Monografa_Romero-Silveira_2019

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Instituto de Formación Docente 
 “Ercilia Guidali de Pisano” 
 Tutora: 
 Grattarola Adinolfi, Silvia 
 
 
 
 
 
La importancia de la literatura infantil 
en el desarrollo del niño de 4 años 
 
 
Romero Boutron, Carolina 
C.I.: 4322620-3 
099422275 
caroromero3@hotmail.com 
Silveira Serveri, Dahiana Noemí 
C.I.: 4976273-8 
098241036 
havadahia@htmail.com 
 
 
 
30 de agosto de 2019 
 
mailto:caroromero3@hotmail.com
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Sumario 
 
Introducción .................................................................................................................. 3 
1. Justificación .............................................................................................................. 4 
2. Objetivos................................................................................................................... 5 
3. Marco teórico ............................................................................................................ 6 
3.1 Antecedentes ....................................................................................................... 6 
3.2 Claves conceptuales que orientaron el trabajo monográfico ............................... 8 
3.2.1 El arte: aproximación al concepto e importancia en el ámbito educativo ...... 8 
3.2.2 El arte y la educación: aportes desde la Neurociencia.................................... 9 
3.2.3 La enseñanza del arte en el aula ................................................................. 11 
3.2.4 La Literatura como arte............................................................................... 15 
3.2.5 La literatura infantil en el aula de inicial ..................................................... 18 
3.2.6 Acerca de la literatura como arte y … : consideraciones finales.................. 22 
4. Marco metodológico................................................................................................ 25 
4.1 Metodología y técnicas de investigación ............................................................ 25 
4.2 La salida al campo ............................................................................................. 28 
5. El análisis de los datos ............................................................................................ 29 
5.1 Sembrando trocitos por el camino … ................................................................. 30 
5.2 Se hace camino al andar… ................................................................................ 32 
5.3 El hacedor de palabras mágicas ......................................................................... 34 
5.4 Si me preguntas… te cuento .............................................................................. 36 
5.5 Me preparé para contarte… ¿estás pronto? ........................................................ 37 
5.6 ¡Haz click y te cuento! ....................................................................................... 40 
6. Conclusiones ........................................................................................................... 42 
Bibliografía ................................................................................................................. 45 
 
 
 
 
 
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Introducción 
 
 El presente trabajo monográfico, “El aporte de la Literatura Infantil al desarrollo del 
niño de 4 años”, se realiza con el fin de obtener la titulación de grado de la carrera de 
Maestro en Primera Infancia. En el mismo se busca comprender de qué manera, a partir 
de los aportes de la literatura infantil, se favorece el desarrollo del niño de 4 años en 
aspectos tales como la imaginación, la creatividad, la inteligencia emocional, la expresión 
artística, el gusto estético, el patrimonio lingüístico. 
 La monografía es de corte investigativo y se realizó a través de una metodología 
cualitativa y de las siguientes técnicas: observación (directa y no participante) y 
entrevistas (semiestructuradas). El trabajo de campo se efectivizó en un grupo de nivel 4 
años, del Jardín X, grupo al que asisten un total de 28 niños/as. 
 La docente a cargo del mismo, trabaja activamente en propuestas de enseñanza, en las 
que la literatura infantil es motivadora de espacios de lectura, reflexión y disfrute. Se 
reconoce la tarea de motivación permanente que realiza la docente del grupo en este 
sentido, razón por la cual se indagará en sus estrategias de enseñanza en lo que refiere a 
la literatura infantil. Tanto la Dirección del Jardín X como la maestra a cargo del grupo, 
expresaron su conformidad en lo que refiere a facilitar las instancias correspondientes al 
trabajo de campo. 
 El contacto temprano del niño con la literatura infantil favorece los procesos de lectura 
y escritura que desarrollará a futuro, así como contribuye a su desarrollo cognitivo, 
emocional y social, razón por la cual resultó de fundamental importancia, para las autoras 
del trabajo, profundizar en el tema. 
 
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 1. Justificación 
 
 El contacto con las obras literarias desde la más temprana infancia, puede ejercer una 
profunda influencia sobre el desarrollo personal, intelectual y social de los niños. Lev 
Vigotsky (1896-1934), psicólogo y teórico de la psicología del desarrollo, investigó sobre 
las etapas del desarrollo humano y el aprendizaje, concluyendo que se puede reconocer 
una estrecha relación entre el pensamiento y el lenguaje, que si bien 
 
 “… provienen de distintas raíces genéticas, en el desarrollo del habla del niño se 
puede establecer con certeza una etapa preintelectual y en su desarrollo intelectual 
una etapa prelingüística; hasta un cierto punto en el tiempo, las dos siguen líneas 
separadas, independientemente una de la otra. En un momento determinado estas 
líneas se encuentran y entonces el pensamiento se torna verbal y el lenguaje 
racional.” (1979, p. 42) 
 
 Esto significa que en la construcción del lenguaje, es importante la transmisión que se 
hace de él, es decir que los adultos median para la construcción de los significados y lo 
hacen a través de la experiencia. Por esto una experiencia lectora con adultos, favorecerá 
en el niño esa construcción que a su vez facilitará la comunicación de estados de ánimo, 
deseos y sentimientos. 
 Vygotsky señala que “… todo aprendizaje en la escuela siempre tiene una historia 
previa, todo niño ya ha tenido experiencias antes de entrar en la fase escolar, por tanto 
aprendizaje y desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño.” 
(1979, p. 43). Este autor reconoce un nivel evolutivo real (o desarrollo real), que 
comprende aquellas actividades que el niño realiza de forma autónoma, y que van 
indicando el nivel de desarrollo cerebral. Pero si la acción se realiza con la ayuda de otros, 
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se da el nivel de desarrollo potencial, que es muy indicativo del desarrollo mental. 
 Por otro lado, niños en el mismo nivel de desarrollo mental, aprendiendo con la 
mediación del maestro, muestran diferencias en el aprendizaje, esto es lo que constituye 
la Zona de Desarrollo Próximo, que 
 
 “… no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado 
por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de 
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la 
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.” (Vigotsky, 
1979, p. 133, en revista Educere, 2001). 
 
