estas lecciones.
H I S T O R I A D E L A P E D A G O G I A
II
Lo que la pedagogía puede ofrecer a ustedes en su estado 
actual de formación, lo que estas lecciones quieren hacer 
por ustedes, aparece muy limitado y pobre en compara­
ción con las promesas que podrían recibir ustedes en otras 
partes; pero estas promesas se basan en una representación 
exagerada de la situación de la pedagogía como ciencia.
Los pueblos clásicos no han poseído un sistema científico 
separado. Sus maestros superiores, sofistas y retóricos, han 
visto, conforme a los deseos del público, el fin de la 
educación de las clases directivas en la formación del hom­
bre político eficaz, del bonus orator. Los pueblos moder­
nos vivieron su primer estadio bajo la mano directora de 
la Iglesia. Su modo de vida personal, así como la direc- 
< ion de la sociedad, estaban sostenidos por los principios del 
sistema teológico-metafísico, cuyas fórmulas las expresaron 
San Alberto, Santo Tomás y el Dante. Así era también 
para ellos la misión evidente de la enseñanza para las clases 
«I i i ectoras espirituales instalar en el alma del alumno esta 
i une xión de pensamientos mediante el trivium y el qua- 
dnvium. Esta enseñanza estaba segura de sí misma. La 
niá'i poderosa y unitaria que ha visto nunca Europa:
13
g u i i e i< m o D 1 L T II E Y
cili .Msiicos y maestros eran las mismas personas, dota­
da*; ron enorme poder, las escuelas unidas con la catedral y 
la parroquia, una formación imperturbada en los tran­
quilos monasterios.
I )espués, los pueblos modernos alcanzaron la indepen­
dencia. Así, tuvo que deshacerse esta unidad. Los histo­
riadores católicos se asientan aún lamentándose sobre las 
ruinas de aquélla. Es quizá una ley natural de la vida 
de los pueblos el que con el desarrollo hacia la libertad se 
hace imposible la dirección desde un punto central espi­
ritual. El Renacimiento y la Reforma, las masas crecien­
tes de estudios, las lenguas y las cosas produjeron ahora 
la preocupación sobre cómo un método simple podría faci­
litar el dominio de varias cosas. Surgió la didáctica. Se 
buscaba la marcha natural del desarrollo intelectual. Se tra­
tó de construir en el siglo XV III una ciencia pedagógica 
con validez general. Surgió junto a la teología natural,
al derecho natural. Pretende en nuestros días resolver
los problemas de la educación por principios con validez 
general para todos los tiempos y pueblos. Con singular 
osadía aspiran actualmente Bain y Herbert Spencer a una 
transformación radical, por principios, de la enseñanza de 
todos los países.
El curso de estas lecciones demostrará que no existe 
tal ciencia pedagógica con validez general. Estos sistemas 
pedagógicos son ciencia atrasada. Pertenecen a los docu­
mentos archivados de la ciencia, lo mismo que el derecho 
natural y la teología natural. En oposición a esto demos­
traré: Sólo hay un número limitado de postulados que
tienen validez general. Surgen al describir en toda su ple­
nitud los procesos de la vida anímica en que se realiza la 
educación. Así nacen reglas para la dirección de la aten­
ción, del cultivo multilateral de las intuiciones, del des­
arrollo y relleno de la memoria. Pero todo sistema efi­
caz histórico de la pedagogía contiene algo más: es el 
enlace de estas formas entre sí y con contenidos desde un 
principio que en todo momento está condicionado históri-
14
lamente. El de Melanchton, como el de Comenio, el de 
I ockc como el de Rousseau o de Herbart, están condicio­
nados históricamente y tienen una validez histórica. Lo 
que exigimos hoy de nuestra instrucción pública no lo 
podemos derivar de los ingleses o de una pobre psicología; 
sólo puede obtenerse de nuestro ethos nacional. La edu­
cación cultural (Bildung) que ha hecho grande a nuestra 
nación, sólo con circunspección puede transformarse. Es 
tan fácil como frívolo jugar con proyectos de una educa­
ción general, moderna, utilitaria. Aquí no se tienen en 
cuenta las ideas científicas de la escuela histórica, que han 
cambiado a todas las ciencias del espíritu.
III
Así, estas lecciones desarrollarán ante todo la conciencia 
de la historicidad de todo ideal de educación. Recorreremos 
rápidamente la historia de la educación y de sus teorías 
hasta el siglo XV I, y desde aquí las explicaré más por 
extenso. Sin el conocimiento de la pedagogía clásica y 
medieval es superficial la moderna. Después desarrollaremos 
los postulados elementales de la pedagogía. Finalmente 
derivaremos de la naturaleza de nuestro pueblo y de nues­
tro tiempo el ideal concreto y pleno del actual educador 
y de la actual instrucción pública en Alemania.
Comienzo con la parte histórica.
II / $ T 0 Ii I A D E L A P E D A G O G Í A
75
mmmmmmammKmm
INTRODUCCIÓN
< / NCUALIDADES SOBRE LA HISTORIA DE LA PEDAGOGIA
I )os factores básicos actúan, en parte oponiéndose y en 
I».ule Apoyándose, sobre el desarrollo y la regresión tem-
I -i.d de la enseñanza de los pueblos europeos. De aquí 
.ine en este terreno no se perciba un progreso continuo como
< ii el desarrollo de las ciencias. La base de la educación 
. la ciencia que progresa. En tanto que ésta se halla some-
ud.i a un conjunto de hechos, tiene lugar una modificación
< ii la educación. Si este factor actuara únicamente, la his- 
inm de la enseñanza europea presentaría un desarrollo 
pi-'gicsivo en todos sus miembros, únicamente interrum­
pido por la Edad Media. Pues las ciencias sólo han sufrido
n Europa, en el curso de la transmisión de una nación 
,» olí a, una larga interrupción cuando por el movimiento 
dt los pueblos germánicos se interrumpió violentamente el 
d» .arrollo de la ciencia positiva de Alejandría; transcurrió 
iam un milenio hasta que se formaron los pueblos euro- 
i » . modernos; hasta que se afirmaron en las ciudades,
II a . mi época heroica, la burguesía y la riqueza, y así la 
I mi di a de pueblos europeos modernos llegó a hacerse ma­
llín a para la recepción de los productos de la investigación 
d i a i idi ¡na: entonces tuvo lugar la última transmisión de 
l i ciencias a una nueva generación de pueblos, y desde
»nI.i época el progreso de las ciencias no ha sufrido ya nin­
guna interrupción.
lista circunstancia se halla fundada en la naturaleza de 
las ciencias mismas. La energía de la voluntad, el poder 
del espíritu es intrasmisible y acaba con la persona. Por 
el contrario, siempre que se han afirmado hechos o se han 
sometido a una ley general, esta adquisición es trasmisible 
a la próxima generación y constituye la base del trabajo 
ulterior. Por esto ocurre que en el curso de la historia 
sólo hay un elemento de progreso continuo e incesante, el 
avance de las ciencias. Sobre los grandes descubridores y 
las naciones mismas siguen éstas su marcha incontenible, 
y son, por tanto, las únicas portadoras de un continuo 
progreso en la historia humana. Los sistemas de ense­
ñanza se desarrollan con el progreso de las ciencias. Si se 
apoyaran únicamente en éstas, crecerían incesantemente con 
ellas. Pero se basan también en el segundo factor, que 
está sometido a enormes variaciones, y participan en ellas.
La misión de la educación es el desarrollo del individuo 
por un sistema intencional de medios hasta el estado en 
que aquél pueda alcanzar autónomamente su destino. 
Por tanto, y conforme a toda experiencia sobre el destino 
humano, el último fin de toda educación es el desarrollo 
de la afectividad (Gemüí) , de la voluntad y de un mundo 
de ideas en el individuo. Quiero designar lo que la educación 
persigue, con la expresión “ ideal de formación". Éste se 
halla en relación con el ideal de la sociedad. El ideal de 
formación depende del ideal de vida de aquella generación 
que educa. Al mismo tiempo está condicionado por el 
estado de esta generación el sistema de medios por los 
cuales la educación se realiza 1) .
Según esto, la educación depende de un segundo factor, 
el estado cultural de una generación determinada, de un 
determinado pueblo. Pero la cultura de los pueblos no
l ) Este sistema de medios no se cierne en el aire, sino que según 
la estructura del sistema cultural, o es un producto esencial de la con­
currencia libre, o está apoyado por el sistema administrativo de la
(. (J I L L E n M O D 1 L T H E Y
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ii i s r o n t a 1) E L A P E D A G O G Í A
muiMia un progreso continuo. No revela un progreso que 
»• restablezca cíe las vacilaciones. Por el contrario, los 
pueblos están sometidos a la ley de los individuos: alcan­
zar la madurez en el crecimiento y perecer. Es un tiempo 
relativamente corto aquel en el que una nación desarrolla 
libiemente las fuerzas supremas dispuestas en sus condicio­
nes vitales, y en el que vive una existencia ascendente en 
grandes ideales de vida. La estructura cultural de la nación 
se halla, pues, en el lenguaje maduro que comprende un 
sistema de representaciones finamente desarrollado; en gru­
pos de conceptos científicos; en las costumbres y en la 
constitución; en los fines prácticos e ideales de vida, que 
están condicionados por ellos, y, finalmente, en un mundo 
de ideas en que están elaborados todos estos elementos y 
que se representa en la religión, el arte y la filosofía. La 
entrada plena del individuo con todas las fuerzas de su 
espíritu en este mundo, de suerte que en la medida de sus 
fuerzas ocupe el lugar adecuado para su satisfacción y 
para la utilidad de la totalidad en esta cultura y sus tareas, 
tal es la misión suprema de la educación.
