Resumen Intervenciones en Instituciones Educativas - Murcia - Final

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Alderete Alexis
Universidad del Salvador
Facultad de Psicología y Psicopedagogía
INTERVENCIONES EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS
CATEDRA: MURCIA
ALUMNO: ALDERETE ALEXIS
AÑO: 4º
INDICE
Reinventar el vínculo educativo 1
¿Dónde y Cómo se Aprende? 6
El Rol del Psicólogo de la Educación 9
Bullyng 13
Identidad en Psicología Educacional 16
¿Un mundo inhabitable para la educación? 17
El Mago Sin Magia 19
Liderazgo Directivo: Claves para una mejor escuela 22
Liderazgo directivo en la gestión escolar desde el enfoque político de la escuela
27
Escuela: Institución Vs. Organización 30
La Escuela Transformada: Una Organización Inteligente y una Gestión Efectiva
.35
Chicos en Banda: Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones
41
¿Para qué sirve una escuela? 45
Gestión Estratégica 48
Educación y Prevención sobre el consumo problemático de sustancias 51
Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagógica 56
¿Niños o Síndromes? 61
De la integración a la inclusión, de la inclusión a la escuela para todos 64
Violencia Social-Violencia Escolar 67
Alderete Alexis
Reinventar el vínculo educativo: Aportes de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis.
Autor: Hebe Tizio
Consideraciones sobre el sujeto de la educación y la oferta educativa.
Condiciones previas al trabajo educativo
Cada vez que se pone en marcha la acción educativa es en función de la idea que tenemos de sujeto, es 
decir, qué pensamos del otro en la relación educativa. Se educa en la medida en que se transmiten los 
patrimonios culturales y se consigue que cada sujeto, se apropie de aquello que le permita vincularse
con lo social.
La educación es un proceso que orienta al sujeto a encontrar un lugar propio en la estructura social.
Se deben crear unas condiciones que posibiliten que cada chico que es atendido en la institución tenga 
reservada su plaza particular como sujeto de la educación. 
 Condiciones previas que promuevan el trabajo educativo.
 Que produzcan el consentimiento del sujeto a ser educado. 
 Condiciones previas significa diferenciar la necesidad de la demanda. 
Las condiciones previas se cumplen si:
 Existe un lugar en la institución al cual dirigirse.
 Desde ese lugar se escucha como demanda lo que expresa el sujeto, se da significación a sus 
actos. Es necesario que el menor modifique algo para que encuentre un lugar que lo sostenga y esto
debe hacerlo desde el valor que ese lugar tenga para él y no para servir a los ideales de los 
educadores.
 Al sujeto se le suponen unos intereses, capacidades y motivaciones propias, así como unos 
límites donde la educación no puede llegar.
Los efectos de la educación requieren un tiempo, ya que el tiempo social no es el mismo que el tiempo 
del sujeto. Esta desarmonía genera malestar. La educación debe trabajar para que la articulación de ambos 
sea posible, es decir; sostener y respetar los tiempos individuales de los sujetos, posibilitar que éstos 
puedan inscribirse en la cultura.
Meirieu lo explica del siguiente modo: “Nunca hay que olvidar que sólo el sujeto de la educación es capaz
de impulsar el movimiento de la apropiación, que nunca lo hace sobre pedido, en el momento previsto y 
en las condiciones que define otro”.
Son tres las condiciones:
1) Negarse a convertir la relación educativa en una relación de posesión : No se trata de fabricar 
para la satisfacción de nuestro gusto o poder, sino de acoger a aquél que llega y que está inscrito en
una historia y al mismo tiempo representa la promesa de una superación radical de esa historia.
2) Nadie puede ponerse en el lugar del otro y todo aprendizaje supone una decisión personal 
irreductible del que aprende: Esta decisión es por lo que alguien supera lo que le viene dado y 
subvierte todas las previsiones y definiciones en las que el entorno y él mismo tienden a encerrarle.
3) Hacer sitio al que llega y ofrecerle medios para ocuparlo : Crear un espacio que el otro pueda 
ocupar, esforzarse en hacer ese espacio libre y accesible, disponer en él utensilios que permitan 
apropiárselo y desplegarse en él para partir a un encuentro con los demás.
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La oferta educativa
Para plantear la relación del sujeto de la educación con la oferta educativa se parte de un punto 
señalado por Hebe Tizio: La oferta que se realice es lo que puede causar una demanda. Abrirá la 
posibilidad de realizar un nuevo pacto con lo social. Un cambio de posición en el sujeto debe operarse, 
debe reencontrar la capacidad de confiar en alguien y de ser reconocido como un sujeto, con márgenes de 
libertad.
Hay que pensar la oferta educativa como el pivote que posibilita el enlace entre la particularidad de cada 
sujeto y lo social.
Un nuevo pacto con lo social: El caso B
Desde el trabajo educativo:
 Acotar la demanda, regular los espacios para la escucha, para que se ponga en juego la 
palabra.
 Se trata de dar un lugar distinto al que el sujeto convoca, articulando una dialéctica diferente. Si 
no se está advertido, la posición del sujeto lleva a fijar más la problemática.
El interés del sujeto aparece como un enigma, lo que dice que le interesa es a veces la expresión de una 
dificultad.
Función Educativa: Hallar puntos de encuentro entre el Sujeto y la Cultura. 
La oferta no es algo del orden de lo concreto sino la oferta de un vínculo con el saber. Al sujeto le 
compete la responsabilidad de la adquisición, se le suponen unos intereses particulares y una 
disposición al trabajo. Si se hubiera trabajado con las marcas iniciales que traía (maltratada o borderline), 
B. hubiera tenido un difícil acceso a la cultura. En este caso se constata el pasaje de la victimización a la 
responsabilidad, a la posibilidad de producción de un porvenir.
La oferta educativa tiene unos tiempos: 
1) El sujeto realiza una toma de contacto.
2) Seguido de un largo proceso en el que se va produciendo la apropiación. 
Cada vez que una persona se apropia de un saber, lo hace suyo, lo reutiliza por su cuenta y lo reinvierte en
otra parte, ha de hacerse cargo/responsable de asumir sus posibilidades y sus límites.
El sujeto de la educación, un lugar que se construye
Se puede pensar el sujeto de la educación como una plaza ofertada para el acceso a la cultura, que se 
construye en función de unas atribuciones (capacidad y voluntad) supuestas por el agente al sujeto, y por 
la aceptación de éste a ocupar dicho lugar. Es necesario un trabajo de transmisión por parte de la gente y 
de adquisición por parte del sujeto.
Un niño sólo pasa a ser Sujeto de la Educación cuando se le suponen Intereses Particulares,
Disposición al Trabajo y al Esfuerzo.
Los tiempos de la oferta se articulan sobre la base de la exigencia social, teniendo en cuenta los tiempos de
la institución así como los del propio sujeto. En el sostenimiento de la oferta se van incorporando los 
intereses del sujeto y configurando sus demandas.
El consentimiento del sujeto suele estar ligado a una oferta valiosa, y a que esa oferta contemple sus 
propios intereses y su propia palabra.
Una posición paradójica y sus derivas
Los educadores tienen una posición paradójica: 
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 Deben escuchar la problemática del sujeto en su particularidad.
 Representan el orden social mediante la oferta de normativización que la educación 
comporta.
Tal riesgo puede tener efectos poco deseables y opuestos al desarrollo de la tarea educativa, ya que las 
normas de una institución pueden quedar antepuestas al sujeto con su consiguiente desatención, o el 
educador comprender excesivamente al sujeto y su problemática, perdiendo los referentes culturales y es 
que, tal y como plantea Bernfeld, la educación puede derivar hacia prácticas que se sostienen en una 
pedagogía del amor o en una pedagogía del castigo (cuarteleria). 
Se pretende juzgar los comportamientos de los adolescentes desde una moral que establece rígidas 
fronteras entre el bien y el mal. Así se les moraliza o sanciona, no dejándoles más opción que el 
sometimiento ola rebelión. Cuando las intervenciones no permiten la elección ni el deseo, el sujeto se 
encuentra en la dicotomía que se formula:
 El Bien : Aceptación de las normas.
 El Mal : La violencia como posible escapatoria.
El dilema es excluir o enfrentarse, dimitir o entrar en una relación de fuerzas. La tentación de la exclusión 
es echar a los bárbaros para poder ejercer bien la función de enseñantes. Educar es negarse a entrar en esta
lógica.
Aportar y confiar
La posición del educador debe ser la de la ética de la responsabilidad.
Meirieu expone, sobre la posición del educador, “el principio de educabilidad no se puede deducir de la 
consideración de lo real, puesto que es la posición que tomo en relación con este principio la que me 
permite acceder a lo que creo ser lo real.
Cuando se valoran las posibilidades de que un sujeto adquiera, o no, un saber, se miran aquellas
manifestaciones que corroboren las hipótesis, siempre formuladas a priori. Por lo tanto, se anticipa lo
que será la futura modalidad de vínculo de cada sujeto con un saber.
Los educadores necesitan un tiempo para desarrollar su tarea, para pensar, para entender, para dar un 
tiempo a los tiempos de la educación de cada sujeto.
La autoridad del educador
La autoridad del educador es una Autoridad Técnica, Epistémica. Una autoridad que se fundamenta 
en el saber y en el límite, que posibilita la transmisión. 
Función de la Educación: Permitir al sujeto construirse a sí mismo como sujeto en el mundo, 
heredero de una historia, capaz de comprender el presente e inventar el futuro.
Hebe Tizio: Será la oferta que se le plantee al sujeto la que puede producir una demanda de su parte. Una 
oferta con posibilidades de futuro y de reconocimiento abrirá la posibilidad de realizar un nuevo pacto con
lo social que, a su vez, opere un cierto cambio de posición en el sujeto. 