 Por esta razón, el proceso de aprendizaje implica un sistema de interacciones, en 
diferentes contextos, y siempre con la intermediación del lenguaje. La literatura infantil, 
entendida como el conjunto de producciones de autores adultos para niños sería, según el 
autor, ampliamente favorecedora
de esa Zona de Desarrollo Próximo. 
 
 2. Objetivos 
 
Objetivo general: 
Comprender de qué manera las propuestas de la docente, a partir de producciones de 
literatura infantil, promueven el desarrollo de la imaginación, la creatividad y las 
habilidades comunicativas de los niños de 4 años. 
 
Objetivos específicos: 
 Relevar las respuestas de estos niños de 4 años a las propuestas de la docente en 
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cuanto a la espontaneidad, la creatividad a partir de la lectura, y la identificación 
con los personajes o contextos de la obra. 
 Indagar si la literatura infantil fortalece las relaciones entre los integrantes del 
grupo y con la docente. 
 Identificar las estrategias utilizadas por la docente para trabajar con las obras 
literarias para niños. 
 
 3. Marco teórico 
 
 3.1 Antecedentes 
 
 
 Con el interés de abordar la importancia de la literatura infantil en el proceso de 
aprendizaje del niño de 4 años, se llevó adelante una revisión sobre trabajos académicos 
anteriores, principalmente los que describen las características del niño y la repercusión 
que la literatura tiene en su desarrollo cognitivo. 
 En el período 2014-2015, Ana Fernanda Escalada Carrión, de la Universidad Nacional 
de Loja, Ecuador -en el área de la educación, el arte y la comunicación, en la carrera 
Psicología Infantil y Educación parvularia-, publica “La literatura infantil en el desarrollo 
del lenguaje oral de las niñas y niños de 3 a 4 años de edad, de nivel inicial”. En esta 
investigación se pretende conocer de qué manera la literatura infantil influye en el 
desarrollo del lenguaje oral de los/as niños/as, concluyéndose que esta forma de arte 
estimula y despierta el interés de los niños, los mueve a preguntar, a describir, a contar a 
otro/s acerca del cuento y sus personajes. La investigación de Escalada, toma como 
literatura infantil a las fábulas, el teatro, los trabalenguas, las retahílas, el cuento, las 
adivinanzas y las rimas, que son producidos por escritores que piensan en el niño, que se 
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ocupan de promover la atención, el placer y la reflexión del niño por el niño. 
 Nancy Valladares, Laura Amaguaya y Norma Colcha Llongo (Universidad Nacional 
de Chimborazo, Ecuador), publican “Expresión literaria infantil y desarrollo intelectual 
en los niños de 4 años del Centro de Educación Inicial ‘Dolores Veintimilla De Galindo’ ” 
(2014-2015), trabajo en el que investigan sobre cómo repercute e influye la literatura 
infantil en el desarrollo intelectual del niño. Demuestran que esta forma de expresión 
artística les permite opinar, reflexionar, crear historias, desarrollar la fantasía y, sobre 
todo, favorece el desarrollo de diversas habilidades. 
 Por otra parte, Marcelo José Cabarcas Ortega y Cecilia Albares Beleño, de la 
Universidad de Cartagena, Colombia, en colaboración con la Universidad del Atlántico, 
publican, en 2017, un informe de investigación titulado “Análisis de la relación entre la 
concepción de la práctica pedagógica y la enseñanza de la lectura inicial en las docentes 
de nivel prescolar y primer grado”. En el marco del mismo, abordan la temática de la 
literatura infantil y su influencia en el desarrollo cognitivo de niños y niñas, en el 
transcurso de la primera infancia. 
 El trabajo monográfico de graduación de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, 
de la Universidad Técnica de Ambato, Ecuador, “La literatura infantil y su incidencia en 
el desarrollo lingüístico de niños de 2 a 5 años del centro de desarrollo infantil y 
estimulación temprana ‘Pequeños Traviesos’ de la ciudad de Latacunga, provincia de 
Cotopaxi”, realizado por Malia Coronel, focaliza en la importancia de la literatura infantil 
para mejorar el desarrollo lingüístico de niños y niñas. 
 Los trabajos seleccionados, si bien no abordan con especificidad cómo repercute la 
literatura infantil en el desarrollo del niño de 4 años, sí abordan conceptos claves como 
literatura infantil, imaginación, imaginario colectivo y socialización que el niño puede 
hacer a partir de ella, resolviendo diferentes conflictos de la vida cotidiana o bien 
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comprendiendo diferentes prototipos de personalidad, a partir de las versiones dadas por 
la literatura infantil. 
 