De estos hechos se desprende que la educación y los 
sistemas de instrucción tienen que crecer con los pueblos, 
alcanzar la madurez y perecer. Pues, como los educandos 
mismos están condicionados por el espíritu de la totalidad, 
ninguna teoría educativa del mundo podrá impedir la 
caída del sistema de educación de un pueblo en decaden­
cia. La mayor teoría de educación de la antigüedad, la de 
Platón, fué completamente incapaz de detener la caída del 
sistema de enseñanza y del espíritu nacional en Grecia. 
Lo mismo ocurrió con las teorías de educación de Cicerón 
y de Séneca. Pues los grandes individuos pueden producir
Iglesia, de las comunidades municipales, políticas o del Estado. Así. 
pues, la historia de la pedagogía ha de tratar:
1. la historia de la situación de la enseñanza en el sistema adminis­
trativo;
2. ía historia de la organización de las escuelas:
3. la historia del contenido y métodos de la instrucción bajo las 
influencias directivas de las ideas y teorías pedagógicas.
19
G U I L L E R M O D 1 L T H E Y
extraordinarios esfuerzos cuando disponen de la firme 
estructura de una vida nacional ascendente; pero cuando 
la organización de un pueblo está desarticulada, aquéllos 
son totalmente efímeros. La educación, pues, y la ins­
trucción pública se hunden irremediablemente con la caída 
de la nación *).
Resumamos los resultados: los medios de la educación, 
que residen en el conocimiento científico, crecen continua­
mente con el crecimiento de las ciencias. Por el contrario, el 
fin de la educación y el conjunto de los medios que residen 
en la disciplina y costumbres de la nación y en el mundo 
de las ideas de ésta y en sus ideales de vida, se hallan some­
tidos al movimiento circular que toda nación revela. 
¿Cuál tendrá que ser, pues, el curso de la historia de la 
educación europea?
Las ciencias positivas progresan, es decir, someten cons­
tantemente nuevos grupos de hechos a leyes o ideas gene­
rales. Tales leyes expresan qué modificación de un conjunto 
de causas provoca un determinado efecto. Si me hallo en 
condiciones de modificar las causas, es decir, si las tengo 
en mi poder, puedo producir, sobre la base de mi conoci­
miento de la ley, un efecto intencionado. El conocimiento 
de la ley llega a ser entonces prácticamente fructífero. 
Ahora bien, toda actividad humana quiere provocar modi­
ficaciones, y esto puede considerarse como la tarca de toda 
la vida activa. De aquí se sigue que el progreso de las i)
i ) May que preguntarse si la mayor organización de los pueblos 
modernos tiene una duración vital ilimitada. Optimismo y pesimismo 
históricos. Esta circunstancia contiene otro aspecto psicológico, que 
ha desarrollado primeramente Beneke. La altura intelectual no está 
siempre unida a la moral. Durante algún tiempo predominó una teo­
ría opuesta, aun en Schlosser. La razón de ello es ésta: el intelecto 
se forma sobre la base del representar. Éste es desde el principio com­
pleto. Los impulsos por el contrario son un sistema de procesos com­
pletos e incompletos. En su desarrollo histórico se acentúa también 
lo incompleto. . .
20
ciencias, que somete a leyes nuevos grupos de hechos, faci­
lita, respecto a estos hechos, al que está preparado científica­
mente un género totalmente nuevo de actividad. La prepa- 
iación científica y el pensar inteligente facilitan a aquél, para 
sí y la totalidad, los efectos que antes no podía alcanzar.
I 1 progreso de las ciencias somete, pues, constantemente 
nuevos campos de la actividad humana a una técnica fun­
dada en la ciencia. Lo que ayer era aún cosa de mera tras­
misión empírica es hoy un trabajo que se realiza sobre la 
base de la preparación científica. Por consiguiente, del 
progreso de las ciencias se desprende para ramas nuevas 
de la actividad humana la posibilidad y la utilidad de una 
educación particular científica.
La historia de la instrucción pública en Europa mos­
trará, pues, una relación básica: La educación se extiende 
en círculos cada vez más amplios, de suerte que acaba de 
comprender en su dominio a todos los individuos. Y su 
sistema se estructura en establecimientos docentes constan­
temente nuevos, que trasmiten la técnica para las diversas 
ramas de la actividad humana.
En las Repúblicas clásicas se educó sólo a la clase polí­
tica dominante, y la educación se dirigió exclusivamente a 
los fines de la dirección del Estado y de los tribunales de 
justicia. En la época imperial comienza, en relación con 
la modificación de las circunstancias políticas, una ense­ñanza elemental, que comprende a todas las clases. Ésta es 
después acogida en las escuelas municipales de fines de la 
I dad Media y en las escuelas públicas de la Reforma. Un 
paso ulterior en la organización de la actual instrucción 
pública es la fundación de los Gimnasios, o Institutos hu­
manistas, en la época de la Reforma. Junto a los Gim­
nasios surgen las Escuelas medias y las Escuelas realistas. 
Imito a las Universidades, los Politécnicos y Escuelas In­
dustriales; y así se formó lentamente el sistema actual de 
la instrucción pública, que posee para cada grupo de activi­
dades una serie determinada de establecimientos docentes y
tiasmite en ellos la técnica científica de esta actividad. Se
— - - - • - • - • - ■ — * »
H I S T O R I A D E L A P E D A G O G Í A
21
G U I L L E R M O D l L T H E Y
realiza, pues, ampliamente, en la historia de la instruc­
ción pública una extensión a todos los miembros de la 
sociedad europea, y, en su contenido, una especialización 
de los establecimientos educativos, al principio homogé­
neos, en un sistema complicado de ellos. Y nuestro tiempo 
se esfuerza precisamente en llevar al extremo esta especia­
lización y en establecer una conexión racional. Éste es 
el progreso visible en la historia de la instrucción pública 
europea, que ha surgido del proceso de las ciencias positivas.
Y entre estos grupos de hechos se encuentran algunos de 
la mayor importancia para la educación, pero que sólo se 
han formado en el transcurso del desarrollo europeo. Son 
los hechos del mundo histórico: en primer lugar las len­
guas, después las grandes obras de arte, las constitucio­
nes y la ordenación jurídica de los Estados y finalmente los 
grandes hechos religiosos. Los griegos no poseyeron como 
medio de educación nada más que su propio lenguaje y su 
historia en formación; después, sólo algunos raros espíri­
tus se apoderaron con sus viajes y con un largo estudio, del 
lenguaje, de la literatura y la historia de Egipto. Platón cali­
fica en este respecto a los griegos, en oposición a los pue­
blos orientales que poseían un largo pasado, como niños. 
Ésta es una de las principales razones por las que todas las 
transformaciones de Grecia fueron tan súbitas y de curso 
tan rápido: únicamente una instrucción pública fundada
en un largo pasado da a la educación continuidad, y a la 
nación, un espíritu conservador. Por otra parte, esto pro­
porcionó a la cultura griega su originalidad y frescura 
maravillosas. Los romanos, cuando fundaron su educa­
ción en una visión científica, pasada su época heroica, bus­
caron su fundamento en la lengua y la literatura grie­
gas. En oposición a la educación griega original, surgió la 
educación erudita. Se puede decir que ya entonces se des­
arrolló la idea básica de la educación de nuestros Colegios: 
por el estudio del lenguaje y la literatura de un pueblo ante­
rior que sobresalió en el pasado como un tipo superior, acre­
centar la propia formación cultural nacional.