La posición de los profesionales en los aparatos de gestión del síntoma
La función civilizadora
El Vínculo Educativo tiene una Función Civilizadora. Desde la perspectiva social se entiende que la 
civilización Regula el Goce, de allí que civilización remite a hacer civil, transformar en ciudadano, hacer 
sociable.
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Desde la perspectiva del psicoanálisis, la civilización tiene que ver con el discurso. Para Lacan, el 
discurso excede a la palabra, va más allá de los enunciados que realmente se pronuncia. El discurso 
subsiste sin palabras porque se trata de relaciones fundamentales que se sustentan del lenguaje.
Freud introduce dos paradojas: 
1) Cuanta más renuncia hay, más exigencia superyoica.
2) Cuanta más infelicidad hay, más se hace sentir la culpabilidad. 
La permisividad entendida como falta de límite y, por tanto, de regulación, deja al sujeto librado a sí 
mismo y se transforma en una de las caras del superyó que produce malestar.
Lo que históricamente dio un marco y un límite al circuito del superyó ha sido lo que Lacan llamo “El 
discurso del amo”. El efecto civilizador se produce en ese discurso porque pone una barrera entre el 
sujeto y el goce.
El goce aparece como un bien opuesto al bienestar. Se puede decir que muchas de las demandas sociales 
que recibe el campo de la educación social tienen que ver con las nuevas formas del síntoma y esto no es 
sin consecuencias para el vínculo educativo.
¿Qué se ve hoy en relación con el tratamiento del síntoma?
El discurso dominante aplasta el síntoma porque perturba el orden social, y lo segrega de diferentes 
maneras. 
 Transforma el síntoma en una categoría de orden público. A partir de allí aparecen distintas 
maneras de “intervención” que abocan a la cronificación por fijación del síntoma en los 
dispositivos de gestión.
 Se Medicaliza el síntoma como “trastorno” impregnándolo químicamente para mayor ganancia 
de los laboratorios, y no del sujeto. 
 Se Politiza y Judicializa el síntoma como “violencia social” y se focalizan los aparatos 
represivos, a veces de manera “preventiva”.
Es interesante señalar que estas formas de desconocimiento del síntoma se gestionan por distintos aparatos
sociales y se caracterizan por un odio al síntoma, al goce que conlleva. Los “tratamientos” que se realizan 
tienen serias consecuencias porque fijan el goce o, al atacarlo de manera directa, producen, como se ha 
señalado, reacciones que aumentan el problema que se intenta resolver.
Se habla mucho de la violencia escolar y se puede leer ese problema como un efecto de la desregulación 
del discurso educativo. Ello afecta al vínculo educativo, forma particular del vínculo social que se sostiene
desde el campo pedagógico. Efectivamente, el discurso educativo es un discurso que busca dominar 
algo de la dimensión pulsional por la vía de los contenidos culturales y los pedagogos clásicos no 
temían reconocer la “violencia primordial” necesaria para su funcionamiento. Si esta violencia simbólica 
no se ejerce aparece la violencia directa, con matices diferentes del lado de los agentes y de los sujetos.
Cuando hay una pérdida de la función educativa surge la violencia de parte de los alumnos.
El vínculo educativo
El vínculo educativo es del orden de lo Particular, con cada sujeto es un vínculo nuevo que incluye sus
transformaciones.
¿Qué sostiene ese marco? El deseo del educador que da un tiempo, que atiende a la particularidad del 
sujeto y no la borra con ofertas preestablecidas a modo de respuesta estándar.
El vínculo educativo habla del Agente, del Sujeto y del Saber. 
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El Saber en juego es lo que Define Formalmente el Vínculo Educativo. La educación, esta función 
civilizadora, se hace por la vía del saber que abre los horizontes del sujeto y mantiene también interesado 
al agente para evitar, que se centre demasiado en el otro.
¿Por qué se puede hablar de odio al goce? Porque lo que se busca es su erradicación.
El saber es algo que se construye, el saber tiene diferentes valores en cada momento histórico.
También se ha modificado lo que se llama autoridad porque cambia la relación con la enunciación. La 
autoridad en el campo del saber es una autoridad que no se puede imponer pues la autoridad 
epistémica la reconoce el Otro. La autoridad epistémica es algo que se otorga, y que se otorga a alguien 
si su deseo trabaja la letra del texto para vivificarla con su enunciación y para crear una ignorancia nueva.
El psicoanálisis Introduce: el concepto de transferencia. Éste se basa en una suposición de saber.
El vínculo educativo no funciona si no hay transferencia. La transferencia se dirige a un rasgo del 
educador, sea propio o construido, que para el sujeto es el signo de un deseo.
No se trata de poner en juego el propio deseo del educador como aquello que abre un campo de posibles.
La depreciación del saber y de la enunciación no sólo afecta al vínculo educativo: todas las figuras que 
encarnaban la suposición del saber en lo social están tocadas.
Del lado del Agente puede decirse que su función es Causar el Interés del Sujeto. Pero el primero que 
tiene que estar interesado, motivado, causado, es el propio agente de la educación.
En realidad la educación es una oferta, que aspira a crear consentimiento, pero a veces éste no se produce. 
Cada sujeto da su consentimiento en función de unos previos, pues el sujeto que llega a la educación
es un sujeto que ya está marcado y hay marcas fundamentales que no se pueden borrar.
Lo que se llama “fracaso escolar” en general es un no, a veces radical, y hay que ver cómo funciona.
La Función Educativa implica siempre una renuncia, una disciplina, un límite. Si el sujeto no
renuncia a ciertas satisfacciones inmediatas, no puede aprender. La renuncia se puede hacer si hay
un reconocimiento en el presente y una promesa en el futuro en la que el Otro compromete su apoyo y
otorga la confianza, por la vía de la suposición, en las posibilidades del sujeto.
La posición de los profesionales
Se habla de una “forma de ser”, de un “estilo de vida”, porque se confunde la categoría con el ser. El 
bienestar esun ideal y el malestar una cuestión de estructura que se expresa a través de formas 
cambiantes en cada momento histórico. Cuando aparece esta ignorancia sistemática se trata de un 
rechazo. 
El agente tiene que creer un poco en su función, hacerla, en cierta manera su síntoma, es decir, tomar 
las dificultades que se le presentan como algo que le concierne, algo donde su posición se halla en juego.
Es frecuente que en el campo de la educación y del trabajo social se hable, por influencia del psicoanálisis,
de la posición de los profesionales.
En el discurso corriente la posición hace referencia a la manera en la que una cosa o persona está 
situada, ubicada y también al lugar donde está ubicada. Implica el conjunto de ideas que una 
persona tiene y que la sitúan en relación a otras personas. La posición subjetiva se refiere a la 
modalidad de goce. Hay diferentes niveles y matices y que el término posición puede declinarse desde la 
toma de posición consciente hasta sus determinaciones inconscientes. 
La posición del agente forma parte del problema del que se ocupa en la medida que el profesional con su 
aparato conceptual contribuye a configurarlo y esto define el tratamiento a seguir.
La posición hace referencia también a un lugar en un discurso y el Otro al que se dirige.
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Cuando alguien habla no solamente da el contenido del mensaje sino que, en la medida en que habla, se 
dirige a un interlocutor que él mismo crea y que encarna en el oyente. Éste es uno de los aspectos de lo 
que el psicoanálisis llama transferencia.
Cuando alguien habla está lo que quiere decir, su intención de comunicación, y también algo que va más 
allá, por ejemplo un lapsus, un olvido…
El que habla crea su propio receptor lo que hace aparecer dificultades que a veces se perciben: “Realmente
no sé a quién le hablaba porque las cosas que me decía no tenían nada que ver conmigo” decía un 
profesional refiriéndose al adolescente que le increpaba.
La utilización del término “usuario” obtura la dimensión subjetiva porque reduce el sujeto, a su 
relación con su aparato institucional determinado. Es el objeto producido por ese discurso y, las más 
de las veces, nombrado por el goce que encarna; aunque de esta manera se lo haga más resistente: “fracaso
escolar”, “toxicómano.
Conclusión
Una crisis puede ser positiva o transformarse en una catástrofe. Se trata de tomar el sesgo positivo, de 
apostar por lo nuevo y asumir el riesgo de inventar.
De lo que se trata en este momento, es de abrir un lugar para el sujeto, recuperar la dimensión del deseo 
y no retroceder en el intercambio con otros profesionales, manteniendo la especificidad del propio 
discurso. En este sentido, la aportación del psicoanálisis es introducir la idea de síntoma y dar algunos 
elementos para ayudar a diferenciar el síntoma del aparato de gestión del síntoma del sujeto.
¿Dónde y Cómo se Aprende?
Autor: Daniel Valdez
Reflexión acerca del campo de prácticas del psicólogo educacional en el contexto escolar.
¿Especificad de las prácticas o “contaminación escolar”?
Nos encontramos con un abanico de posibilidades muy diversas al analizar la actividad que realiza un 
psicólogo en el contexto escolar. En primera instancia cabe consignar que la mayor parte de los 
profesionales que trabajan en la escuela no se llaman a sí mismos “psicólogos educacionales”, ni se 
perciben como tales. Daría la impresión que “se es psicóloga educacional” en tanto se trabaje en un 
contexto escolar. Aunque resultaría curioso y poco probable que un “psicólogo institucional”, por 
ejemplo, se defina por su contexto físico de trabajo, en el caso del psicólogo cuyo trabajo se desarrolla en 
el marco del dispositivo escolar aparecen, naturalizadas algunas cuestiones relativas a su vínculo con la 
institución educativa, con los directivos, los docentes, los alumnos y las familias de estos últimos.