3.2 Claves conceptuales que orientaron el trabajo monográfico 
 
 3.2.1 El arte: aproximación al concepto e importancia en el ámbito educativo 
 
 La educación del siglo XXI se enfoca en el interés de una formación integral, lo que 
exige abordar el conocimiento desde la multidisciplinariedad; en este sentido el arte es un 
área del conocimiento que no debe ser quitado o evitado del aprendizaje cotidiano en el 
aula. Los niños llegan a la escuela con un importante bagaje de conocimientos, pero la 
escuela asume la responsabilidad de enseñar a conocer, es decir, a hacer uso y a organizar 
ese conocimiento, para que sea favorable a la construcción del pensamiento crítico y 
reflexivo. 
 Por esto debe crearse un espacio que aproxime al niño/a de modo sucesivo a las 
diferentes áreas del conocimiento y el arte no puede permanecer ajeno a esta construcción. 
Parafraseando a Nietzsche, filósofo alemán (1844-1900), el arte se entiende como una 
expresión de absoluta libertad, es la construcción del hombre que busca trascender. Este 
concepto es retomado por Marina Abramovi en su obra “Algunas Consideraciones sobre 
la Lectura” (2015), donde asegura: “El arte es absoluta libertad, un medio a través del 
cual se puede expresar cualquier cuestión, la vida o la muerte o lo que es necesario para 
la vida, la naturaleza, el amor, la vida cotidiana.” (p. 12) 
 Según este concepto, el arte se entiende como la actividad a través de la cual el 
hombre desarrolla un trabajo creativo, donde, ya sea a través de la pintura, la escultura, 
la literatura, o cualquier otra manifestación, el artista encuentra la capacidad de promover, 
a través de lo que expresa, una verdadera liberación del ser. 
 Por otro lado Dewey (1859-1952) explica el arte como una experiencia que da al sujeto 
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la posibilidad única de expresar sus ideas, pero también de cuestionar las ideas del otro; 
de las experiencias más ordinarias, es posible generar una transformación y lograr una 
representación con valor artístico. Esto explica la posibilidad del arte en la escuela, porque 
no es necesaria una experiencia extra sensorial, para que un objeto se convierta en objeto 
artístico. 
 La posibilidad de construir el aprendizaje del conocimiento artístico, cuanto más 
temprano sucede más favorable es, para que el niño pueda desplegar plenamente su 
capacidad de aprender y crear. La enseñanza del conocimiento artístico favorece el 
desarrollo de la inteligencia. Gardner (1983) asegura que el arte favorece nuevas formas 
de percibir la inteligencia, sobre todo porque el arte da la posibilidad de desarrollar las 
inteligencias múltiples. 
 Enseñar arte, entonces, contribuye a formar individuos sensibles frente a las diferentes 
manifestaciones de su entorno, la cultura y el arte. Por otra parte, en la medida en que el 
niño se pone en contacto con las obras artísticas, se sentirá desafiado a producirlas. Y 
cuando el niño produce arte con sus manos, desarrolla sus habilidades motrices y una 
mejor coordinación entre la mente y el cuerpo. Paralelamente, y a través del arte, expresa 
sentimientos de diferentes formas, logra un aprendizaje para la vida, más que para el año 
que cursa. 
 
 3.2.2 El arte y la educación: aportes desde la Neurociencia 
 
 La Neurociencia sostiene que el cerebro humano es plástico, por esto necesita del arte 
desde los primeros años de vida. El niño naturalmente es un artista, porque es capaz de 
jugar, bailar, dibujar, crear, además de desarrollar todos sus niveles de aprendizaje con la 
intención de adaptarse al medio y ser parte de las creaciones que hay en
él. Por esto el 
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arte en la escuela es esencial para favorecer sujetos críticos, reflexivos, libres y con 
capacidad creadora. 
 Las neuroimágenes cerebrales revelan que las actividades artísticas son fundamentales 
para el proceso de aprendizaje. El neurólogo argentino López Rosetti (2011) asegura que 
mediante el arte ciertas regiones del cerebro se conectan con el sistema límbico para 
proporcionar el componente emocional que generan las imágenes reales o ficticias. 
 El arte se consolida en diferentes áreas del cerebro: la música se procesa en la corteza 
auditiva que está en el lóbulo temporal; el baile y el teatro activan la corteza motora; las 
artes visuales -como la pintura- determinan que el lóbulo occipital y temporal se 
desarrollen y la poesía o la prosa implican el desarrollo de las áreas de Broca y Wernicke, 
relacionadas con el proceso lingüístico (Souza, 2011). 
 Este desarrollo cerebral lleva a la necesidad de implementar la educación artística en 
el aula, sobre todo porque a través de ella el niño muestra un mayor compromiso 
emocional, trabaja en forma activa, aprende de los otros, con aprendizajes cooperativos 
que a la vez favorecen los aprendizajes en otras áreas del conocimiento. 
 En las obras de arte el niño desarrolla las emociones, estas a su vez favorecen el 
autocontrol, la cooperación y la resolución de conflictos dando lugar así a una 
comunicación más hábil y fluida, porque 
 
 “Las artes enseñan a los niños que los problemas reales suelen tener más de una 
solución posible, que es necesario analizar las tareas desde diferentes perspectivas, 
que la imaginación es una poderosa guía en los procesos de resolución y que no 
siempre existen reglas definidas cuando se deben tomar decisiones.” (Eisner, 
2004, p. 76) 
 