22
i
La formación cultura! de la Edad Media es aún en 
grado superior una educación erudita, puesto que enton­
ces se usa también como medio formativo el lenguaje y 
el pasado romanos. Y a esto se añade ahora el hecho del 
cristianismo y de la literatura cristiana como un segundo 
grupo de elementos de formación. En tanto que los pue­
blos de la actual Europa, entonces formándose, se halla­
ban en su primer desarrollo, fué tan poderoso este pasado 
que sólo quedaron abiertos dos caminos educativos hasta 
el siglo XV . La clase dominante económica y política­
mente de la nobleza feudal, exceptuando los hombres de 
Estado y príncipes directores, estaba asignada a la gue­
rra, a la agricultura y a la vida de castillo, y sus necesi­
dades no exigían la formación erudita; su originalidad 
se resistía a ella. Por el contrario, la clase eclesiástica direc­
tiva quedó con su formación y educación en una depen­
dencia espiritual muerta respecto a los grandes autores de 
la antigüedad y de la literatura cristiana. Son trasmi­
siones de un tipo superior más desarrollado, con otro espíritu 
nacional. Entre ambas clases se hallaban aquellos gran­
des espíritus directivos del mundo político, como Federi­
co II; se hallaron después los primeros funcionarios de 
las monarquías en formación. Éstos se proporcionaron 
al principio en la nueva Europa, de la tradición erudita 
de los griegos y romanos, una formación cultural entera­
mente independiente. La Escuela de derecho de Bolonia, 
la Escuela de medicina de Salcrno fueron las sostenedo­
ras de esta nueva formación cultural europea. El canci­
ller del Imperio Germánico, los funcionarios directivos 
de Francia, de Sicilia, los jefes de las Repúblicas italianas 
son los primeros hombres modernos, es decir, son los que 
primero se sirvieron de todo el material del pasado europeo 
para adquirir con él una formación general y política. En 
inmediata dependencia de la corte italiana de Federico II 
se halla entonces el Dante, con quien esta nueva formación 
cultural llega a ser un poder en la literatura.
Y después surge el Renacimiento. Nuevamente se extien-
H I S T O R I A D E L A P E D A G O G Í A
23
>
D 1 L T H E Y
de la formación cultural europea en la forma desarrollada. 
El tipo superior de la vida greco-romana se hace ahora el 
medio general de educación para las Escuelas superiores de 
toda Europa. Los Gimnasios o Institutos humanistas 
que ahora surgen no son otra cosa que una forma conti­
nua organizada por el Estado para la formación erudita 
ya existente en todos los países europeos directivos. El últi­
mo paso en esta formación erudita fue que nacieran como 
el hecho más reciente del mundo histórico los idiomas mo­
dernos recién formados, la historia de los Estados y tas 
literaturas.
Un último elemento del progreso continuo obtuvo la 
educación del progreso de las ciencias; ésta es la reflexión 
científica sobre la educación misma o sea la ciencia de la 
pedagogía. Conforme a una ley general del progreso cien­
tífico, tenía que haber existido hacía ya tiempo la técnica 
de la educación, antes de que esta técnica llegara a ser obje­
to de la reflexión científica. Y conforme a la naturaleza 
particular de la educación, esa reflexión científica sólo pudo 
alcanzar firmeza cuando llegó a ser objeto de investiga­
ciones científicas fructíferas de la naturaleza del espíritu 
humano, sobre todo el desarrollo de la capacidad de repre­
sentación. Ahora bien, los pensadores más sobresalientes, 
desde Platón, han cumplido esta condición previa, y consi­
guientemente han desarrollado también las primeras teo­
rías de la Pedagogía. Pero sólo en el siglo X V II se colocó 
un fundamento seguro, y por esto sólo desde Locke revela 
la historia de la Pedagogía un progreso seguro.
Éstos son los elementos más importantes del progreso 
continuo en la historia de la instrucción pública europea. 
Una circunstancia histórica básica actúa a la vez: el pasa­
do con sus intentos felices y fracasados enseña tanto a los 
pedagogos como a los políticos.
En medio de este proceso continuo vemos crecer y decaer 
con la vida del pueblo a la educación nacional. Los grie­
gos en la época de Pcricles, los romanos en tiempo de los 
Escípiones, los florentinos en la época del Dante y en la
G U I L L E R M O
24
H I S T O R I A D E L A P E D A G O G Í A
generación siguiente señalan los puntos máximos de la 
educación nacional propia. Pues entonces el individuo 
ingresaba en un mundo de ideas e ideales activos que le 
proporcionaba el desarrollo más hermoso y espiritual.
De esta doble circunstancia de la educación por la cul­
tura nacional, de una parte, y por el progreso de las cien­
cias, de otra, surge el tipo peculiar del progreso de la ins­
trucción pública europea, y la misión que tiene la instruc­
ción pública para una época determinada, para nuestro 
tiempo. Aquélla es, en su fundamento, nacional, es decir, 
tiene la misión de convertir en el punto central de la vida 
espiritual de los hombres en desarrollo, lafirme estructura 
de la moral, la vida espiritual y el mundo de las ideas, que 
constituye la fuerza conservadora de una nación. Con esto 
la educación llega a ser un poder conservador para el pue­
blo y el Estado. Actúa enérgicamente en contra de la deca­
dencia de las costumbres, de las grandes ideas directivas y 
del mundo espiritual de una nación. Por otra parte, la educa­
ción se sirve de todo el progreso de las ciencias para poner 
a disposición del individuo, en el lugar que le correspon­
de y para la actividad que le es más adecuada, la técnica 
científica más perfecta. De esta circunstancia se desprende 
como la misión más profunda de la educación el que el 
razonamiento y la ciencia no perjudiquen la firme estruc­
tura de las costumbres e ideales nacionales, y el que, por 
otra parte, estas fuerzas conservadoras no impidan el 
libre desarrollo de la técnica científica que da al individuo 
su máxima capacidad de rendimiento. En el equilibrio 
armónico de ambos factores se halla el fin de la verdadera 
educación de nuestra generación. Desarrollar en ella todas 
las fuerzas mediante la preparación científica especial para 
su actividad y subordinarlas, sin embargo, de un modo fir­
me y seguro, a los poderes conservadores de la nación, tal 
es la misión de las leyes de instrucción pública que han 
sido primeramente preparadas para Prusia. Que la posición 
directiva de nuestra nación sea duradera depende en parte 
de la solución de este problema.
25
P r i m e r a P a r t e
LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGÍA DE LOS
PUEBLOS CLÁSICOS
C a p í t u l o I
LA EDUCACIÓN GRIEGA 
CARÁCTER DE LA EDUCACIÓN GRIEGA MAS ANTIGUA
La educación más antigua en las estirpes griegas l ) se 
sintetiza en el concepto de la paideia. Esta palabra desig­
na primeramente la educación y la formación de los mucha­
chos. En sentido más amplio, designa también después la 
formación cultural en general. Así llegaron los paides, par­
tiendo del juego, paidia, a la paideia por el camino de la 
paideusis, de la escolaridad. La última palabra la utiliza 
Tucídides en la famosa frase sobre Atenas: la ciudad es
xíjs 'EX&áSag jtaíSevotg una escuela para toda Grecia.
Paidagogia es primero (independientemente de paideia) 
el acompañamiento y vigilancia del muchacho por su con­
ductor. Éste se llama por ello paidagogos.
La paideia corresponde, como expresión más adecuada, a 
educación, en tanto que designa también el fin, y con 
ello el contenido espiritual en oposición al adiestramiento. 
En tal sentido amplio comprende también en sí al término 
moderno de instrucción.
Esta paideia de los griegos consiste ya en la época heroi­
ca en la preparación gimnástica y musical. Platón desig­
na como la “ mejor educación encontrada a lo largo del
x) Véase L. Grasbcrgcr, Erziehunq und Untercicht im klassischen 
Altcrtum, 3 tomos. 1864-86.
27
0 U I L l E ¡i M O D i L T H E Y
tiempo" a la gimnástica para el cuerpo y a la musical para 
el alm a1). Asimismo ha puesto Platón como fundamen- 
to de la educación a estas dos actividades, en la crítica que 
sigue a este pasaje. Así se hallan una junto a otra los gim­
nasios, es decir los lugares de ejercicio y de recreo, y las 
(lidaskaleia, las escuelas 2) . Estos dos círculos de la educa­
ción griega y su unión armónica los podemos percibir ya 
en Solón. Su diferencia es natural y permanente como la 
diferencia de cuerpo y alma en el hombre. La tripartición 
que diferencia además a la gramática obtiene a ésta de la 
preparación musical, que contiene a la gramática y a la 
música; esta formación musical fue atendida largo tiempo 
por el mismo maestro. Aristófanes sintetiza esto en las 
“ Ranas" (Versos 726 y sigs.) del modo siguiente:
“ Así los ciudadanos que conocemos, nobles por naci­
miento y sentimiento, hombres finos, benévolos, elo­
cuentes, honorables, justos y buenos, cultivados en escue­
las de luchadores, en el canto coral y el arte de la música".
Esta paidcia es una imagen magnífica de todo el espí­
ritu griego, como arte y como ciencia. Unas veces como 
educación misma, pero otras en su unión con la formación 
de la nación en general, que en este sentido amplio no es otra 
cosa que la creación científica o artística. Es al fin la con­
figuración de la obra de arte de la persona o de la forma­
ción personal, lo esencial, lo que produce la cultura de cada 
época y facilita todas sus diversas acciones. Es la unidad 
de éstas. Trataremos de indicar en sus líneas fundamen­
tales esta gran creación. Pues ella debe ser un tipo para el 
conocimiento histórico de cómo surge y se conserva un todo 
educativo sin coacción del Estado, por el poder de la cos­
tumbre, a consecuencia del impulso nacional. El estudio 
de tal hecho es un fuerte argumento para una considera­
ción más elevada de los elementos y relaciones psicológicas. 