No todo psicólogo que trabaje en una escuela delimita un campo de práctica que podría definirlo
como “psicólogo educacional”, ni todo psicólogo educacional se desempeña en contextos educativos
formales.
Puntualizaremos qué tipo de atribuciones realizan algunos docentes, directivos y psicólogos/as acerca del 
“Rol del Psicólogo en la Escuela”.
Maestros y Maestras: 
Manifiestan que en general los psicólogos trabajan en su gabinete y realizan diagnósticos de los 
alumnos derivados. Puede distinguirse lo que esperan de la figura del psicólogo y el rol que 
efectivamente cumple en la escuela.
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Una de las demandas es que solucione sus problemas con los “alumnos problema”, ya que a los 
docentes les resulta muchas veces agotador trabajar con 30 o 40 alumnos y no poder “controlar” a algunos
de ellos.
Algunos esperan asesoramiento y orientación, y no sólo que “se haga cargo” del alumno derivado. 
Requieren más apoyo sostenido y un trabajo de colaboración docente-psicólogo/a. en algunos casos se 
hace ostensiva la falta de comunicación mímica acerca del trabajo de uno y otros: varias maestras afirman 
que enviarlo al gabinete termina resultando como un premio, “allí juega un rato, no trabaja, y luego vuelve
al aula como si nada…”
Es bastante evidente que para algunos docentes el trabajo con el gabinete implica una sobrecarga en su 
labor profesional y prefieren obviar todo contacto con él: derivar implica llenar fichas, completar 
protocolos, responder preguntas. En dichos casos los docentes dicen sentirse evaluados y/o controlados 
por el psicólogo. 
Para otros docentes el psicólogo podrá revelar las causas profundas del “problema de aprendizaje o de 
conducta por el que se deriva al alumno.
Una de las expectativas, expresadas en el “rol esperado” pero no “cumplido” es que el psicólogo sirva 
como resguardo de la salud mental de los integrantes de la institución educativa.
Directivos: 
Les asignan al psicólogo una función “externa” de asesoramiento a padres, maestros y alumnos. Los 
mismos no le otorgan relevancia a su intervención dentro del quehacer cotidiano del contexto escolar.
Pretenden que intervenga cuando se le realiza una demanda explicita. La mayoría le atribuye la función 
de diagnosticar a los alumnos.
También se lo menciona con la función de “orientador”. Está para aconsejar a los docentes y/o padres 
sobre qué hacer con determinado problema que presenta un chico. Cuando los consejos no funcionan, se 
deriva a un profesional externo a la institución.
Muchas veces la dirección aparece como instancia de legitimación de las derivaciones de los docentes ante
la derivación, el alumno pasa por dirección y se lo envía al gabinete “para que el psicólogo le informe cuál
es el verdadero problema del chico”.
Psicólogos y Psicólogas: 
Dicen intervenir “ante situaciones problemáticas a partir, de demandas concretas”.
Algunos esperarían poder organizar talleres con una función esclarecedora e informativa sobre temáticas 
educativas, pero expresan que se ven superados por la realidad cotidiana, lo cual supone realizar 
diagnósticos individuales de alumnos, según se les derive.
Otra función consignada es la de asesorar y orientar a los directores y a los docentes en las dificultades 
por las que consultan.
En la mayor parte de los casos se interviene “cuando la maestra de grado se lo solicita por algún problema 
de conducta o aprendizaje”.
Otras funciones consignadas: ocuparse de los chicos con “problemas de aprendizaje o conducta graves”, 
tomar tests, citar a los padres en caso de ser necesario.
Condiciones de trabajo de los psicólogos. La mayoría trabaja en la propia escuela. La mayoría lo 
hace de manera individual y asiste a la escuela dos o tres veces por semana.
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La escuela y sus características específicas
“Lo escolar” lejos de obrar a modo de obstáculo o “contaminación” de la práctica, constituye, una variable
fundamental del trabajo de cualquier profesional que se desenvuelva en el contexto de una escuela.
Si prescindiéramos del análisis de las prácticas institucionales de poder no podríamos comprenderpor qué 
y en qué condiciones la escuela pretende transmitir un currículum determinado, en la dirección indicada 
por una política de gobierno.
Tal currículum no implica sólo una formulación de objetivos educativos y una serie de contenidos 
escolares, conceptuales, procedimentales y actitudinales, a enseñar, sino también un conjunto de normas,
valores y pautas de convivencia enmarcados en una concepción particular del hombre y del mundo, que 
escapan a la explicitación formal. Currículum “oculto” para algunos autores.
Un tema de vital importancia, es el de la obligatoriedad de la escuela primaria. El conjunto de 
restricciones impuestas a los alumnos relativas a lo que se debe aprender, cuando se debe aprender, dónde 
se debe hacerlo y bajo qué condiciones constituye una realidad naturalizada, a tal punto de atribuir a los 
propios alumnos el proyecto de ir a la escuela y aprender.
En este contexto, al niño le resulta prácticamente imposible el evitar cumplir con el proyecto de los 
adultos. Casi irremediablemente su destino será convertirse en “alumno”. Que existen distintos grados 
de colaboración de los niños algunos asumen como propio el proyecto de aprender en la escuela, otros 
tratan de sufrir lo menos posible y rendir lo mínimo indispensable de acuerdo con las expectativas de sus 
mayores, y otros se resistirán de diversas maneras a asumir como propio el proyecto de escolarización. 
El trabajo escolar, según Perrenoud, es un trabajo fragmentario, repetitivo, no retribuido, impuesto, sujeto 
a la evaluación más o menos constante del maestro. En ciertas oportunidades se procura cumplir con 
rituales externos que constituyen las rutinas tratando de “adivinar” cuáles son los contenidos que el 
maestro se propone transmitir y luego evaluar. Al fracasar en el intento de comprender el “fondo de la 
cuestión” se adhieren a las actividades propuestas para respetar al menos “las formas”. La activa 
participación en estos “rituales”, en ocasiones asegura una aceptación de los pares y del docente. 
Comprende la lógica de estas dinámicas pedagógicas y “hacerles el juego” puede posibilitar, llegado el 
caso, ser evaluado positivamente respecto del trabajo escolar.
Es en el contexto de la actividad escolar que adquieren significados los comportamientos de los 
alumnos. Las normas que regulan dicha actividad, explícitas e implícitas, son inherentes a la definición de
un perfil de competencias que dibujarán el contorno del oficio de alumno. Para Perrenoud, la excelencia 
escolar, “definida en abstracto como la apropiación del currículum formal, se identifica en la práctica 
con el ejercicio calificado del oficio de alumno”.
Buen Alumno: Aquel que cumpla con las expectativas de la institución educativa de la cual dichos 
juicios de excelencia se fabrican.
El propio dispositivo escolar genera un universo de relaciones interpersonales específicas que definen 
subjetividades particulares (maestros-alumnos-directivos) atravesadas por una red organizada de 
jerarquías, prácticas y saberes específicos. Al mismo tiempo los procesos de negociación y renegociación 
de significados configuraran una trama compleja que se va entretejiendo en la tensión entre las 
concepciones cotidianas del mundo del niño y los conocimientos escolares. El sujeto educativo puede 
considerarse como un agente, como ejecutante de la acción mediada por agencias sociales e históricas, y 
conforme por él perseguidas interviene no sólo sobre un determinado escenario, sino también, y 
fundamentalmente, interviene sobre sí mismo. La escuela como artefacto cultural deviene, en un campo 
de restricciones para sus actores, pero al mismo tiempo en un campo de posibilidades.
Definidos como “objetificaciones de necesidades e intenciones humanas ya investidas con contenido 
afectivo y cognitivo”, los artefactos constituyen la cultura humana. A partir de la jerarquización de 
niveles que propone Watosfky, pueden concebirse distintos tipos de artefactos que incluyen desde objetos 
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que se utilizan directamente en la producción hasta “modelos culturales y mundos alternativos 
especialmente construidos”.
Para Wersch los escenarios socioculturales van conformando procesos discursivos y psíquicos. En 
esta dirección, Mehan realizó investigaciones sobre cómo las estructuras burocráticas y los procesos de 
evaluación escolar clasifican a los alumnos en categorías tales como “normal”, “especial”, “incapacitado 
para aprender” y “discapacitado educativamente”.
La definición institucional de las supuestas “desviaciones” de este biotipo humano/socioculturalmente 
constituido, se convierte en un problema a resolver, particularmente para la institución educativa, sobre 
todo de lo que a fabricación de juicios de éxito o fracaso se refiere.
 La configuración de los criterios de educabilidad se entrama de modo particular con la complejidad de los
saberes y prácticas docentes y con las propias prácticas de evaluación en la escuela. La focalización de 
estos aspectos remite a la explícita consideración de los espacios intersubjetivos de interacción y, por 
tanto, conducen a la resignificación de las problemáticas de los alumnos.
Quien demanda la intervención del psicólogo no lo hace para él. Así, “la situación problemática que el 
psicólogo deberá encarar no sólo no se refiere al solicitante sino que tampoco tiene nada que ver con las 
relaciones que este mantiene dentro de la escuela”.
La intervención sobre “individuos” o sobre “sistemas sociales”
La intervención sobre el “alumno problema” presupone la ilusión de un tratamiento posible con un actor,
el alumno, cuya dinámica de participación en la institución le confiere su razón de ser (alumno). 
La intervención correctiva es la que se encuentra más generalizada en gran parte de nuestras 
escuelas. Sea por ausencia de la elección de otros tipos de intervención, sea porque hay problemas 
urgentes a resolver en el día a día de la actividad escolar. 