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 Integrar las disciplinas artísticas al trabajo áulico promueve, según la Neurociencia, el 
pensamiento creativo y divergente. El sujeto involucrado en la experiencia educativa 
encuentra un significado en él, que tiene que ver con la expresión sobre cómo interpreta 
el mundo y los diferentes mensajes que busca transmitir para una comprensión conceptual 
de la realidad. “Lo simbólico no sólo remite al significado sino que representa el 
significado”; esta interpretación de Goethe, citado por Lacan (2018) da cuenta de que el 
arte no es un simple símbolo de algo, es la expresión de algo, es la forma visible que cada 
sujeto, desde su experiencia, es capaz de reconocer. 
 En el arte, la tradición humanista ha llevado a encasillar, a reglar, cuando en realidad 
el arte debe ser, como lo expresa Paul Feyerabend en su artículo, “La ciencia como un 
arte” (1985), un “anarquismo, un todo vale”, significando esto no el abandono de las 
reglas, sino dar al sujeto la libertad para usar e interpretar las reglas, porque el arte debe 
ser una “fiesta”, y esto significa el disfrute, el estar bien, sentir que se es parte de un 
entorno placentero. El arte se visualiza así como difusor de la libertad, del anarquismo 
que implica el no abandono de la norma, pero la elección autónoma de aquella que 
conviene al objetivo que se persigue. Esto favorece la construcción de un sujeto que 
circule socialmente fortalecido en la convicción de ser protagonista. 
 
 3.2.3 La enseñanza del arte en el aula 
 
 En el aula se observa que las propuestas de actividades artísticas son muy restringidas, 
casi nulas, incluso se dejan las planificaciones en el área del conocimiento artístico para 
realizar los días con escasa asistencia de niños, por ejemplo: un día de lluvia, o bien para 
ocupar un tiempo que queda restante al finalizar otras actividades. 
 En la medida que el arte se enseña en el aula como “entretenimiento” o “relax”, no se 
da a esta área del conocimiento la importancia que según la neurobiología tiene en 
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experiencias tempranas, para contribuir a la formación de circuitos cerebrales y que las 
experiencias sensoriales conformen la estructura del pensamiento, para lograr una actitud 
crítica e integral (Begley, 1996). 
 El aprendizaje en el área del conocimiento artístico necesita potenciar la capacidad del 
niño de producir y transmitir cultura, sobre todo porque es a través de él que se consigue 
un mejor desarrollo cerebral, un sujeto abierto a la necesidad de aprender. Es a través del 
arte que se da la posibilidad de abrir canales de comunicación, de fortalecer los 
aprendizajes colaborativos, se da lugar a la invención, a la abstracción, por esto Rudolf 
Arnheim, sostiene en su obra “Consideraciones sobre la Educación Artística”, citando a 
Eisner, que “la función del arte en la percepción de un suceso cognitivo, la interpretación 
y significado, son un aspecto indivisible de la visión y que el proceso educativo puede 
frustrar o potenciar.” (1972, p. 305) 
 De acuerdo a esto, cuando en el aula no se dan posibilidades de actividades artísticas, 
los niños quedan limitados en cuanto a desarrollar una libre interpretación de la realidad. 
El proceso de enseñanza, cuando se propicia a través del arte, da la posibilidad al 
individuo de construir, desde la imaginación, una relación entre los elementos internos y 
los elementos externos al sentir del sujeto, para que de esa forma lo artístico, relacione 
colores, formas, sonidos, palabras, y tantos otros elementos como la creación lo permita. 
En la escuela, el arte favorece la concentración, el desarrollo de la creatividad y lo más 
interesante es que a través del arte el niño desarrolla su condición de ser tolerante, 
solidario, e incluso tiene la posibilidad de encontrar, junto a otros, nuevas formas de 
percibir la realidad. 
 Las propuestas artísticas en clase, según lo expresa Dewey (1934) dan la posibilidad 
de promover, además de la creatividad, un conocimiento donde el sujeto que aprende 
despierta su sensibilidad, percibe detalles e incluso fortalece aquellos aspectos que hacen 
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a la convivencia, como por ejemplo compartir, debatir, relacionar conocimientos nuevos 
con conocimientos ya existentes. De ese modo, la expresión artística en una sociedad 
influida por las tecnologías, el consumismo y el individualismo, da a los sujetos la 
capacidad de percibir la realidad desde una óptica humanista, que según Fernando Savater 
(1997) es lo que más debe preservarse en los ámbitos educativos. 
 La enseñanza del arte en la escuela ha sido valorada desde diferentes aspectos. El 
Maestro uruguayo Jesualdo Sosa expresó que la escuela es un agente de cultura, que hace 
felices a los niños cuando propone crear, imaginar, jugar con la fantasía. Propuso hacer 
uso de los recursos que están al alcance del niño para crear, es decir no se le debe dar al 
niño la idea de que el arte es un conocimiento elitista, sino que se puede crear un objeto 
artístico con materiales sencillos como piedras, maderas, plástico, trozos de hierro en 
desuso; la obra de un artista no pasa por el material sino por lo que logra expresar, por 
ser un medio para que el artista deje fluir su creatividad. 
 Desde la perspectiva de Miranda y Vicci (2011), el arte es una oportunidad para 
contribuir a la reflexión, al compromiso con la territorialidad e identidad, pero por sobre 
todo a la educación como una manifestación de la libertad. Para los autores mencionados 
el sujeto se relaciona con la contemporaneidad atendiendo a los conceptos socialmente 
establecidos y los que a criterio personal se tiene sobre la belleza. 
 Una obra artística permite la superación de lo lingüístico, es a través de la imagen 
traspasar a lo profundo, representar la mirada que cada artista tiene sobre la realidad 
 