Si se pensara en un agregado de personas que buscasen un
La República. Libro II. 
Platón. Las leyes. Libro II.
28
i
máximo de placer y un mínimo de desagrado, no podría 
explicarse esa estructura.
Por tanto aquélla explica positivamente cómo la edu­
cación es primeramente en su ethos un producto del espí­
ritu total de un pueblo y con éste crece, florece y muere. 
Éste es un ejemplo clásico.
LA EDUCACIÓN DE LA ÉPOCA HEROICA
La educación de la época heroica muestra en todas las 
naciones un tipo común. Entiendo por esta época heroica el 
desarrollo de la nación hasta el momento en que la indus­
tria y el comercio burgueses adquieren influjo en el espíritu 
de aquélla y a consecuencia de lo que se ha formado una 
clase burguesa, en la cual la ciencia logra influir sobre 
el sistema de enseñanza. En esa larga e intranquila 
época de una nación, la guerra y la dirección política son 
la ocupación de las clases superiores. Este estadio lo han 
recorrido enteramente del mismo modo los griegos, los 
romanos, los alemanes, los ingleses y los franceses. Como 
la instrucción de aquel tiempo se acomoda a los ideales de 
vida y a las tareas prácticas de un pueblo, tienen que poner­
se de acuerdo con ellos la enseñanza de esta época, en la 
cual no han adquirido influencia alguna las ciencias sobre 
el espíritu nacional y en la que domina enteramente un 
ideal de vida guerrero. El cultivo corporal para la guerra 
es la misión principal de la educación; junto a él surge 
un género de formación más libre, dirigida a la naturaleza 
entera del hombre, que lo da el conocimiento de los poetas 
y de las leyes.
La peculiaridad por la que se diferencia la educación de 
una nación en la época heroica de otra facilita el conoci­
miento de los móviles más profundos de la vida nacional. 
En Grecia surgió independientemente del modelo de cual­
quier otro pueblo, por la aspiración peculiar de sus estir­
pes a un bello desarrollo de la individualidad, la forma-
H I S T O R I A D E L A P E D A G O G Í A
29
(, II I I. I. E l( M O D I L T H E Y
i Ion gimn.'r.iica musical, la más bella que cualquier época 
hendía haya desarrollado. Amplios espacios para los ejcr- 
i Íiíon físicos, que debían cultivar no sólo la fuerza, sino 
i.imhién la belleza; juegos, festivales, en los que se demos- 
naban éstas; la enseñanza de la poesía y el canto, acom­
pañada con instrumentos musicales; relatos y memorias de 
ilomero; las leyes; la sabiduría vital depositada en poe­
sías morales; tales son los elementos mediante los cuales 
se cultivaba al joven griego libre para estar preparado para 
la guerra y la elocuencia en las asambleas.
La educación, en sus pormenores, era diferente en las di­
versas estirpes. Pero si se examinan los rasgos comunes, se 
encuentra en que aquí el sacerdocio no alcanzó influencia 
alguna sobre la educación y en la posibilidad para el des­
arrollo de Estados libres y de una ciencia progresiva.
La estirpe dórica desarrolló primero en Creta una orga­
nización estatal sobresaliente, que en tiempos posteriores 
fué rodeada de un brillo legendario. El rasgo fundamen­
tal de toda la enseñanza dórica es que se sacó de la familia 
a los hombres en formación y que éstos recibieronuna 
educación común. Así desde el comienzo los jóvenes se 
sintieron miembros de una totalidad político-guerrera. En 
Creta, los muchachos participaban hasta los 17 años en 
las comidas de los hombres y de este modo se hallaban 
bajo el influjo del modelo heroico de los adultos. En 
esta época tenían que aprenderse de memoria, por melodías, 
las leyes, y cantar los himnos a los dioses, y las elegías a 
los héroes; al mismo tiempo, se ejercitaban en juegos gue­
rreros. Después formaban, desde los 17 años, asociaciones 
bajo la vigilancia del Estado, completamente alejados del 
influjo de la familia y sometidos a la dirección de algunos 
soldados y políticos sobresalientes.
Tal educación surgió de un espíritu estatal, según el cual 
el individuo pertenecía primero al Estado y sólo en segun­
do lugar a la familia. Recibió su perfeccionamiento en la
30
H I S T O R I A D E L A P E D A G O G I A
lamosa Constitución de los espartanos que ha sido de 
influencia decisiva sobre la totalidad de la historia de 
Grecia.
Platón y Aristóteles han estudiado la educación en su 
verdadera conexión con la constitución del Estado. Desde 
este punto de vista debe considerarse también la educación 
espartana. Aquí es indiferente en qué medida hay que refe­
rir ésta a la Constitución de Licurgo. Los espartanos son 
la nobleza de los lacedemonios. Constituían a lo sumo 
9.000 ciudadanos que eran terratenientes y que poseían el 
régimen del mayorazgo: los hijos más jóvenes eran
enviados a la fundación de colonias. Los hombres vivían 
en Esparta como en un campamento permanente. Sólo el 
desarrollo varonil de cada señor noble particular podía 
conservar el poder del Estado, en el cual constituían la 
mayoría los periecos y los ilotas, que estaban sujetos coac­
tivamente a la tierra.
Sólo se conservaban y educaban los niños sanos; los 
demás eran arrojados al Taigeto. El muchacho queda­
ba hasta los 7 años en la familia, donde se acostumbraba 
a los niños a estar solos adrede, y después entraba, hasta 
los 30 años, en las casas comunes de educación. En éstas 
se hallaban divididos los 8 ó 9.000 individuos en buai o 
divisiones y éstas a su vez en i tai o bandas. Hasta los 30 
años pasaban por seis clases como mínimo. Los relatos de 
su vida áspera fueron un objeto preferido de la descripción 
fabulosa de costumbres de la antigüedad.
En el primer término se hallaba el curso de gimnástica. 
Éste se hallaba sometido enteramente al punto de vista de 
la organización militar. Hasta poco antes de Platón, los 
ejercicios se realizaban desnudos. Desde los elementos 
ascendían a las evoluciones militares más complicadas. El 
pugilato estaba excluido del curso. Las danzas guerreras 
y religiosas formaban parte de éste.
La formación menor consistía en la práctica de cantos y 
acompañamiento de cítaras: eran canciones diferentes en 
contenido e intención y, además, las leyes de Licurgo pucs-
31
G U I L L E R M O D I L T ti E V
tas en verso. Se conservó la viril tonalidad dórica y la cíta­
ra de siete cuerdas de Tergandro. No estaban prohibidas la 
lectura y la escritura, pero no pertenecían al sistema de la 
educación espartana. Lo que aprendía el espartano lo hacía 
de memoria. De todos los demás procedimientos intelec­
tuales sólo se permitió el cálculo mental conveniente para 
el uso práctico. Por el trato constante con hombres apren­
dían lo principal: a pensar clara y certeramente y a expre­
sarse breve y tajantemente.
La disciplina era de lo más riguroso y la educación fue tan 
completamente pública que todo el mundo tuvo que ser con­
siderado como maestro e intervenir como tal enseñando y 
reprendiendo. En los festivales mostraba después la juven­
tud su fuerza y su destreza.
La aspiración a la distinción fue el móvil fundamental 
que puso la educación en juego. Esto ocurrirá siempre que 
el educador no quiera formar el espíritu, sino las fuerzas 
que son utilizablcs para el Estado.
El teórico de la educación dórica fue Pitágoras de Samos, 
quien hacia fines del siglo VI emprendió la reforma de las 
colonias de la Italia meridional. Con él forma ya su 
punto de partida la idea básica de la pedagogía griega. Ésta 
es la subordinación de la pedagogía a la política, circuns­
tancia que surge objetivamente de la subordinación de la 
misión vital del individuo a la del Estado.
En la medida en que desde el Renacimiento se conside­
ró el desarrollo del individuo como fin en sí — lo que surge 
cada vez más claramente desde la decadencia de las Repú­
blicas italianas— la misión de la educación del individuo fué 
separada de la del Estado; nació la ilusión de que hay con­
ceptos psicológicos y pedagógicos independientes del ideal 
de vida y de las leyes de la nación, para desarrollar al indivi­
duo a una llamada humanidad. En oposición a esto, se 
halla el camino iniciado desde Pitágoras por los griegos como 
único a seguir; el sistema de enseñanza de una nación tiene
32
%
H I S T O R I A D E # L A P E D A G O G Í A
que ser derivado como una totalidad de las condiciones, 
vitales y del ideal de vida de la misma. La justificación 
del individuo se halla precisamente en un punto que la 
pedagogía actual deja enteramente abandonado y que sin 
embargo es de significación decisiva para una sana vida 
nacional: el sistema de enseñanza de una nación tiene que 
ordenarse de suerte que toda capacidad individual, en vir- 
tud de la libre comunicación de los caminos educativos, 
alcance aquel desarrollo en el que ella y la totalidad pue­
dan satisfacerse activamente. En la constitución de clases 
sociales no se encuentra esta misión; entre nosotros sólo 
se ha presentado hasta ahora un proyecto radical en esta 
dirección, debido a Schleiermacher, conforme a su gran 
saber político de considerar la vida, que adquirió en el estu­
dio de la antigüedad clásica.