El Rol del Psicólogo de la Educación 
Autor: Francisca Colodrón
Objetivo de Trabajo del Psicólogo de la Educación: 
La Reflexión e Intervención sobre el Comportamiento Humano, en Situaciones Educativas,
mediante el Desarrollo de las Capacidades de las Personas.
Desarrolla su actividad profesional principalmente en el marco de los sistemas sociales dedicados a la 
educación en todos sus diversos niveles y modalidades tanto en los sistemas reglados, no reglados, 
formales e informales, durante todo el ciclo vital de la persona.
Así mismo interviene en todos los procesos psicológicos que afectan al aprendizaje, o que de este se 
derivan, independientemente de su origen personal, grupal, social, etc., responsabilizándose de las 
implicaciones educativas de su intervención profesional y coordinándose, si procede, con otros 
profesionales.
Ámbitos y Tareas
Interviene en el ámbito personal, familiar, organizacional, institucional, socio-comunitario y 
educativo en general; con educandos, receptores del proceso educativo, y agentes educativos, 
intervinientes directa o indirectamente en el proceso educativo.
Funciones del psicólogo educativo
 Intervención ante las necesidades educativas de los alumnos.
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 Participa en la atención educativa al desarrollo desde las primeras etapas de la vida, para 
detectar y prevenir a efectos socio-educativos, las discapacidades e inadaptaciones funcionales, 
psíquicas y sociales.
 Realiza la evaluación psico-educativa referida a la valoración de las capacidades personales, 
grupales e institucionales en relación a los objetivos de la educación y también al análisis del 
funcionamiento de las situaciones educativas.
También puede proponer y/o realizar intervenciones que se refieran a la mejora de las competencias 
educativas de los alumnos, de las condiciones educativas y al desarrollo de soluciones a las posibles 
dificultades detectadas en la evaluación.
Funciones ligadas a la Orientación, asesoramiento Profesional y Vocacional
Promueve y participa en la organización, planificación,desarrollo y evaluación de los procesos de 
orientación y asesoramiento profesional y vocacional, tanto en lo que tienen de información, 
asesoramiento y orientación a los alumnos ante las opciones que deban tomar frente a las distintas 
posibilidades educativas o profesionales, como en la elaboración de métodos de ayuda para la elección y 
de métodos de aprendizaje de toma de decisión vocacional. 
Objetivo General: 
Colaborar en el Desarrollo de las Competencias de las Personas, en la Clarificación de sus Proyectos
Personales, Vocacionales y Profesionales de modo que puedan dirigir su propia formación y su toma
de decisiones.
Funciones Preventivas
Interviene proponiendo la introducción de modificaciones del entorno educativo y social que eviten la 
aparición o atenúen las alteraciones en el desarrollo madurativo, educativo y social.
La prevención se orienta a proponer las condiciones para un mejor desarrollo de las capacidades 
educativas y también a prevenir las consecuencias que pueden generar la diferencia entre las necesidades 
educativas de la población y las respuestas que dan los sistemas sociales y educativos; incluye tanto 
acciones específicas para la prevención de problemas educativos concretos, como son la adaptación inicial
a la escuela, la detección precoz de alumnos con necesidades educativas especiales.
Se contemplan intervenciones tanto en asesoramiento a agentes educativos (educadores, padres, etc.) 
como en el desarrollo de programas específicos: educación para la salud, educación afectivo-sexual.
Intervención en la mejora del Acto Educativo
Pretenden la adecuación de las situaciones educativas a las características individuales y/o grupales 
(evolutivas, cognitivas, sociales, etc.) de los alumnos y viceversa. Estas funciones se realizan a través de
asesoramiento didáctico, de la organización y planificación educativa, de programación, de asesoramiento 
y actualización del educador.
El/la psicólogo presta apoyo y asesoramiento técnico al educador tanto en:
 Actividad General : Adaptación de la programación de las características evolutivas psico-sociales
y de aprendizaje de los alumnos, organización del escenario educativo, métodos de enseñanza-
aprendizaje.
 Actuación Educativa : Con alumnos con necesidades y/o en situaciones educativas especiales, 
adecuaciones curriculares y programas individuales.
Igualmente colabora en la formación permanente y apoyo didáctico al educador, aportando su preparación 
específica sobre las áreas evolutivas, cognitivas, afectivas, comportamentales, psicosociales e 
institucionales.
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Alderete Alexis
También son objeto de la intervención del/la psicólogo/a los fenómenos institucionales que configuran los 
centros educativos: la relación entre los objetivos y las formas organizativas con el funcionamiento real, la
mejora eficaz de las relaciones entre los componentes de la institución educativa, etc.; así presta su 
colaboración y apoyo técnico en la elaboración y desarrollo de proyectos educativos.
Formación y Asesoramiento Familiar: Actúa promoviendo y organizando la información a madres y 
padres en una línea de apoyo al desarrollo integral del hijo/a. realiza la intervención para la mejora de las 
relaciones sociales y familiares, así como la colaboración efectiva entre familias y educadores, 
promoviendo la participación familiar en la comunidad educativa así como en los programas, proyectos y 
actuaciones que el profesional de la psicología educativa desarrolle.
Intervención Socioeducativa: Interviene en las relaciones entre las actividades educativas y la 
comunidad donde tienen lugar, así como en los factores sociales y culturales que condicionan las 
capacidades educativas.
Investigación y Docencia: Incluye las actividades para el análisis y reflexión sobre el propio trabajo; la 
mejora y actualización de su competencia técnica, la profundización y extensión de la teoría y los 
procedimientos propios de la psicología de la educación.
Método, Técnicas, Tareas y Actividades
El procedimiento general de intervención engloba los siguientes pasos: 
 Evaluación inicial y diagnóstico. 
 Intervención. 
 Seguimiento.
 Evaluación final, y valoración, con la toma de decisiones que se deriva de la misma.
Las tareas propias de la psicología educativa pueden dividirse en dos grandes bloques:
1) Relacionadas con la Evaluación : La evaluación se efectúa sobre las distintas áreas en función 
de la demanda, la problemática y las necesidades, priorizando su funcionalidad y operatividad, 
y se analizan detalladamente las variables psicológicas que influyen en el comportamiento humano
dentro del contexto educativo, llegando a la determinación de un diagnóstico en la situación 
educativa. Ello incluye la descripción e identificación de dicha situación, la formulación de 
hipótesis explicativas y la emisión de hipótesis de mejora. Las técnicas más utilizadas para la 
evaluación son:
 Entrevista psicológica.
 Observación en sus diferentes modalidades (no estructurada, sistemática, auto-
observación).
 Auto-Informes. 
 Tests Psicológicos: Seleccionando los más adecuados al objeto (individuos, grupos, 
instituciones) y al tipo de evaluación (normativa, criterial, curricular).
2) Relacionadas con la Intervención : La intervención se efectúa en los diferentes ámbitos sobre 
las diferentes variables psicológicas que intervienen en el acto educativo. 
Psicología Educativa: 
Los profesionales con formación en psicología y en educación que son reconocidos como
especialistas en el suministro de servicios psicológicos para niños y jóvenes dentro del marco de la
escuela, la familia y otros contextos que influyen en su crecimiento y desarrollo.
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Alderete Alexis
La naturaleza de la psicología educativa
Los psicólogos educativos tienen un título universitario acordado por una institución que brinda un 
programa orgánico de psicología educativa.
Los programas de psicología presentan las siguientes características:
 Ponen el acento en la psicología y hacen un fuerte hincapié en la educación.
 La formación preparará a los profesionales para trabajar con los grupos etarios, características 
evolutivas, tipos de población, problemas y cuestiones que se presentan con mayor frecuencia en 
los establecimientos educativos y otros medios en que actuarán los psicólogos educativos.
 Los alumnos adquieren conocimientos y experiencia de trabajo en los distintos medios en que 
pueden proporcionarse servicios de psicología educativa. Estos pueden incluir escuelas, hogares, 
clínicas, organismos públicos, hospitales y otras instituciones.
 Los alumnos adquieren conocimientos vinculados con diferentes modelos y métodos de 
evaluación, ya sea psicológicos, conductuales, de sistemas sociales, médicos y ecológicos.
La evaluación abarca: la evaluación educativa, psicológica, neuropsicológica, del lenguaje y 
vocacional, así como la evaluación y diagnósticos del bebé, el niño, el joven y el adulto.
 Un objetivo primordial de la evaluación es Describir de manera precisa el estado y evolución 
intelectual, académica, afectiva, social, de la personalidad, el temperamento, el grado de 
adaptación, el lenguaje, así como las características psicomotrices, neuropsicológicas y 
vocacional, y los valores de cada individuo.
Los psicólogos educativos llevan a cabo distintos tipos de intervenciones a fin de promover el desarrollo y
la adquisición y uso óptimo de los recursos de personal, educativos, familiares y comunitarios, y de 
reducir las dificultades y trastornos.
 Las intervenciones suelen implicar que los psicólogos educativos trabajen en forma directa con los 
individuos, grupos o sistemas, o en forma indirecta (asesoramiento).
 Las intervenciones pueden encaminarse a: 
1) Prevención Primaria : Promover el bienestar y prevenir el surgimiento de problemas.
2) Prevención Secundaria : Reducir las dificultades una vez que se producen.
3) Prevención Terciaria : En el caso de las personas que pueden llegar a manifestar unao más 
afecciones discapacitantes en el plazo de unos años, al lograr que su discapacidad no avance y
asegurar que les sean proporcionados los servicios básicos necesarios.
Servicios Directos: Incluyen el asesoramiento psicológico individual y otras formas de servicios 
terapéuticos, la enseñanza, las clases tutoriales y otras intervenciones en las que el psicólogo educativo 
trabaja personalmente con uno o más individuos que requieren sus servicios. 