“... desde el punto de vista educativo implica la necesidad del reconocimiento de 
corporalidad de estudiantes y educadores, es decir que el sujeto no es una 
materialización abstracta sino que está corporeizado”. (Padró, citado por Miranda 
y Vicci,
2011, p. 34) 
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 El aprendizaje como proceso que se estimula desde las artes, ya sea desde la plástica 
o la música, o la expresión corporal, la danza, o la literatura, da la opción a los sujetos, 
artistas, de poner de manifiesto la sensibilidad a través de diferentes elementos, es decir 
que la experiencia artística se transforma en una motivación del aprendizaje, en una 
habilidad comunicacional del sujeto y en una contribución a su identidad, en el marco de 
un patrimonio que nos es común. 
 La formación del sujeto en la actualidad se da en un ambiente de multi-culturalidad, 
es por esto que enseñar desde la diversidad en cuanto al arte, a la creatividad y a la cultura 
-reflejada en el lenguaje, en las creencias, en la organización social y, sobre todo, en el 
arte-, refleja que el hombre puede coexistir y crear una variación amplia en cuanto a la 
posibilidad de promover cultura, comprendiendo y respetando al “otro”. 
 El arte ha sido interpretado desde muchos siglos atrás como “la percepción espiritual 
de lo bello y el orden verdadero del mundo” (Aristóteles, citado por Hausmann, 1979, p. 
15). Sin embargo, en una experiencia educativa, el arte adquiere un valor ontológico, es 
decir que tiene que ver con manifestar la sensibilidad, es aceptar un ideal en el que nadie 
puede interferir, porque lo bello no es bello porque se ajuste a un modelo estándar, sino 
que lo es por permitir al artista expresar su propia concepción de la realidad. 
 Desde el punto de vista pedagógico la creación artística según Jesualdo Sosa fomenta 
en el niño la autonomía, la personalidad extrovertida y favorece la construcción de su 
identidad, en la medida que exterioriza su interior a partir de la obra. 
 El arte en la educación se debe fomentar desde la mayor cantidad de aristas posibles, 
es decir no reducirlo a una única experiencia cuando se terminó la planificación en otras 
disciplinas. Incluso el docente no debe ver la actividad artística como aquella que se puede 
realizar cuando concurren pocos niños por algún evento, como por ejemplo la lluvia. El 
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arte en el proceso de aprendizaje debe ser reivindicado y por lo tanto planificado, no como 
alternativa sino como actividad principal. Enseñar collage permite pegar trozos de papel, 
telas, otros materiales, sobre un soporte donde se crea o compone la obra, es decir que 
como mencionara Dewey, una experiencia cotidiana o simple se puede transformar en un 
objeto artístico. 
 
 3.2.4 La Literatura como arte 
 
 Dentro de las expresiones artísticas la literatura es, según la Real Academia Española, 
“arte de la expresión verbal”, es decir, arte de expresar a través de las palabras algo que 
trasciende lo cotidiano para ser artístico. 
 La bibliotecóloga colombiana y especialista en Literatura Infantil, Silvia Castrillón 
(1990), asegura que la obra literaria puede generar una herramienta a través de la cual 
escritor y lector se encuentran en una experiencia que los vincula y los acerca. Esto es dar 
a la escuela la oportunidad para acercar al niño a una obra literaria que quizás en su 
entorno no es frecuente, e incluso hacer uso de las tecnologías y presentar a los niños 
fonocuentos, para mostrar así que los acercamientos a la literatura no implican 
necesariamente un libro de papel. 
 La literatura infantil es, según Castrillón, aquel libro que ofrece la posibilidad de tener 
experiencias divertidas, de imaginar, de recrear situaciones cotidianas o crear 
representaciones de lo no conocido. Para esta autora, acercar la lectura de literatura 
infantil a la escuela es favorecer una actividad de “reconstrucción del sentido de un texto” 
(p. 26), coincidiendo con la perspectiva de Berta Braslavsky (2011) quien afirma que este 
proceso permite al niño “disparar múltiples funciones como la comprensión, la 
imaginación, la memoria y el lenguaje” (2017, p. 34). Según cita Braslavsky, el lector se 
transforma, pero es una transformación que incluso responde a su historia personal. 
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 La literatura infantil, según la escritora y lingüista brasileña Ana María Machado 
(1996), da la posibilidad de dialogar, de relacionar, pero también la posibilidad de 
comprender las razones del otro. Esta literatura es en cierta forma, de aparición reciente 
porque hasta el siglo XX se escribía para disciplinar, sin embargo fue luego de la segunda 
guerra mundial que se da una “oleada de nuevos escritores” (p.14), que escriben pensando 
en el niño, es decir pensando en el placer, que no requiere de un momento especial, porque 
en el aula siempre es posible leer y disfrutar. 
 Machado considera a la literatura infantil como el lugar propio del niño, donde él 
puede considerar que la realidad depende de su capacidad para entenderla, crearla y 
recrearla. Por otra parte, la literatura permite acercar al niño de Educación Inicial a la 
lectura y a la escritura. En ese sentido, Carmen Flores -profesora en el Área de la Lengua 
y Jefa del Departamento de Castellano de la Universidad Pedagógica Experimental de 
Venezuela- y María Martín -miembro de la Universidad Nacional Abierta-, escriben en 
Revista Sapiens -una revista difusora de actividades de investigación en Ciencias Sociales 
y Educación, de origen venezolano-, que la lectura y la escritura son procesos que 
necesitan de estimulación. Plantean la importancia de promover acercamientos a la 
lectura y escritura desde muy temprana edad; el niño no puede ni debe esperar a llegar a 
primer año escolar para aprender estas habilidades, en realidad se debe propiciar que se 
relacione con la lectura de su entorno, por ejemplo carteles, revistas o diarios. 
 Según expresan estas autoras, desde siempre la Educación Inicial ha buscado enseñar 
la lectura y la escritura de manera compulsiva, sometiendo a los niños por largas horas y 
sin atender sus singularidades. Esto se mantuvo hasta el surgimiento de la Psicología del 
Desarrollo, que buscó concienciar que el niño no debía ser forzado para aprender, al 
contrario, debía enfrentarse a situaciones placenteras. 
 Isabel Solé (2001), citada por las autoras antes mencionadas, asegura que “... es 
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posible establecer, para los aprendizajes más complejos, un conjunto de aprendizajes 
supuestamente vinculados a éstos, y cuya consecución es requisito imprescindible para 
llegar a aquél” (p. 70). Esta afirmación permitió que se enfocara la enseñanza de la lectura 
y la escritura con una mirada más humanista, es decir atendiendo a las condiciones de 
cada estudiante, esto significó no considerar la enseñanza como un mero proceso 
reduccionista, no se debe pensar en la lectura como una reproducción de códigos. Por esto 
hoy la enseñanza se planifica a través de secuencias, pensando en enseñar de lo simple a 
lo complejo y atendiendo a los conocimientos previos. 
 Las investigadoras Flores y Martin, argumentan que los docentes preescolares de 
Venezuela, se proponían enseñar a leer y escribir sin tener en cuenta las necesidades e 
intereses de los niños y menos aún sus características individuales. Pero en la década del 
80 se dio a la enseñanza de la lectura y escritura un nuevo enfoque, se empezó a tener en 
cuenta las características del niño. No obstante ello, muchos docentes venezolanos 
hicieron una aplicación mecánica de enseñanza, proponiendo actividades para el total de 
los niños, tomando como referencia la edad de los mismos. Según Ferreiro (2000), citada 
por las autoras, se debe reformular y preguntar “¿Se debe o no permitir que los niños 
aprendan acerca de la lengua escrita en el preescolar?” (p.71). La respuesta es “sí”, a lo 
que cabe agregar que el niño necesita experiencias variadas, que le permitan diferenciar 
imágenes y textos, así como conocer y describir las partes del libro, interactuar con él. 
 Carmen Flores y María Martín, analizan que según Fraca (2003), cuando el adulto
lee 
un cuento y el niño anticipa, implica que está comprendiendo, es decir es un indicador de 
lectura. 
 