La idea básica por la cual se puso en relación, en la 
escuela pitagórica, la educación del individuo con la edu­
cación del Estado fué ésta: el fin de la educación es el 
desarrollo del individuo para el espíritu que es necesario 
para conservar el Estado. Y éste es precisamente el espíritu 
revelado primero en la sabiduría popular que ha desarro­
llado el pasado; más tarde en las leyes, y finalmente, en 
la ideología religiosa, que sintetiza las adquisiciones espi­
rituales de todas las naciones.
En estos elementos se halla pues la más importante 
materia de enseñanza. La voluntad se desarrolla después 
conforme a este espíritu, por medio de una forma de vida, 
próxima a la dórica, de la juventud masculina. Se forman 
los sentimientos en el sentido de la educación dórica por 
medio de la música de modo que correspondan a los obje­
tivos políticos. Esta última idea es una de las más misterio­
sas y peculiares de la instrucción griega. Todas las estir­
pes helénicas, pero particularmente los dorios, consideran a 
la música como un elemento de formación equivalente a 
todos los procedimientos intelectuales.
Hasta este punto es Pitágoras en realidad el gran teóri­
co de la educación dórica. Pero es un jonio por nacimien-
33
I
to, y uno de los directores en la gran revolución intelec­
tual del siglo VI en que surgió la ciencia europea. Sobre­
pasó, pues, el ideal dórico del Estado al aceptar en su sis­
tema de educación las ciencias que se estaban formando: 
las matemáticas, de las que fue el genio más grande de su 
tiempo, la filosofía y los comienzos de las investigaciones 
gramaticales y lógicas.
La teoría educativa de la escuela pitagórica contiene ya 
la gran concepción básica y fructífera de los teóricos grie­
gos: la rigurosa disciplina dé la voluntad y del espíritu 
para la subordinación a la voluntad ideal del Estado y el 
movimiento más libre del pensar científico sin limitación 
alguna. Los Estados dóricos decayeron a pesar de su siste­
ma de enseñanza porque la exclusión del movimiento cien­
tífico hizo desarrollarse en Esparta ilimitadamente los mó­
viles egoístas de la codicia y de la soberbia del soldado. Los 
Estados jónicos sucumbieron por faltade una disciplina 
rigurosa. Los teóricos de la educación helénica trabajaron 
todos en una dirección que intentaba salvar estas oposicio­
nes de los sistemas de enseñanza dominantes en Grecia.
La educación jónica alcanzó su más bello desarrollo en 
el Estado ateniense.
E L ASPECTO GIM NASTICO DE LA PA1DEIA GRIEGA
La gimnástica constituye uno de los aspectos de la pfli- 
deia griega. En este sentido, la educación griega es ejem­
plar; pues está fundada en la energía peculiar del espíritu 
griego juntamente con el arte. El pensar de los griegos se 
satisface con la intuición; su acción se llena con el goce 
inmediato del movimiento. Esta excitabilidad y vivacidad 
sensibles son un don individual de las estirpes griegas. En él 
se funda la significación del juego, la música, las artes plás­
ticas y hasta las imágenes ideales como ideas en los griegos. 
Aquél determina también la educación gimnástica. Ésta no 
es un mero cultivo del cuerpo. No surge como nuestra gim­
G U I L L E R M O D 1 L T H E Y
34
H I S T O R I A D E L A P E D A G O G I A
nasia de la necesidad de "restablecer el equilibrio entre las 
exigencias de la vida espiritual y los deberes para con el 
cuerpo". Estas felices estirpes no conocían aún la preocupa­
ción filistea, burguesa, por la salud del cuerpo por razones 
de salud. Su gimnástica estaba unida al juego y al goce de 
la vida; influía así en la vida espiritual y ética *) .
Esta educación gimnástica pasaba por dos estadios: el 
juego y los ejercicios de los muchachos hasta los 18 años, 
edad en que se les admitía entre los efebos, y después la 
educación gimnástica de éstos.
En el primer estadio diferenciamos, con Grasbcrger, 
los juegos de los ejercicios; a medida que aumentan de 
edad los muchachos ocupan un lugar cada vez mayor los 
últimos.
Los juegos de los muchachos son en todos los pueblos 
muy semejantes. El juego tiene en la educación de todos 
los pueblos una significación muy grande y no reconoci­
da siempre. Esta significación del juego ha sido expuesta 
del modo más profundo por Schiller: "E l hombre es
sólo todo el hombre cuando juega". Pues en el juego 
la existencia del momento no tiene fin alguno fuera de 
sí misma. La vida de los sentimientos se satisface en imá­
genes y situaciones que se producen solamente por esta 
misma satisfacción. Así es el juego el hermano de la socia­
bilidad, y ambos crean el arte. Juan Pablo Richter dice: 
"E l juego es la primera poesía del hombre". El juego tuvo 
entre los griegos una extensión y significación como en 
ningún otro pueblo. Entre ellos no servía sólo para el cul­
tivo del cuerpo; sus dioses eran también amigos del juego. 
Los favoritos del muchacho en su libro heroico de Homero 
habían gozado con el juego. Sus antepasados fallecidos dis­
frutaban en el Elíseo, según su representación, con el jue­
go. Los niños de los griegos jugaban como los actuales
2) La significación de la gimnástica de los griegos para una edu­
cación verdaderamente humana aún para nuestro tiempo está muy bien 
expuesta en Grasbcrger.
35
m.
con el trompo, la cuerda y la pelota. Se servían del colum­
pio y de los zancos. Grasberger hace una exposición 
agradable y básica de estos juegos. Distingue de los que 
nacen del puro goce infantil aquellos otros que suponen y 
promueven los ejercicios físicos. Éstos constituyen la tran­
sición a los ejercicios.
En oposición al juego, los ejercicios están regulados por 
los educadores y maestros. Por ejercicios hay que enten­
der aquí una actividad corporal dirigida y regulada por 
maestros con el fin de cultivar el cuerpo. A los siete años 
ejercía por lo general el pedagogo la función de la cuida­
dora anterior. Aquél acompañaba y vigilaba a los mucha­
chos. En el escrito pseudoplatónico Axioco se dice que 
a los siete años comienzan los largos sufrimientos del 
muchacho bajo el riguroso régimen escolar. Es discutible 
si empezaban a la vez la instrucción gimnástica y la musi­
cal o si precedía la primera conforme a la significación 
fundamental del cultivo del cuerpo. En todo caso, la ense­
ñanza gimnástica se hallaba ya en actividad a los siete años.
El lugar o el establecimiento donde tenía lugar ésta es la 
palestra (de pallein, agitar). Se necesitaba un espacio libre 
con un suelo blando, aplanado. Después se construyó un 
edificio para la protección contra el mal tiempo de los que 
se ejercitaban. Se necesitaban baños para la limpieza del 
polvo y del sudor. Así se convirtieron los modestos luga­
res de lucha iniciales en magníficas construcciones lujosas 
como son los gimnasios ulteriores. Ahora hay que pre­
guntarse en qué relación se hallaban estas palestras tan 
mencionadas, como lugares de ejercicio para los muchachos, 
con los gimnasios. (La palabra gymnasion que surge ahora 
por primera vez viene de gymnós, desnudo, gymnúm, des­
nudarse, gymnázesthai, ejercitarse desnudo). La pregunta 
ha sido contestada en sentido muy diferente por F. Haase, 
Th. Bergk, C. F. Hcrmann y W. Grasberger. Es difícil 
hacerlo a causa del cambio en el uso de la palabra y de la 
diferencia de las instituciones según los Estados y las épo­
cas. En Esparta hubo, al parecer, sólo los grandes gimnasios
H I S T O R I A D E L A P E D A G O G I A
comunes para todos los grados de la educación física. Por 
el contrario, en el período clásico de la educación ateniense 
existieron, de una parte, los grandes gimnasios sostenidos 
por el Estado y abiertos a todos los ciudadanos, y junto a 
ellos las palestras, como lugares de ejercicios para los mu­
chachos, organizadas por empresas privadas. Estas pales­
tras podían estar en relación aquí y allá con un gimnasio. 
En otros se hallaban completamente separadas de ellos. 
Pero en todos los casos eran verdaderas escuelas de ejerci­
cios, estaban destinados a los muchachos y eran empresas 
privadas. Desde las palestras, el muchacho, a los 16 años, 
pasaba a los grandes establecimientos públicos, los gim­
nasios. Dos de ellos existían en Atenas, antes de la época 
de Solón; un tercero fué establecido en la época de Pericles. 
Éste fué también una institución para los ejercicios físicos. 