Servicios Indirectos: La planificación de la evaluación y de los programas, la capacitación 
profesional previa o en el lugar de trabajo, la supervisión, el asesoramiento.
El asesoramiento suele implicar que se brinden servicios de psicología educativa mediante métodos 
indirectos:
 Los servicios de asesoramiento habitualmente reconocen y destacan la importancia de recurrir a 
procedimientos cooperativos y de colaboración para abordar los problemas. Estos pueden ser 
ofrecidos a maestros, profesores y otro personal de enseñanza, etc.
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Alderete Alexis
La supervisión incluye los servicios profesionales proporcionados por personas con mayor grado de 
preparación y experiencia, capaces de asumir la responsabilidad por los servicios de psicología educativa 
suministrados y de rendir cuenta de ellos. 
 El nivel y alcance de la supervisión dependerá de la índole de los servicios prestados, de la pericia 
profesional y las cualidades personales puestas de manifiesto por los restantes integrantes.
Los psicólogos educativos adhieren a un modelo de prestación de servicios en el cual la teoría y la 
investigación son la base de la práctica. 
Los psicólogos educativos deben estar al tanto de las leyes, políticas públicas y normas administrativas 
que rigen los servicios psicológicos y educativos, y suministrar estos servicios de un modo congruente con
dichas disposiciones.
Deben conocer los códigos de ética profesional que enmarcan su labor, suministrar sus servicios en una 
forma congruente con tales normas éticas, y contribuir a asegurar su permanente vigencia.
Bullyng
“No quiero ir a la escuela”. Puede ser la primera manifestación de que un niño está en problemas. En 
ocasiones acompañada por signos tales como dolores imprecisos, malestares diversos o dificultades 
para salir de la cama, la frase, suele aludir a cierta clase de cosas que no tiene que ver con la próxima 
prueba de Matemática. Y sí con la relación con sus pares. “Porque me hacen la vida imposible”.
Acoso Escolar (bullying, en inglés): También llamado intimidación, hostigamiento, matonaje o 
bravuconada, refiere al maltrato físico o verbal sistemático por parte de uno o más alumnos hacia 
otro.
El maltrato puede consistir en: Agresiones físicas, daño a objetos personales, pequeños hurtos, 
amenazas, burlas, insultos, aislamiento, difusión de calumnias o cualquier recurso destinado a 
someter a alguien a una situación de inferioridad y humillación.
En general, el acto cuenta con espectadores, que suelen formar parte de un grupo acosador o que 
simplemente “disfrutan” del espectáculo, se divierten con las bromas y/o tratan de asociarse con el 
acosador para “compartir” su poder y, a través de él, llegar a hacer algo que quizá desee, pero no se 
animan a concretar. También, lo hacen para evitar que se los coloque en el papel de acosados.
Uno de los factores que siempre lo han hecho difícil de abordar es su Secreto, su clandestinidad, la 
ignorancia, consciente o inconsciente de los adultos al respecto. Es un comportamiento “mafioso”.
En algunos casos los adultos responsables, padres y maestros, no perciben la situación y en otros, si bien 
de algún modo la perciben o sospechan, la minimizan.
Respecto de los Padres, suele suceder que no intervengan porque:
 “Son cosas de chicos”.
 “Tiene que aprender a vivir”.
 “Tiene que hacerse hombre”.
 “No hay que ser buchón (delator)”.
Respecto de los Docentes, suele jugar en contra de su intervención porque:
 No saben bien qué hacer.
 La cultura escolar no suele prestar demasiada atención a lo que ocurre “entre los chicos”.
 Muchas veces los episodios de acoso no afectan el “normal desarrollo de las actividades”.
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 En general, no se realizan en el aula ni a la vista de todos.
 En una institución bastante “femenina”, como es la escuela, a veces se atribuyen ciertas conductas 
bravuconas a “cosas de varones”.
No cualquiera es acosador y no cualquiera es acosado. Aunque sí cualquiera puede ser espectador, y 
este factor tiene suma importancia en tren de avanzar hacia las soluciones porque sin público no hay 
espectáculo y, al no ser protagonistas, los espectadores son a veces más susceptibles de intervención 
adulta que los participantes directos.
Acosadores y acosados, suelen presentar algunos de los siguientes rasgos:
Acosadores: 
 Tienen problemas de autoestima.
 Por alguna razón no pueden destacarse de otro modo.
 Provienen de familias donde la violencia se considera normal para resolver los problemas.
 Son mayores o más fuertes que la mayoría de sus compañeros.
 Son líderes carismáticos, por admiración o temor.
 Por lo general, son extrovertidos, impulsivos.
 Pueden estar vengándose de abusos sufridos.
 Padecen algún grado de “alexitimia”: de dificultad para reconocer los sentimientos propios y 
ajenos.
Acosados:
 Son tímidos, temerosos.
 Son menores, más débiles o torpes que la mayoría de los compañeros.
 Pertenecen a alguna minoría dentro de la mayoría del aula: de género, étnica, social o de 
preferencias, por ejemplo, un varón que no gusta del fútbol.
 Son solitarios, no tienen amigos.
 Por lo general, son introvertidos.
 Son recién llegados.
 Tienen alguna desventaja física.
 Se destacan intelectualmente (“tragalibros”) y provocan envidia.
 Son poco asertivos, acceden rápidamente a las demandas de los otros para “evitarse problemas”.
A menudo sucede que los rasgos se mezclan y aparecen los mismos en unos y otros, y suelen manifestarse
de un modo inverso o reactivo. 
En Primer lugar, es necesario distinguir entre: 
 Acoso : Es una Conducta Cruel Sistemática. 
 Violencia Ocasional : Por Razones Circunstanciales, que es prácticamente imposible erradicar en
su totalidad de ningún grupo humano.
En Segundo lugar, es necesario que los adultos, en principio los docentes, asuman que el problema 
existe, que es más frecuente de lo que parece, que puede tener consecuencias graves y, que ellos deben 
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Alderete Alexis
intervenir y que deben hacerlo lo más pronto posible. Porque las situaciones de malestar crónico, 
individuales, o colectivas, si no se detienen, crecen.
En Tercer lugar, es necesario intensificar y perfeccionar la escucha de padres y maestros, en el doble 
sentido de estar atentos a signos que pueden indicar situaciones de acoso, y también de creerles en 
principio a los niños/jóvenes cuando denuncian algún caso, aun cuando se reserven el derecho de indagar 
con precisión de qué se trata.
En Cuarto lugar, es esencial convencerse, y actuar en consecuencia de que este tipo de 
comportamientos nace, crecen y proliferan en terrenos culturalmente fértiles. Si se va un acosador y 
no cambia el consenso cultural, muy probablemente aparecerá otro. La clave reside en crear condiciones 
institucionales en las que la crueldad y el acoso sean mal vistos.
Hay que crear condiciones en las que “hostigar a otro no sea negocio”, no convenga. No sólo por las 
consecuencias normativas sino, por las sociales. Y, para ello, es necesario proponer actitudes 
alternativas, es decir, generar toda clase de situaciones en las que se resalten y se hagan evidentes las 
tendencias hacia la empatía y el altruismo. Los reales o virtuales acosadores, podrían cambiar su actitud 
ante una invitación a hacer un uso más valioso de su liderazgo.
Hay que atender a los dos (acosador y acosado) sin desestimar el hecho de que el primero puede haber 
llegado a asumir ese papel por haber sido víctima, la prioridad la tiene el acosado, por lo degradante de 
su situación ypor los riesgos que tal condición implica para sí mismo y para los demás.
Una de las mejores formas de ayudar al acosador real o virtual es informarle que, según sus propias 
confesiones, esa clase de hechos le ha sucedido y le sucede a muchas personas. Es una etapa que podrá ser
superada.
Otra forma consiste en entrenar a los niños y jóvenes en aquello que hemos denominado Capacidad 
Asertiva. Es decir, la forma saludable de escapar a la trampa de someterse o responder con violencia.
Por Último, la manera principal y fundamental de ayudar al acosador es Detener su Acción. Para 
ello, la escuela tiene el derecho de establecer, acordar y hacer cumplir las normas que considere 
adecuadas, según los siguientes principios básicos:
1) Son las que le permiten sostener el esfuerzo de gobernar la institución.
2) Son efectivas en la prevención e interrupción de círculos viciosos de violencia.
Algunas sugerencias:
 Es necesario estar atento pero no alarmar (se). En general se trata de conductas que en diferentes
medidas y contextos son humanas.
 Muchas veces, ante un primer caso, la actitud serena y firme de los directivos o docentes ha hecho 
desistir para siempre de sus intentos a un acosador. La detección precoz, es fundamental.
 El secreto es el factor clave de estos comportamientos, todo lo que se haga para darle estado 
público al problema será conveniente, siempre que no vulnere la privacidad de nadie: carteleras, 
tratamiento en Consejos de alumnos o Centros de estudiantes.
 Si entendemos como comportamiento abusivo todo aquel que supone un mal-uso, o uso indebido 
del cuerpo, las ideas, los sentimientos, el buen nombre, los objetos, una buena consigna para 
instalar y sobre la cual acordar podría ser: “No al abuso, si al respeto”. 
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Alderete Alexis
Identidad en Psicología Educacional 
Autor: Javier Báez Alcaíno y Giovanni Pierattini.
Situar la psicología educacional, dentro de un contexto atento a su evolución histórica.
El esquema relacional que proponemos incluye a 5 actores centrales: 
1) Psicología.
2) Educación. 
3) Psicología Educacional. 
4) Ciencia.
5) Sociedad.