 “La enseñanza inicial de la lectura -para esta autora- debe asegurar la interacción 
significativa y funcional del niño con la lengua escrita. Para algunos, eso 
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prolongará aprendizajes ya iniciados en su familia y para otros será la ocasión para 
realizarlos, ocasión que no debe retrasarse más. Propiciar esa interacción implica 
la presencia pertinente y no indiscriminada de lo escrito en el aula.” (p. 76) 
 
 La alfabetización inicial se inicia en la familia y la escuela continúa ese proceso, lo 
hace a través de planificaciones pensadas y globalizadas. Leer en el aula acerca a los niños 
a desarrollar la creatividad y la imaginación. La literatura es arte y este es una herramienta 
que en el proceso educativo se propone estimular y favorecer la creatividad, la 
imaginación, pero también pretende ser una herramienta comunicacional, por lo que 
incorporarlo a los programas de educación significa dar al estudiante una nueva 
dimensión de la realidad. 
 
 3.2.5 La literatura infantil en el aula de inicial 
 
 Marc Soriano propone a través de su obra “La Literatura para niños y jóvenes. Guía 
de exploración de sus grandes temas” (1995), que es necesario hacer un abordaje 
multidisciplinario del texto, el contexto y el cotexto, lo que significa tener una mirada 
amplia y sobre todo de compromiso con el niño y su cotidianidad. Expresa que la 
literatura infantil y, muy especialmente, los cuentos 
 
“… no se dirigen especialmente a los niños, pero tienen la función de transmitir 
las conclusiones a que ha arribado una sociedad determinada en lo que respecta a 
leyes del parentesco, tabúes, transgresiones y vínculos entre los vivos y los 
muertos. Es un entretenimiento que tiene una misión de iniciación y de 
integración” (1995, p. 25). 
 
19 
 
 La literatura infantil, de ese modo, permite que en el aula se aborden diferentes temas 
que favorecen la formación de opiniones propias por parte de los niños. A efectos de 
ejemplificar lo anteriormente expresado -y ante la imposibilidad de referir a todos esos 
posibles temas-, se focalizará en las cuestiones de género y su abordaje en las obras 
infantiles. Verena Stolcke (2000), antropóloga alemana, radicada en España -donde se 
desempeña como catedrática emérita en el Departamento de Antropología Social y 
Cultural de la Universidad de Barcelona-, analiza la discriminación y asegura que “el sexo 
es para el género, lo que el color es para la raza” (p. 14), explicando así que en la sociedad 
se acostumbra a encasillar al sujeto según su sexo. 
 Stolke afirma que desde 1970, se produce un movimiento feminista que pretende 
manifestarse en contra del sexismo, tratando de demostrar que “la biología no es destino” 
(p.16), y que los roles que se han asignado a las mujeres desde siempre, deben ser 
transformados. El movimiento feminista “segunda ola”, se propuso pregonar la igualdad 
entre el hombre y la mujer, sobre todo respecto a lo laboral. Pero Stolcke considera que 
esto debe nacer desde la infancia, es decir que el niño no debe ser condicionado a 
clasificar a las personas y sus roles según su sexo, por esto cita a Simone de Beauvoir que 
introduce la idea, “no se nace sino que se deviene en mujer” (2004, p. 81). Stolcke parte 
de los estudios realizados por las antropólogas Mead y Beauvoir, que aseguran que la 
mujer en la sociedad tenía escaso protagonismo y que era necesario desenmascarar 
cualquier diferencia social según el sexo. 
 La sociedad actual ya no entiende el género como aquel que está determinado por el 
sexo, por esto es necesario promover nuevas formas de relacionamiento, donde la 
diversidad física y cultural sea prioridad. En los cuentos infantiles se han promovido por 
años las diferencias de roles según el sexo, coincidiendo así con los dichos de Adela Turín, 
citada por Stolke, el género se ha presentado como natural al sexo. 
20 
 