Pero como más tarde se unieron a él las escuelas de los 
filósofos, la palabra gimnasio recibió de él su concepto 
moderno *).
Con bastante frecuencia se ve en los vasos antiguos una 
figura varonil barbada, de pie, vestida, y con una vara de 
olivo o una palmeta en la mano, y a veces un poco incli­
nada y apoyada en un bastón. A su lado un par de mucha­
chos desnudos luchando, abrazados o con pértigas, discos, 
frasquitos para unturas, etc., y algo alejado de ellos quizá 
un Hermes barbudo. Ésta es una escena de la palestra, y 
el hombre barbado es el paidoteiba, es decir, el maestro 
director de la palestra. Este maestro de los comienzos 
básicos de los ejercicios físicos es completamente diferente 
del maestro de los comienzos básicos del saber, así como 
del gymnastes que dirige técnicamente los ejercicios de 
los años ulteriores y prepara para la carrera de atleta. El 
muchacho es llevado a aquél por el pedagogo. El paidago- 
gos, el conductor de niños, corresponde a la palabra pos­
terior de "ayo” . En las estirpes jónicas se encontraba siem-
*) Se llama gimnasio en Alemania a los establecimientos secun­
darios de enseñanza humanista. (N. del T .) .
37
>
pre en las casas de los pudientes un esclavo que se desti­
naba por sus condiciones a esta función. Cómo colaboraba 
éste con el maestro se ve en el Lisias platónico. Sócrates 
pregunta: "¿T e gobierna alguien?— Sí, el conductor de 
muchachos (pedagogo).— ¿Es también un esclavo?— ¿Có­
mo no?— Pero es muy fuerte que tú, un nacido libre, seas 
gobernado por un esclavo. ¿Qué hace entonces este peda­
gogo que te gobierna?— Me conduce al maestro.— ¿Y te 
manda a ti algo también el maestro?— Sin duda.— ¿Pero 
no te pone así tu padre al cuidado de muchos señores y 
soberanos?"
G U I L L E R M O D 1 L T / / E V
El segundo estadio de la educación griega es la forma­
ción de los efebos; ésta tiene como suposición losresul­
tados de la educación de los muchachos, y desde ella el 
griego entra en la vida práctica.
El muchacho llega a ser ephebos, efebo. La expresión 
está tomada de la entrada en la pubertad. El uso del len­
guaje es muy diferente respecto a los años que comprende 
la efebia; pues unas veces se entiende con esta expresión 
la época condicionada fisiológicamente y otras la regulada 
jurídicamente. Pero la época en la marcha de la educación 
quedó condicionada por el ingreso entre los efebos. Prime­
ramente visitaban los muchachos, desde los 16 a los 18 
años cumplidos, uno de los grandes gimnasios. Después 
podían ser inscriptos en el registro ático de ciudadanos. 
La inscripción podía hacerse a los 18 años, no antes. Desde 
entonces el joven ateniense era jurídicamente independien­
te, se podía casar y presentarse ante los tribunales. Pero 
después transcurrían dos años antes de que el efebo entrará 
en plena posesión de todos los derechos cívicos.
La efebia es una seria escuela de guerra. Los efebos se 
ejercitaban con sus maestros de instrucción militar, lucha­
ban con todo el armamento, desfilaban, se adiestraban en 
el tiro del arco y de la lanza. A éstos se añadían los ejer­
38
cicios de natación y navales y la enseñanza de la equi­
tación; se emprendían marchas por el Ática, y los efebos 
aprendían así el servicio militar y su terreno natal. Las 
inscripciones nos informan de cómo los efebos de un año 
iban vestidos, armados y ordenados. Recorrían los límites 
del Ática y adquirían el conocimiento del país y de los 
caminos.
Así, esta formación gimnástica de los griegos y en 
particular de los atenienses, constituye una graduación bien 
calculada que conduce desde los primeros juegos del niño 
hasta la preparación militar completa. En este sentido es 
un modelo para una futura educación nacional alemana. 
La división del trabajo de la sociedad moderna tiene, sin 
duda, como consecuencia que las actuaciones individuales 
queden aisladas en la persona viviente y que sólo estén 
unidas como partes de una máquina a la actuación total 
del ejército, de la administración, etc. Sin embargo, aun 
bajo estas circunstancias puede organizarse una graduación 
de la educación física correspondiente a la gimnástica clá­
sica. La actual enseñanza de la gimnasia tiene relación con 
la gimnástica de los clásicos, pero carece de la alegría del 
juego, de la energía ética de la competición y de la lucha 
y de la unión con las tareas físicas de los años posteriores.
H I S T O R I A D E L A P E D A G O G Í A
EL ASPECTO MUSICAL DE LA PAIDEIA GRIEGA 
EN SU DESARROLLO HISTÓRICO
El otro aspecto de la educación griega es la instrucción, 
y ésta era en la época más antigua muy limitada. Los 
griegos tenían una idea muy moderada de la capacidad de 
rendimiento de la instrucción.
En la familia se halla el lugar originario tanto de la 
educación como de la instrucción. Así, en la antigüedad 
clásica se presentó a menudo la exigencia ideal de que el 
padre debe ser el maestro de su hijo. Sin embargo, se afir-
39
G U I L L E R M O D 1 L T H E Y
mó que los padres eran, por lo general, demasiado colé­
ricos.
Los maestros (didaskaloi) en la época griega más anti­
gua eran:
1. El gcammatistes o grammatodidaskalos, el maestro 
elemental. Los objetos de su enseñanza son la lectura, la 
escritura y el cálculo.
2. El grammatikos o el maestro de gramática. Preparaba 
científicamente para el estudio del lenguaje. Las expresio­
nes philologos y kritikos designan otros aspectos del arte 
de enseñar en este grado superior de la instrucción. De ellos 
se separó más tarde el maestro de música, que tenía una 
escuela de canto.
Al lugar donde se daba la enseñanza se llamaba en 
Grecia didaskaleion. Las instalaciones eran generalmente 
pobres; no raramente tenía lugar la enseñanza en calles y 
plazas públicas, de modo que los niños tenían que sen­
tarse sobre las piedras desnudas. Así se burlaron de un maes­
tro que enseñaba a los muchachos el A BC sobre duros 
pedruscos. Más favorable era el caso cuando podía utili­
zarse el atrio de un mercado o un patio cubierto o una 
tienda cerrada. Sólo para el grado superior de la ins­
trucción se encuentran salones cerrados con una decora­
ción adecuada. La expresión de la que nació la "escuela" 
es schole, schola (ocio). De aquí surgió el concepto: ocu­
pación, estudio. La expresión paidcigogeion significa igual­
mente el lugar de la instrucción, la sala de clase.
No existió una preparación regular para estos maestros, 
y su actividad fué una iniciativa privada. Tanto en los 
griegos como en los romanos la profesión del grammatos- 
didaskcilos, es decir, del maestro elemental estaba some­
tida a la más extremada presión y pobremente pagada. Pero 
también el grammatistes, que corresponde al maestro de 
nuestras escuelas medias, estaba mal pagado y apreciado. 
Existía un prejuicio general en los pueblos clásicos res­
pecto a la remuneración profesional, del cual tenía que 
sufrir también la clase de los médicos. Estos maestros
40
H I S T O R I A D E L A P E D A G O G I A
mal pagados se hallan colocados en el mismo plano que 
los otros trabajadores asalariados.
Luciano, en una descripción satírica del inframundo, con­
vierte a los reyes y a les sátrapas de este mundo en los 
mendigos, pescadores o maestros de escuela de aquél. La 
habilidad del destronado tirano Dionisio de Siracusa fué 
proverbial: ganaba su vida en Corinto como maestro de 
niños. Y hubo entonces una frase famosa: murió o se
hizo maestro de escuela. La actividad en una de esas escue­
las poco afamadas la describe Demóstenes cuando asesta 
este golpe a Esquines: "Pero tú, hombre digno, que des­
preciaste a los demás que se hallaban junto a ti, compara 
ahora con la mía tu destreza, que te hizo vivir cuando 
niño en la mayor pobreza, al servir junto a tu padre en 
la escuela, limpiando la tinta, lavando los bancos, barriendo 
la sala de clase". Asimismo, se tomó de los esclavos los 
más inútiles y se les convirtió en pedagogos de los niños. 
Cuando una vez en la recolección de frutas se cayó del 
árbol un esclavo y se rompió una pierna, dijo su señor: 
ahora se ha convertido en un pedagogo.
La cultura espiritual se designó en la época más antigua 
como enseñanza musical. Ésta comprendía la lectura y 
escritura, el cálculo, el conocimiento de los poetas, sobre 
todo Homero, y la instrucción musical.
En las sencillas circunstancias vitales de la época más 
antigua hubo sólo un maestro para la enseñanza de la gim­
nástica y de la música. Por esto se designa también con la 
expresión musihe todo el círculo de la instrucción originaria, 
tal como se dió a los hijos de los ciudadanos áticos.