¿Quién eres Psicología Educacional?
La pregunta por la identidad de la psicología educacional surge de la experiencia de la diferencia de ella. 
En tanto psicología puede proporcionar elementos técnicos surgidos de la teoría, y en tanto 
trabajador de la educación puede desarrollar el arte de trabajar en la educación.
La psicología viene de la filosofía y se desenvuelve actualmente en el contexto de la ciencia mundial. La 
educación, viene de las prácticas sociales de los grupos de elites de las sociedades ancestrales y se 
desarrolla, en nuestros días, en todos los niveles de la sociedad. Posibles relaciones:
1) Condición de intersección que constituye la psicología educacional, producto del cruce de una 
disciplina esencialmente teórica como lo es la psicología, y una disciplina básicamente práctica, la 
educación. La psicología educacional es Teórico-Práctica.
2) La fecundidad del diálogo entre teoría psicológica y práctica educativa. Este diálogo hace 
emerger una práctica psicológica y una teoría educativa. La psicología educacional acerca a la 
psicología con la educación y a cada una de ellas consigo misma. En el terreno práctico de la 
educación confluyen distintas corrientes teóricas de la psicología abriéndose así un terreno fecundo
para el diálogo intrapsicológico.
Si pensamos la dimensión profesional de la psicología educacional intentado subjetivarla habría que 
decir que los psicólogos educacionales tienen la doble tarea de poner en diálogo la psicología consigo 
misma y la educación consigo misma a través del diálogo de todos los elementos de ellas. Se renuncia a 
la teoría en sí misma, porque la teoría sirve para la práctica. Esto contiene el riesgo de reducir la reflexión 
teórica en función de una necesidad práctica, ya que se establecería que la teoría sólo tiene valor en la 
práctica.
Es la dimensión teórica la que otorga una base orientadora de la praxis del psicólogo educacional. 
En un contexto socioeconómico que demanda respuestas eficientes de la psicología. La educación es la 
fuerza encargada de desarrollar el capital humano que reclama la economía actual.
Es la teoría lo que une a estas tres bellas mujeres. 
1) Ciencia : Conjunto organizado de reglas que pretende dar cuenta de una parte de la realidad de 
manera explicativa o comprensiva.
2) Psicología : Ha recorrido un camino que va desde el saber de la psické griega hasta la formulación 
científica de las leyes que regulan la mente humana. Interpretamos que el logos de toda psicología 
constituye la naturaleza esencialmente teórica de la psicología. 
3) Psicología Educacional : Se realiza en el terreno práctico de la educación. Si nos atenemos a la 
etimología de educación y pedagogía notaremos que el educere y el paidos gogein son actos que 
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Alderete Alexis
requieren una cierta techné: hay que saber extraer el conocimiento que viene dentro del educando y
hay que saber conducir a los niños al mundo de los adultos, intentando mantener la esencia mágica
del pensamiento infantil. Tiene un potencial de producción teórica para la ciencia por el diálogo 
interdisciplinario en el cual la psicología puede ayudar a construir la ciencia de la educación.
La educación le ha dado a la psicología no tan sólo un campo de experimentación para sus conocimientos 
teóricos, sino que también un importante “cable a tierra” de los distintos supuestos psicológicos y la 
posibilidad de la ampliación de los mismos.
¿Un mundo inhabitable para la educación? 
Autor: Zygmunt Bauman
Parte I
La “crisis en la educación”, no es en sí ninguna novedad. La historia de la educación se ha visto 
salpicada por períodos críticos cada vez que se hacía evidente que las premisas y estrategias 
aparentemente corroboradas y fiables perdían el control de la realidad, por lo que requerían 
replanteamientos, revisiones y reformas.
En el Mundo Líquido, la Solidez de las Cosas, tiende a percibirse como una Amenaza: Cualquier 
promesa de lealtad, todo compromiso a largo plazo (y ya no digamos si es ilimitado), augura un 
futuro cargado de obligaciones que limitan la libertad de movimiento y reducen la capacidad de 
aprovechar otras oportunidades, todavía desconocidas, que se presenten. La perspectiva de soportar 
una cosa o un vínculo indisoluble durante el resto de la vida resulta repulsiva y aterradora.
Se espera que las cosas y los vínculos sirvan sólo para un período limitado, y que se descompongan, 
destruyan o desechen en cuanto hayan cumplido su vida útil, cosa que debe ocurrir tarde o temprano. El 
consumismo actual consiste en el disfrute instantáneo “de usar y tirar”.
Para convencer a los niños de la utilidad del aprendizaje, los padres de antaño les decían que “lo que 
aprendas, nadie te lo quitará nunca”, ésta era quizás una promesa alentadora para sus hijos, pero los 
jóvenes contemporáneos se horrorizarían si sus padres siguieran aduciendo tales argumentos.
El segundo desafío para las premisas básicas de la educación, proviene de la naturaleza voluble, y 
esencialmente imprevisible, del cambio contemporáneo. El de un orden inmutable del mundo, 
subyacente a toda la verdad superficial de la experiencia humana, y el de unas leyes, también eternas, que 
regían la naturaleza humana. 
 Primer Postulado : Justificaba la necesidad y los beneficios inherentes a la transmisión del 
conocimiento de profesores a alumnos. 
 Segundo Postulado : Imbuía a los profesores del tipo de confianza en sí mismos que 
necesitaban para defender la validez eterna del modelo que deseaban inculcar en sus alumnos.
El aprendizaje está abocado a perseguir incesantemente objetos siempre esquivos, y para empeorar la 
situación, los objetos empiezan a derretirse en cuanto son atrapados, y dado que las recompensas de las 
acciones adecuadas tienden a desplazarse a otros lugares a diario, los refuerzos inducen a error, lejos de 
aportar seguridad: son trampasque conviene evitar, puesto que inculcan costumbres e impulsos que 
resultarán inútiles, o incluso nocivos, dentro de muy poco tiempo.
Los principios del aprendizaje y la educación, tal como se concibieron durante gran parte de la historia, se 
diseñaron a la medida de un mundo que era duradero: se esperaba que fuera duradero y que llegase a ser 
más duradero que en el pasado.
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Alderete Alexis
Parte II
En nuestro mundo volátil de cambio instantáneo e imprevisible, los objetivos últimos de la educación 
ortodoxa, como las costumbres arraigadas, los marcos cognitivos sólidos y las preferencias de valores 
estables, se convierten en impedimentos.
Es el mundo exterior a los centros escolares el que ha evolucionado hasta convertirse en algo muy distinto 
del mundo para el que las escuelas clásicas, como las descritas por Jaeger, preparaban a sus alumnos.
En este nuevo mundo se espera que los humanos busquen soluciones particulares para los problemas 
generados socialmente, en lugar de buscar soluciones generadas socialmente para los problemas 
particulares. 
Fase “Sólida”: 
El marco de las acciones humanas se construía o imponía con el fin de emular, en la medida de lo posible, 
el esquema del laberinto conductista. La “dominación” consistía en el derecho de establecer normas 
inquebrantables, supervisar su cumplimiento, someter a quienes debían cumplirlas a una continua 
vigilancia y meter en vereda a los que se desviaban del camino recto, o expulsarlos si fracasaba el intento 
de reforma. El modelo de dominación requería una copresencia mutua constante y un compromiso mutuo 
de los administradores y los administrados. Valía la pena aprender de memoria las normas y 
asimilarlas como costumbres firmemente arraigadas que se seguían de forma invariable. 
Fase Líquida: 
Se está agotando la demanda de tales funciones administrativas tan ortodoxas. Se puede obtener y 
garantizar la dominación con un gasto mucho menor de tiempo, esfuerzo y dinero, mediante la amenaza, 
por parte de los administradores, de eximirse de su responsabilidad, o de negarse a asumirla, en lugar de 
ejercer un control y una vigilancia permanente. Ahora depende de los actuales potenciales empleados 
“controlarse”, ser sus propios observadores, con el fin de que su rendimiento resulte convincente, cuente 
con la probable aprobación de sus compradores, y pueda seguir contando con dicha aprobación en caso de 
que cambien los deseos, las apetencias y los gustos dominantes.
La receta del éxito consiste en “ser uno mismo”, no en ser “como todos los demás”. Es la diferencia, no 
la uniformidad, lo que más vende. Ya no basta con tener el conocimiento y las aptitudes “atribuibles al 
trabajo” y ya demostrados por otros que desempeñaron antes la misma función o aspiran a ejercerla; lo 
más probable es que estos rasgos sean evaluados como una desventaja. Lo que se necesita son ideas 
inusuales, “distintas de cualquier otra”, proyectos excepcionales que nadie haya sugerido antes, y sobre
todo una inclinación a recorrer un camino propio en solitario.
Éste es el tipo de conocimiento (o de inspiración) que anhelan los hombres y las mujeres de los tiempos 
modernos líquidos. Quieren consejeros que les enseñen a caminar, en lugar de profesores que velen por
que se siga un único camino, que ya está trillado y abarrotado porque es “el único”. Los consejeros 
probablemente reprochen a sus clientes la pereza o la negligencia, más que la ignorancia; les ofrecerán un
tipo de conocimiento del “cómo”, en lugar del tipo de conocimiento, el “saber” a secas, que los 
educadores ortodoxos deseaban impartir y transmitían bien a sus alumnos.
El culto actual a la “educación durante toda la vida” obedece, a la necesidad de actualizar la información
profesional a la vanguardia del momento.
Parte III
La marcha triunfal del conocimiento se desarrolló en dos frentes:
1) Se invadieron, capturaron, inspeccionaron y cartografiaron las partes o los aspectos todavía 
inexplorados del mundo: El imperio construido gracias a los avances en el primer frente, era el de
la información que representaba el mundo: se suponía que, en el momento de la representación, la 
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Alderete Alexis
parte representada del mundo se “hacía inteligible”, de modo que quedaba conquistada y 
reivindicada para los seres humanos.