 La cultura machista y patriarcal ha difundido por largo tiempo que el sexo es quien 
hace a la identidad de los sujetos, de hecho desde que la madre conoce el sexo de su hijo, 
culturalmente se lo predispone a ser de determinada forma y a desarrollar ciertas 
destrezas. Así fue que a través de ese tiempo las mujeres, si trabajaban fuera del hogar, 
no estaban bien vistas y las profesiones a las que se les permitía acceder eran limitadas, 
enfermeras, secretarias, “… es decir de cuidadoras y asistentes, sin posibilidades de 
promoción y por la mitad del sueldo de los hombres y eran despedidas cuando quedaban 
embarazadas.” (Adela Turín, 2000, citada por Stolke, 2015, p. 80) 
 La discriminación hacia la mujer también está presente en los cuentos infantiles, 
mujeres que esperan el príncipe, o bien que se ocupan de la casa mientras el marido trae 
el sustento; mujeres tontas, inocentes, temerosas, así se ha hablado durante mucho tiempo 
de ellas. “Los cuentos son en sí mismos educativos, un instrumento que permite a niños 
y niñas construir su comprensión del mundo” (E. Ros García, 2013, p. 322), entonces, se 
debe pensar que es necesario dejar de promover a través de ellos estereotipos de género, 
donde se establece como modelo rígido qué debe ser y qué no debe ser el hombre y la 
mujer. El docente tendrá en cuenta, entonces, que leer y escribir cuentos permitirá hacer 
una mediación cultural para generar un cambio en esas estructuras. 
 Esther Ros García, psicóloga, investigadora y formadora, especialista en género, que 
se desempeña en el ámbito de la Universidad de Sevilla, España, cita a Rodríguez (2001), 
quien plantea que es interesante analizar el género en el contexto educativo, porque de 
esa forma se ponen en cuestión los valores tradicionales y se construye un lenguaje nuevo 
en el aula. 
 Los cuentos, también a través de las imágenes, han trasmitido ciertos ideales de “lo 
femenino” y de “lo masculino”, porque a través de ellos, “impulsan la construcción de 
esquemas de conocimientos que ayudan en la creación de una serie de expectativas 
21 
 
estables en los resultados de las historias transmitidas; los buenos/as, los malos/as” (Ros 
García, 2012, p. 331). Esto lleva a pensar que los cuentos infantiles tradicionales han 
dado difusión a brujas feas, andrajosas y malas; princesas, rubias, bellas, inocentes y 
buenas; príncipes encantadores; lobos feos, negros y malos, es decir que han difundido 
estereotipos, modelos rígidos y cerrados de personalidad. 
 Los padres, difusores de la cultura al igual que la escuela, han transmitido a través de 
los cuentos, disciplinas y valores, como por ejemplo que si el niño miente, le crece la 
nariz. Es necesario entonces un proceso de aprendizaje “de construcción y reconstrucción 
de significados y de atribución progresiva” (Coll, Onrubia y Mauri 2008, p. 54). Este 
concepto nos posiciona en el programa de educación vigente; la escuela debe asumir la 
idea de mediar a través de los cuentos, para romper estereotipos y promover prototipos. 
 Cada cuento trae consigo aspectos culturales de la época y así ha transmitido 
categorías rígidas de hombre y mujer; los cuentos tradicionales difundieron mujeres 
 
 “como seres uniformes e idénticos sin tener en cuenta que las personas somos 
diferentes por el hecho de nacer en lugares diferentes, en castas o estamentos 
sociales distintos, pertenecer a un grupo de edad, políticos o religiosos diversos. 
No existe una identidad única con la cual identificarse como mujer.” (Ros García, 
2013, p. 333) 
 
 Los cuentos tradicionales han seguido la difusión de ideas culturales; la mujer como 
reproductora, y socialmente la cuidadora, la responsable de la estabilidad de la familia, 
mientras que el hombre es quien trae el sustento, solo trabaja fuera del hogar, es el que 
ejerce el poder disciplinador en la familia. Es decir que la
identidad se ha asociado a las 
características físicas de lo masculino y femenino, provocando discriminación de lo que 
22 
 
cada uno es capaz de sentir o querer ser. 
 Colomer y Martínez (2005) aseguran que la literatura infantil es un instrumento 
socializador y por lo tanto transmite cultura. Promover en la escuela la lectura de cuentos 
es permitir al niño desarrollar “la frontera indómita” -que menciona Graciela Montes, 
citando a Winicott, desde la psicología-, para que por sí mismo identifique los personajes 
y construya su propia escala de valores, determinando por sí mismo quién es bueno/a o 
malo/a. El docente deberá planificar la lectura de modo que la historia permita al niño la 
posibilidad de reflexionar y promover nuevos estereotipos. 
 
 3.2.6 Acerca de la literatura como arte y el rol de la literatura infantil en el proceso 
de aprendizaje del niño de cuatro años: consideraciones finales 
 
 Jugar y leer espontáneamente requiere para el niño que se lo estimule o motive, que 
desde el ámbito familiar o escolar, se propicie un ámbito acogedor, donde el adulto 
acompañe, respetando el momento y la acción de leer. El adulto debe permitir que el niño 
hojee el libro, lea a su modo; debe proponer variada lectura, para que el momento de leer 
sea un momento singular; esto es valorar la lectura y no pensar que es una pérdida de 
tiempo. 
 