El comienzo lo formaban, naturalmente, el deletreo y 
el silabeo. Ya entonces se trataba de lograr esto de múl­
tiples modos. Se han conservado trozos de una tragedia 
con letras. En una época en que los padres hablaban tanto 
de las tragedias facilitaba a los niños sus comienzos lite­
rarios cantar juntos las consonantes y las vocales en cantos 
corales o representarlas en forma de espectáculo.
Los griegos poseyeron un libro escolar incomparable con
41
-
G U I L L E R M O D 1 L T II E Y
su Homero. La formación musical de los griegos tuvo en 
él su sustancia. Los griegos veneraban en él al fundador 
de toda su vida espiritual, de él obtenían siempre el senti­
miento heroico, la estimación de la energía guerrera, la con­
ciencia de la unidad nacional, un sentimiento histórico de 
su vida legendaria imás antigua. Es característico del espí­
ritu estético del helenismo que la poesía épica ocupara en este 
pueblo, como en ningún otro, ral lugar. Sólo hoy aspira­
mos nosotros a dar a nuestros poetas el lugar que les corres­
ponde. Al mismo tiempo, la posición de Homero en la 
educación de la juventud fué común a todas las estirpes 
y a todos los estados sociales de los griegos, así que cons­
tituyó un medio educativo realmente nacional. Homero 
responde, en efecto, con su espíritu ingenuo-heroico a las 
circunstancias,a las inclinaciones y a los sentimientos de 
la edad juvenil de un modo único. Este espíritu es el que 
quiere Herbart, cuando exige que se comience por los 
griegos, y en Homero debía aprender el muchacho este 
lenguaje. Quería formar también al muchacho alemán con 
este libro, que en otro tiempo había formado a Fidias, 
Anaxágoras y a Sócrates.
Después se añadieron otros poetas. Platón parece supo­
ner ya crestomatías *)•
Y desde aquí, esta instrucción elemental pasó a la de los 
poetas, la música. En el conocido discurso de Protágoras, 
en el diálogo del mismo nombre de Platón, los muchachos 
aprenden la lectura con los poetas: “ Además, cuando han 
aprendido a tocar la lira, el maestro de música les enseña 
otros excelentes poetas, a saber los poetas de canciones, 
poesías que él somete a los expertos del canto, y trabaja 
en familiarizar el alma de los niños con el ritmo y la 
melodía” . Así llegan éstos al alma de los hombres.
Sobre esta base tiene lugar después la enseñanza del 
grammatikos. Ya con el ludimagister se solía cuidar de 
la expresión acertada y la exposición bella. Con el literatus
*) Leyes. Libro 7.
42
H I S T O R I A D E L A P E D A G O G I A
o grammaticus se cultiva ahora la gramática y la retórica. 
Se interpreta a los poetas. Con el progreso del estudio téc­
nico del lenguaje y la elocuencia aumentó naturalmente 
su tarea.
Ésta fué la suma de la instrucción con la que se formó 
en un Temístocles una inteligencia extraordinaria. Aquélla 
subsistió durante la época siguiente. Aristóteles añadió el 
proyecto de introducir el dibujo en esta enseñanza general.
La preparación musical y la gimnástica se hallan unidas 
en la paideia por este fin común: la bella conformación 
de toda la persona, el desarrollo de la energía guerrera y 
amante de la vida, lo cual constituye el ideal educativo en 
estas pequeñas poÜteien que luchan entre sí y en las que 
el trabajo corresponde a los esclavos.
Sinteticemos el carácter de esta paideia tal como ahora 
empezó a desarrollarse. El ethos de los griegos muestra, sin 
duda, diferencias considerables. Al espartano hay que carac­
terizarlo como amusical. Atenas tiene la gloria de ser la 
escuela de educación, la paideusis, de toda Grecia. La inti­
midad muda del espíritu dórico-pitagórico, el culto del 
silencio, se halla en agudo contraste con la elocuencia del 
ateniense. Sin embargo, son comunes estos rasgos esen­
ciales:
1. La formación es, en su raíz, estética, sin un núcleo 
religioso reconocido por todos. El contacto con el espíritu 
guerrero de Homero desaparece; retrocede lo estético.
2. Conforme a la situación de los esclavos en la vida 
económica, la paideia no es una formación profesional, 
sino la formación general del hombre libre. Diversas anéc­
dotas hacen del sentido vulgar blanco para el ingenio. Así 
aquella conocida del alumno de Euclides, a quien, cuando 
éste le había expuesto como maestro el primer postulado, 
le preguntaba: ¿Qué me produce a mí si lo aprendo?, y 
I tu lides, para avergonzarle, llamó a su criado y le dijo:
43
v.
y
“ Dale medio dracma, ya que exige que el aprender le pro­
duzca algo".
3. Por esto la educación pone ante todo en juego los 
móviles del placer en el aprender y de la ambición en el 
juego. El estudio voluntario de la ciencia es el verdadero 
y tiene un fin; el obligado es malo y sin fin. Ningún cono­
cimiento debe ser aprendido por el hombre libre de un modo 
servil. El trabajo físico coactivo no hace al cuerpo peor; 
pero en el alma no queda el conocimiento impuesto. Al 
impulso de aprender debe formar la base el placer que pro­
porciona “ser siempre el primero y sobresalir de los demás", 
aquel pundonor que animaba a las luchas de Olimpia, que 
suscitaba la competición de los poetas y artistas, que repre­
sentaba el nervio de toda la creación clásica y que la anti­
güedad posterior consideró como un motivo heterónomo 
nocivo para la libertad.
4. La multiplicidad del hombre griego y de sus intereses. 
Sócrates compara a la paideia con una procesión cívica o 
con una muchedumbre en día de fiesta. De aquí nace el peli­
gro de la dispersión artística. Platón dice: “ Haga cada 
cual lo suyo". En Juvenal, el romano se ríe de “ la ham­
brienta Grecia, que lo puede todo, incluso subir al cielo 
en caso de necesidad".
G U I L L E R M O D I L T 11 E Y
SO FISTA S , RETÓRICOS Y ESCU ELA S DE RETÓRICOS
Tras la revolución de la conciencia nacional en las gue­
rras de liberación contra los persas se introdujeron gran­
des modificaciones. Las ordenaciones sociales antiguas 
dieron lugar a una actuación más libre de los individuos. 
En los grandes lugares de comercio surgió un bienestar inde­
pendiente del nacimiento. Se relajó la rigidez de las orde­
naciones políticas antiguas. Pero al mismo tiempo tuvo 
lugar desde mediados del siglo V una transformación inte­
lectual, que conmovió tan profundamente a los espíritus 
como ninguna otra modificación de las ideas desde el
44
i
gran proceso del origen de las ciencias mismas. Los siste­
mas metafísicos se desalojaron unos a otros; con cada uno 
de ellos surgió el espíritu escéptico y reinó entonces con 
conciencia de soberano.
Así coincidieron dos procesos que en sí pertenecen a 
esferas diferentes, pero que juntos constituyen el carácter 
de la época de los sofistas.
Dentro de la educación surgió la necesidad de una pre­
paración cultural superior. El curso literario se había 
ampliado, en efecto; pero no correspondía ya a las nece­
sidades que habían creado las nuevas ordenaciones. En 
las grandes ciudades, el poder de los discursos era ahora 
el gran medio de satisfacer la vanidad desatada y de con­
servar y aumentar la riqueza. En las asambleas popula­
res, en las sesiones de los tribunales, y hasta en los puestos 
de mando del ejército se necesitaba el arte del discurso. 
Así nació una nueva clase de personas que querían satis­
facer estas necesidades, los sofistas. Pero al mismo tiempo 
tuvo lugar dentro de la ciencia una modificación que se 
hallaba irt consonsus con esto: dentro de la ciencia surgió 
un espíritu escéptico respecto a las tentativas anteriores 
de un conocimiento natural. Se realizó ahora un cambio 
en la dirección de los intereses. Ocuparon el primer tér­
mino las técnicas de las actividades relacionadas con la 
vida del espíritu y del Estado. Así surgieron la gramática, 
la lógica, la retórica. Al unirse así ambas cosas surgió el 
fenómeno histórico de la sofística.
La expresión sophistes alternaba al principio con la de 
sophos y designaba a personas de distinción espiritual. Pero 
después se aplicó para designar a esta nueva clase de perso­
nas. Ellas mismas se presentaban como sofistas, se dirigían 
de una ciudad a otra y exigían por su enseñanza superior 
una remuneración relativamente elevada, lo que desper- 
laba mucha expectación. Pues con estos honorarios se 
adquiría un arte cuyas ventajas parecían casi ilimitadas. 
1 a capacidad de realizar este servicio aparecía como algo 
enteramente extraordinario.
H I S T O R I A D E L A P E D A G O G Í A
N.
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*
G U 1 L L E R M O D 1 L T H E Y
*
Oradores sobresalientes, estas personas sabían comunicar 
una verdadera elocuencia. Espíritus científicos notables y 
celebridades, podían ofrecer fundamentos científicos para 
la profesión del hombre político. Así se separó esta ins­
trucción superior de la profesión de exigencias' moderadas 
del maestro elemental, del gramático, del maestro de mú­
sica x).