2) La Educación : Avanzaba expandiendo el canon educativo y ensanchando las capacidades 
perceptivas y retentivas de los educados.
 
El Mago Sin Magia
Autor: Selvini Palazzoli y Otros
El psicólogo en la escuela: Análisis histórico de los diferentes tipos de intervención
En cuanto al rol del psicólogo, las posiciones oscilan, entre: 
 Asistente Social Común : Que al igual que los demás asistentes sociales, tiene la misión de 
promover la madurez individual, social y cultural de los ciudadanos de su región. 
 Psicólogo como Clínico Superespecializado : Que sólo reconoce como ámbito operativo propio el
de la intervención terapéutica en casos de patología mental.
La escuela es un sistema burocratizado al extremo y estructurado con niveles de jerarquía superpuestos. 
En la jerarquía escolar cada nivel es controlado por uno superior y controla a su vez otro inferior. Toda 
actividad debe quedar documentada y registrada, todo es “documentación oficial”. Está siempre presente 
el fantasma de ilegalidad, de la omisión de oficio, y de ahí deriva la fiscalización general y la atención que
se presta al cumplimiento formal de las normas, que terminan por tener una neta preeminencia respecto de
los contenidos.
Se origina una primera contradicción entre el objeto declarado por el establecimiento educacional y el que 
en realidad se persigue.
El objetivo es el educativo: Promover la formación moral y cívica y brindar instrucción. El objetivo 
en realidad es constituir un área de paso obligado para lograr determinados niveles de reconocimiento 
social (títulos de estudio).
El psicólogo ocupa una posición anómala: No pertenece a ella, no tiene ahí una situación. Por lo general
interviene en la escuela “desde afuera”, enviado por un organismo o por otra institución, a menudo una 
administración comunal o provincial, una asociación, a veces un instituto de investigación. No está 
obligado a responder ante esa autoridad por sus intervenciones o su capacidad profesional. El psicólogo 
sólo es “alguien sin rol fijo”, sujeto a las expectativas propias de quienes se encuentran en situaciones 
incómodas. La única definición teórica del rol que obtuvo consenso fue la del psicólogo como “Promotor
de Cambio”. 
¿Quiénes son y que esperan del psicólogo los “clientes” potenciales?
En la escuela a la que el psicólogo es destinado, sus “clientes potenciales” son todos aquellos que allí 
actúan y viven: 
 El Rector (suprema autoridad jerárquica).
 Docentes.
 Alumnos (usuarios por excelencia del servicio de la escuela).
 Padres (que, en colaboración con la institución, tienen interés directo en el proceso educativo). 
Todos rechazan que se los defina como clientes o usuarios de su intervención. Quien solicita sus 
servicios nunca lo hace “para él”: la situación problemática que el psicólogo deberá encarar, no sólo no 
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se refiere al solicitante sino que tampoco tiene nada que ver con las relaciones que éste mantiene dentro de
la escuela.
En la escuela, la persona que se pone en contacto con el psicólogo no cree, necesitar de una intervención; 
piensa, que somete a la consideración del psicólogo “casos” patológicos de los demás para que el 
profesional intervenga de manera directa o proponga consejos terapéuticos. Sugiere que se lo defina como:
 Diagnosticador. 
 Terapeuta Impotente. 
Atribuye al psicólogo la condición de “Mago Omnipotente”, poseedor de los conocimientos y de la
práctica requerida para resolver el caso.
De igual modo esa persona, al excluirse categóricamente de la definición de “cliente” del psicólogo, se 
coloca en su mismo nivel y crea un contexto de “consulta con el experto supervisor” no es raro que a 
estetipo de pedido se asocie un desafío a la presunta omnipotencia “Veamos qué es capaz de hacer ahí 
donde yo fracasé”.
Rectores: Cuando solicitan al psicólogo que intervenga en determinados comités de clase porque “no 
funcionan” o porque en su seno hay docentes “que no colaboran”, ponen en práctica el mecanismo al que 
hemos aludido, creyendo, que ellos están fuera del sistema y por consiguiente fuera de la eventual 
patología relacional.
Docentes: El pedido es siempre el de intervenir en un “caso difícil” habitualmente un niño con 
síntomas de inadaptación, para hacer un diagnóstico preciso y, de ser posible, una terapia directa, o al 
menos la propuesta de consejos pedagógicos de comportamiento. La hipótesis es que la enfermedad 
reside en el niño indicado o, a lo sumo, en su familia. La escuela, sus métodos, la relación entre el 
alumno y el docente que hizo el señalamiento no se cuestionan sino de manera muy tangencial:
 Se confía en que el psicólogo confirme la “validez pedagógica” de la actitud del profesor y 
ratifique, con el aval de su autoridad científica, las decisiones ya adoptadas.
 O bien se espera que el psicólogo asuma la responsabilidad del caso y se ocupe en forma directa 
del “paciente señalado”, tomándolo “a su cargo” y eximiendo al docente de toda obligación al 
respecto.
Hay en estas actitudes una gran dosis de resistencia al cambio: el profesor, no quiere ser “cuestionado” y 
rechaza por “incompetente” al psicólogo que intente implicarlo como “cliente portador del problema”.
Padres: Se resisten a tomar la iniciativa de concurrir al consultorio del psicólogo escolar, ya que según el 
estereotipo social predominante, es usual tomar al psicólogo por “médico de locos”. Cuando ante las 
presiones de los profesores el padre se ve obligado a dialogar con el profesor, es corriente que asuma dos 
actitudes típicas: 
 Pretende obtener la seguridad de que en el caso de su hijo no se trata de una enfermedad mental.
 Tiende a atacar a la escuela y a achacar a los docentes incapacidad profesional, transfiriendo así a 
la escuela las críticas imputables al niño y a su familia. La actitud de los padres en este caso 
pertenece al tipo indiferencia cicatrizada (“un psicólogo más o menos…, si puede ser útil para 
dejar satisfecho al profesor). Estos padres nada tienen que perder socialmente frente a la escuela ni 
a la comunidad. 
La función del psicólogo que más agrada a los padres es la de experto en conferencias y mesas 
redondas, porque en ese contexto los problemas se desvanecen, se generalizan y pasan, a ser problemas 
de los demás.
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Alderete Alexis
Alumnos: Los niños comparten la creencia social de que la función del psicólogo es tratar a los 
locos; temen su presencia y su intervención; tienden a ridiculizar y a aislar socialmente a los compañeros 
que tuvieron el infortunio de caer en sus manos. Se deduce de ahí que tampoco los alumnos pueden ser 
considerados como “clientes potenciales” ya que para ellos el psicólogo podría muy bien no existir. 
Rectores, docentes y padres, como integrantes de la comunidad escolar y beneficiarios por lo tanto de la 
actividad del psicólogo, le atribuyen a éste un campo limitado de intervención: la patología de los demás,
“de quien en la escuela me impide ser lo que yo quisiera ser, de quien me impide enseñar, de quien impide
que mi hijo estudie, de quien impide que mi escuela funcione. En el pedido de intervención va implícita, la
pretensión de una pronta solución del problema, solución que no implique un cambio o una reflexión 
para aquel que hizo el señalamiento. Se trata, de una expectativa de tipo mágico que, además de conllevar 
la descalificación implícita del psicólogo: “Si el psicólogo no tuvo éxito, ¿Por qué habría de tenerlo yo?”.
Otro tipo de expectativa es la de atribuirle, conocimientos pedagógicos. Para muchos rectores y docentes 
el psicólogo posee, como tal, las recetas metodológicas decisivas para transmitir la cultura en sus 
diferentes disciplinas y temas.
La intervención por señalamiento: El alumno problema
El señalamiento del “caso” suele ser descarnado: a veces contiene ya elementos diagnósticos 
aproximativos, pero más a menudo se limita a una indicación de carencia intelectual o de bajo rendimiento
escolar, o bien de trastornos de conducta. La experiencia enseña que en la mayor parte de los casos 
señalados, la escuela sólo espera del psicólogo que confirme su indicación, añadiéndole una pizca de 
“cientificismo” para poder justificar así las medidas disciplinarias o de marginación (clases diferenciales).
El que señala el síntoma no tiene casi nunca conciencia de ser portador de un problema. Espera que 
la intervención del especialista apunte sin tardanza al niño-problema. Frente a este tipo de señalamiento, el
psicólogo puede responder de diferentes maneras: 
1) Actitud de Consentimiento Pasivo : El psicólogo, sin tomar contacto con los docentes que 
hicieron el señalamiento, da por buena la indicación de anomalía y pone en movimiento el 
mecanismo diagnóstico. Se va a buscar al niño al aula y se lo acompaña hasta el consultorio del 
especialista, donde es sometido a entrevistas y tests mentales y proyectivos. Por lo común se cita 
también a la familia y se practica una anamnesis minuciosa, no sólo psicológica sino también 
socioambiental. Una vez cumplidos estos requisitos, el psicólogo redacta un informe dirigido a los 
profesores autores del señalamiento o se entrevista con ellos. De ahí que el resultado sea un 
simple diagnóstico.
2) Traspaso del Problema a los Docentes : Por las razones que acabamos de mencionar, el psicólogo
puede resolver no ocuparse inmediatamente del “caso” y sostener antes con los docentes una 
discusión exhaustiva. Convocará entonces al comité de clase para un amplio debate. Al actuar así,
cree correcto tratar como “cliente” a quien le comunica el problema y no a los demás.
Los educadores sienten gran hostilidad por esta actitud puesto que con el señalamiento esperan delegar 
“un problema fastidioso” y deben enfrentar, un recargo de tareas y la difícil faena de analizar el caso 
propuesto.
En ocasiones suele ocurrir que algunos educadores manifiesten abiertamente que si “hubiesen tenido 
necesidad de ser analizados hubieran elegido a quien correspondía”.
Para tener éxito, tendría que mediar, el reconocimiento de los docentes de ser ellos, en primera persona, 
los clientes, por cuanto son los portadores del problema.
3) Actitud de Rechazo : Algunos psicólogos, apoyándose en la idea de que la escuela obligatoria no 
ha de ser selectiva y no debe por lo tanto producir marginación social, comenzaron a rehusarse 
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sistemáticamente a tomar en consideración “casos” como quiera que fueren presentados. Esta 
actitud, los coloca en conflicto con la autoridad escolar y con los docentes. 
El psicólogo transfiere a la institución la patología del sujeto o la del medio (sobre todo la familia) en 
que éste se desenvuelve.
La actitud psicoanalítica y el uso de la terminología freudiana en la escuela
Permitió superar de manera definitiva las creencias vinculadas con la concepción del trastorno de conducta
como expresión de una enfermedad del “cerebro” y subrayar la importancia de las relaciones primarias en 
la evolución psicológica del niño.
El “cliente” es enviado al analista por un tercero que tiene una posición de autoridad y alienta expectativas
preconstituidas en relación con la terapia. 
1) El docente que hace el señalamiento quiere en realidad que la terapia se lleve a cabo para que el 
niño cambie en la dirección que él (el docente) desea. 
2) Ni el niño ni su familia efectúan pago alguno al analista. 
3) Los docentes, autores de los señalamientos contribuyen a interferir en la terapia manteniéndose en 
contacto con el niño o con el terapeuta y actuando con sutileza para sonsacar informaciones.
El uso de una terminología psicoanalítica, con frecuencia mal utilizada, está muy lejos de extinguirse en la
práctica escolar. Es más, se arraigó tantoque sugiere, en la mente de los educadores, mitos que influyen y 
condicionan a diario su obra educativa. Algunos ejemplos:
1) Mito de los “malos” padres : En el sentido de malos educadores; este mito se concreta en una 
investigación constante por parte de los docentes en cuanto a las condiciones familiares y a las 
relaciones entre los cónyuges en las familias de los chicos “sintomáticos”. La conducta “mala” o 
“insania” de un sujeto en edad evolutiva debe de tener sus raíces en padres con síntomas de maldad
o de insania.
2) El mito de la “permisividad” en forma de sustitución afectiva : El profesor debe intervenir con 
su bondad ahí donde los padres han fallado, retirando el afecto natural.
3) Celos del hermano : De este mito deriva el prejuicio de que el niño celoso manifiesta 
necesariamente su insatisfacción por medio de comportamientos problemáticos o de tipo 
agresivo respecto de los compañeros. Determina que, cuando en la familia del alumno problema 
hay un hermano o una hermana menores, automáticamente se toman los celos como causa del 
trastorno, con grave perjuicio para cualquier otra vía de análisis o intervención.
Liderazgo Directivo: Claves para una mejor escuela
Autor: Stephen Anderson
La relevancia del liderazgo directivo en el desarrollo de cambios y mejoras educativas; las sendas de 
influencias; y las categorías de prácticas del liderazgo efectivo. Propone cuatro desafíos:
1) La concreción de acciones en contextos específicos.
2) La descripción de la naturaleza del cambio.
3) El necesario apoyo a los líderes.
4) La distribución de prácticas.
La necesidad de desarrollar una mayor comprensión sobre cómo se pueden adaptar los principios 
generales de las prácticas claves a diferentes contextos, así como saber más sobre las mejores estrategias 
para apoyar la difusión de buenas prácticas a una escala mayor.
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Alderete Alexis
Introducción
La búsqueda de los elementos y variables para mejorar y sostener la calidad de la instrucción y del 
aprendizaje escolar. Reconocimiento de la existencia de prácticas y condiciones diversas en 
establecimientos escolares, distinguiéndose aquellos que presentan altos y bajos resultados.
El liderazgo directivo a nivel de escuelas juega un rol altamente significativo en el desarrollo de cambios
en las prácticas docentes, en la calidad de estas prácticas, y en el impacto que presentan sobre la calidad de
aprendizaje de los alumnos en las escuelas.
Justifica dos afirmaciones:
1) El liderazgo es el segundo factor Intra-Escuela, después del trabajo docente en sala de clases, 
que más contribuye al logro de aprendizajes de los alumnos.
2) Los efectos del liderazgo son mayores en establecimientos donde son más necesarios para el 
logro de aprendizajes.
El segundo punto no quiere decir, que la visibilidad del impacto de un liderazgo eficaz es mayor en 
escuelas vulnerables.
Liderazgo educativo
La noción de líder como catalizador. Su presencia es crítica no solamente para iniciar y estimular un 
cambio en el sistema, sino también para sostener el cambio y sus efectos sobre el comportamiento y 
resultados del mismo.
La Identificación de Buenas Prácticas está ligada con:
 El establecimiento de estándares.
 La evaluación y el perfeccionamiento profesional. 
 Políticas sobre el liderazgo y gestión de establecimientos educacionales.
Hay que pensar el liderazgo directivo en las escuelas de una manera más distribuida y colaborativa, 
teniendo en cuenta no solamente las acciones sino la influencia que ejercen los individuos y grupos que 
componen el equipo que lidera sobre los miembros de la comunidad educativa y sobre la calidad escolar 
del establecimiento.
Prácticas de liderazgo exitoso
Tres sets de prácticas comunes que componen un núcleo básico para el liderazgo exitoso.
El liderazgo Directivo ejerce una influencia indirecta en el aprendizaje de los alumnos, a través de su
incidencia en las motivaciones, habilidades y condiciones del trabajo de los profesores, que a su vez 
afectan los resultados de los estudiantes.
Figura 1:
La influencia producida por las acciones de los líderes sobre las prácticas de los docentes y sobre los 
resultados de los estudiantes es esencialmente indirecta. El desempeño de los docentes se explica como 
una función de sus motivaciones y habilidades, así como también de las condiciones de las 
organizaciones y materiales en las cuales desarrollan su trabajo. Este último factor incluye las condiciones 
internas que corresponden al aula de clase y a la escuela como organización, y también las condiciones 
externas que son susceptibles a la influencia de las acciones del directivo escolar. El rol y la influencia 
del liderazgo directivo sobre el mejoramiento escolar consisten en comprometerse y ejecutar 
prácticas que promueven el desarrollo de estas tres variables mediadoras:
1) Las Motivaciones de los Maestros.
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Alderete Alexis
2) Sus Habilidades y Capacidades Profesionales.
3) Las Condiciones de Trabajo en las cuales realizan sus labores.
Figura 2:
Se identifican cuatro categorías o dimensiones de práctica de un Liderazgo Escolar Efectivo:
1) Establecer Direcciones : Tienen una influencia significativa sobre el compromiso y motivación de
los docentes hacia el mejoramiento escolar
2) Desarrollar Personas : El desarrollo de personal tiene una conexión obvia con el mejoramiento de
las habilidades y capacidades profesionales de los docentes
3) Rediseñar la Organización : Mejora de las condiciones de trabajo de los docentes.
4) Gestionar la Instrucción : Mejora de las condiciones de trabajo de los docentes.
Cada dimensión está constituida por un conjunto de prácticas más específicas que necesita
desarrollar e implementar un director de escuela...
Establecer direcciones 
Se refiere a una serie de prácticas en las cuales el líder se orienta a desarrollar un compromiso y una 
comprensión compartida sobre la organización, sus actividades y metas. Tiene como objetivo que las 
personas que allí trabajan sientan que realizan su labor en función de un determinado propósito o 
visión.
Abarca prácticas específicas de liderazgo como:
1) Identificar y articular una Visión : La visión comunica propósitos de carácter ético-moral de 
lo que se espera inculcar a los alumnos; así como valores, creencias, y conductas ideales que 
deben valorizar y demostrar no solamente los estudiantes sino que también los adultos que trabajan
en la escuela.
2) Fomentar la aceptación grupal de objetivos y metas para poder ir acercándose a la 
realización de la visión: Es preciso el consenso del grupo en cuanto a las direcciones de la 
escuela, tanto para inspirar como para dirigir un esfuerzo colectivo hacia la visión y las metas 
articuladas en el plan de mejoramiento escolar. De parte de los lideres, es importante también la 
comunicación frecuente de las metas a los maestros para que no pierdan de vista las 
prioridades, así como la implementación de procesos de monitoreo y reflexión colectiva sobre la 
realización de la visión y metas.
3) Crear Altas Expectativas : Fijar una visión y metas con altas expectativas. Las personas se 
motivan más por metas que consideran desafiantes pero siempre logrables. En cuanto al 
mejoramiento escolar, hay que pensar no solamente en altas expectativas para los alumnos, sino 
también para el comportamiento y éxito de los docentes y otros que participan en el proyecto de 
aprendizaje y mejoramiento de la escuela.
Es importante distinguir entre la visión de la escuela, y las metas más concretas a corto plazo, como 
implementar un nuevo programa de matemáticas o aumentar los resultados en las pruebas nacionales. 
Desarrollar personas
Refiere a la habilidad del líder para potenciar aquellas capacidades y habilidades de los miembros 
de la organización necesarias para movilizarse de una manera productiva hacia la realización de las metas
comunes. Las prácticas concretas son:
1) La atención y el apoyo individual a los docentes.
2) Su estimulación intelectual.
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