Si se considera su lugar en la historia de la educación, 
los sofistas representan un progreso natural en la instruc­
ción griega. Esta enseñanza superior era necesaria, y desde 
entonces ha quedado establecida en formas variables. 
Introdujeron en la instrucción materias que hasta entonces 
habían estado entregadas a la meditación de las personas 
adultas aisladas. Así ocurrió con ciertos problemas de la 
lógica, la retórica, la política y las ciencias naturales. Y 
estas materias fueron tratadas para la formación libre con 
un sentido que tuvocomo consecuencia el progreso cien­
tífico en todas partes. Protágoras había comunicado en 
su enseñanza una técnica política. Gorgias había estudiado 
finalmente el lenguaje y el discurso en una técnica retórica. 
Prodicos hacía consideraciones sobre la sinonimia. Hippias 
extendía su enseñanza a las ciencias naturales. Trasimaco 
había desarrollado la técnica retórica.
Pero, por otra parte, esta instrucción influyó de un 
modo destructor y depravado. Esto se produjo por la
1) Así surgió una especie de formación cultural universitaria que 
correspondió a los sofistas. Un estadio semejante recorrieron las uni­
versidades modernas europeas, como la de Bolonia, en la que se reunie­
ron millares de alumnos en torno a grandes juristas, sin tener relación 
con el Estado. Aquélla tiene que entenderse en conexión con la orde­
nación de la propiedad griega. La posición de los sofistas es una 
industria, sometida al modo de pensar general de los griegos sobre la 
ganancia profesional por hombres libres. Las clases sociales superio­
res. fundadas en la posesión de la tierra, no la consideraban decorosa. 
En el "Protágoras” , cuando Sócrates pregunta a Hipócrates si quiere 
a Protágoras para llegar a ser un sofista, contesta el joven: "Por
Zeus, me avergonzaría de presentarme a los helenos como un sofista” . 
Y Sócrates dice que tome esta instrucción sólo como un ejercicio, "como 
conviene a uno de origen libre que debe vivir por sí mismo” .
46
H I S T O R I A D E L A P E D A G O G Í A
conjunción de dos circunstancias. Con la decadencia del 
ethos en los helenos coincidió el desarrollo de un sistema 
de enseñanza privada. Ahora bien, un sistema semejante 
tiene que acomodarse en todo tiempo a los deseos y nece­
sidades del gran público que lo paga. Con esto ocurrió 
que el progreso en la organización de la enseñanza no 
hizo más que apresurar la decadencia de la vida griega. 
Esta simple consideración basta para rechazar a los espí­
ritus fantásticos que desearían disolver nuestras escuelas 
públicas convirtiéndolas en establecimientos privados o 
municipales.
Pero esta posición de los sofistas es sólo comprensible 
cuando se separan una de otra las dos generaciones que 
los constituyen1). Pues la segunda se encontró en condi­
ciones políticas completamente nuevas y adoptó una actitud 
radical en cuanto al Estado, al derecho y a la religión.
En la primera generación aparecen: Protágoras, Gorgias 
y Prodicos; la transición a la segunda la constituye Hip­
pias. En la segunda generación, que se halla bajo el influjo 
de la acción disolvente de la guerra del Peloponeso, es 
típico Trasimaco, que sobresalió en la técnica de la filo­
sofía.
De esta actividad de los sofistas surgieron las escuelas 
de retórica de la antigüedad. La vida pública de los grie­
gos, las asambleas populares, los tribunales de justicia, los 
discursos de las solemnidades, exigían la elocuencia; una
]) Se discute hoy aún sobre los sofistas y el papel que han desem­
peñado en la modificación de las costumbres, las ideas religiosas y el 
sentimiento público de los griegos. Dos defectos han impedido su 
acertada concepción aun entre los historiadores más modernos como 
Zcllcr y Grote. Se ha considerado a los sofistas como un fenómeno 
filosófico. Y se ha aceptado una unidad esencial y general de la direc­
ción espiritual en todos los hombres que han aparecido en Grecia 
como sofistas. En realidad, tiene que concebirse a los sofistas en rela­
ción con el sistema de enseñanza griego. Véase "Einleitung in die 
Geistcswissenschaften” . Gesammelte Schriften. Bd. I. Pag. 219 y sigs-
47
0 V .1 L L ' E ’ R M O D 1 L T H E Y
# %
tendencia, basada en la impresión sensible, en la bella pre­
sentación de la persona con palabras sonoras, actitudes 
armoniosas, períodos melodiosos y rítmicos, penetró toda 
su vida. Por esto, toda enseñanza superior, tal como la 
habían dado los sofistas, quedó fijada en las escuelas de 
retórica. El curso de ellas duraba de tres a cuatro años. 
Estas escuelas se .extendieron después por todo el imperio 
romano, y su ideal de instrucción ha servido de modelo, 
por medio de Cicerón, Séneca y Quintiliano, para la pri­
mera estructuración de las Escuelas humanistas en la época 
del Renacimiento. . •
De esta fermentación pedagógica que provocaron los 
sofistas, y en oposición a su enseñanza, nació primero la 
actividad pedagógica genialmente personal de Sócrates, y 
después la organización, fundada en ella, de la escuela 
platónica, que afianzó lo genial personal en instituciones 
prósperas.
FUNDAM ENTOS DE LA TEORIA DE LA EDUCACIÓN GRIEGA
Hemos expuesto la paideia de los griegos. Si miramos 
hacia atrás se nos presenta como un producto del ethos 
griego, que no surgió de la intención de personas aisladas, 
sino que tenía su origen en el espíritu de la totalidad. En 
este sentido se pueden aplicar a ella los principios que ha 
establecido la escuela histórica sobre el derecho, el lenguaje, 
la religión. Pero aun más. directamente que en aquéllas 
se reconoce aquí que en tales productos históricos se revela 
una fuerza configuradora en el alma humana. Ésta es la 
chispa del fuego de Zeus en el alma.
Esta paideia no es la realización de«.un sistema con validez 
general de educación bajo limitaciones históricamente con­
dicionadas; es la realización de un ideal, que ha nacido en 
el ethos de un pueblo; la posesión de lo interior en el 
fenómeno sensible, de lo intelectual en la imagen óptica,
48
del acto volitivo en el movimiento corporal, del proceso 
anímico en general, en el discurso y la actitud.
Una cosa es la paideia, la educación, y otra cosa la 
pedagogía, la teoría de la educación. Hegel dice alguna 
vez que sólo en el ocaso de la vida de una nación comienza 
su vuelo el buho de Minerva. Esta frase es la exage­
ración de una observación verdadera histórica.- La empresa, 
de establecer y fundamentar científicamente el fin de las 
creaciones espirituales nacidas del espíritu total* de una 
nación, de su ethos, y de facilitar su acción por una demos­
tración teórica de su objetivo sólo se presenta cuando 
ha pasado la energía involuntaria e irreflexiva de la edu­
cación. La fijación de reglas acompaña de un modo natu­
ral a toda actividad intencional del hombre, y por tanto 
a la de la educación. Una expresión para el fin que se 
halla en el ethos es buscada también para el de la educación 
por un estadista reflexivo como Solón. Pero sólo cuando se 
lia perdido la seguridad sobre el ethos nacional se hace 
necesario intentar una fundamentación con ideas.
Esto ocurrió en grado elevado en Grecia. Pues la religio­
sidad politeísta, mítica, alimentada por los poetas, tejida 
con los cultos locales y el amor, y la creencia en la divinidad 
ciudadana y los héroes tenía que disolverse pronto cuando 
se amplió el horizonte del ciudadano antiguo. Se descom­
puso en dilettantismo político y cultura estética. La educa­
ción perdió con ello, una base firme, pues ésta se halla 
iempre en una convicción que es capaz de configurar la 
vida y la energía del carácter en ella fundada. La ense- 
na nza de los sofistas rechazaba con frío escepticismo el 
«ultivo del carácter y quería sólo ofrecer los medios técnicos 
para el desarrollo del predominio intelectual. Las escuelas 
retórica sufrieron igualmente una parada firme. Las 
« .cuelas de los filósofos trataron después de adquirir de las 
id' a*, y de la ciencia esa convicción central para la educa- 
»ión Ésta quería satisfacer las exigencias de afianzar una 
i • ui idad religiosa mediante razonamientos científicos que
C V I L L E R M O D I L T // £ Y
aseguraran la vida del individuo para el Estado y los inte­
reses de la totalidad.
Los fundamentos científicos los estableció Anaxágovas, 
el contemporáneo y amigo de Pcricles. Aquellos se halla­
ban en la simple conexión de! movimiento regular de las 
estrellas con un primer impulsor. Así fundó sobre la rela­
ción astronómica, aun imperfecta, de los movimientos apa­
rentes de los cuerpos celestes la teoría de