 “...el tiempo de leer en la primera infancia es un tiempo de libertad y de 
intercambios imprevistos en el que se promueven el diálogo, el respeto por las 
diferencias y la diversidad, los ritmos individuales, las múltiples formas de leer 
y los encuentros entre personas de distintas edades.” (La Literatura en Educación 
Inicial, 2015, N°23, p. 28) 
 
23 
 
 Esto implica que el adulto no debe imponer el hábito de leer, ni los temas a 
leer; en realidad, debe dejar que el niño elija, responderle cuando pregunta, 
escucharlo cuando lee o cuando cuenta su experiencia con el libro. Permitir al niño 
leer en forma individual, o hacerlo con otros compañeros, o que el adulto lea para 
que ellos, serán formas para motivar la lectura. “Los libros abren puertas para 
reconocer las diferencias y para aprender a vivir juntos.” (La Literatura en 
Educación Inicial, 2015, N°23, p. 29) 
 
 Esta afirmación da la posibilidad de pensar que el cuento en educación inicial, se debe 
seleccionar según la edad del niño, o las características del grupo, entonces no conviene 
hablar de “la hora del cuento”, porque en los niños pequeños la atención puede ser muy 
breve, pero sí es claro que ese tiempo de interés por la lectura progresa en la medida que 
el lector, niño/a, vive experiencias literarias. 
 Son de fundamental importancia la lectura y la narración por parte del adulto, como 
“cuenta cuentos”; el adulto que se empodera de la voz narrativa para captar la atención 
de los niños, creando un momento “mágico”, lo que permite al niño imaginar e identificar 
la historia o los personajes con situaciones conocidas. Cuando el adulto lee y juega con 
su voz, alternando diferentes tonos y volúmenes -permitiendo al niño observar sus 
miradas y sus gestos-, da la posibilidad de emocionarse, de interpretar la historia, de 
situarse en la misma, así como de pensar en los personajes, al tiempo que “ ...a través de 
la voz adulta, se familiarizan también con las convenciones de la lengua escrita: con sus 
tonos, sus ritmos, sus pausas, sus silencios, sus recursos y posibilidades de contar una 
experiencia relacionada con su vida afectiva.” (La Literatura en Educación Inicial, 2015, 
N°23, p. 29) 
 Roland Barthes, en su obra “Lo obvio y lo obtuso” (1986), asegura que toda expresión 
24 
 
artística permite distinguir un sentido obvio, que comprende aquello que se manifiesta 
desde el simple contacto entre la obra y quien la aprecia y que es necesario descubrir, 
admirar para lo que se requiere de cierto conocimiento de la historia de su autor y su 
contexto. Es por esto que la escuela debe asumir el compromiso de aproximar al niño 
desde corta edad a las artes, propiciando el reconocimiento de la belleza, que según el 
Programa de Educación Inicial y Primaria es una 
 
 “… idea que adquiere significado para el artista en el contexto histórico de la 
época en que es producida. La arquitectura, pintura, escultura, literatura y música 
son sus disciplinas clásicas y es fundamental que los alumnos comiencen a 
conocerlas desde las primeras experiencias educativas.” (2008, p. 70) 
 
 Por esto, proponer al niño acercarse al arte es permitir que ellos construyan sus propios 
significados de arte y comprender qué es el arte en diferentes culturas y épocas. En el 
ámbito del conocimiento artístico, la literatura debe encontrar su espacio dentro del aula. 
Según el Programa del CEIP “La literatura es expresión de belleza por medio de la 
palabra oral y escrita, puesto que existe en ella una intencionalidad estética.” (p. 75) 
 La literatura en la educación inicial cobra una vital importancia cuando se tiene en 
cuenta lo expresado en el “Marco Curricular para la atención y educación de niñas y niños 
uruguayos desde el nacimiento a los seis años” (2014), 
 
 “La primera infancia es una etapa crucial en la vida de las personas, en la que se 
producen hitos y procesos relevantes del desarrollo que requieren de ambientes 
enriquecidos afectiva y culturalmente para favorecer aprendizajes oportunos en 
situaciones con sentido para el niño/ la niña.” (p. 13) 
25 
 
 
 En el niño de cuatro años, se pueden reconocer características que favorecen su 
encuentro con la literatura; se trata de un niño que pregunta; que se va individualizando 
entre “otros”; que tiene algunos miedos que pueden disiparse en la medida que se estimula 
su pensamiento crítico y reflexivo, siendo para esto muy apropiada la literatura infantil, 
porque el cuento escrito para los niños les da el espacio para identificarse o para reconocer 
por sí mismos los valores que hacen a la subjetividad. Como se dijo anteriormente, la 
literatura permite acercar al niño temas que son de gran importancia para la construcción 
de la personalidad, roles de género, la muerte, el querer ser, y así promover una 
personalidad crítica y autónoma. 
Cuando el niño de cuatro años tiene aproximaciones a los cuentos y puede 
organizarlos reconociendo el marco, la complicación y la resolución, es capaz de describir 
personajes e identificar a estos con personas pertenecientes a su cotidianidad, su 
pensamiento crítico y reflexivo se acrecienta. Presentar obras de Literatura Infantil al niño 
de cuatro años, acercarle cuentos que disparen su emocionalidad, su imaginación, su 
necesidad de comunicación, su disfrute, es presentarles la posibilidad de desarrollar con 
libertad la frontera indómita referida por Montes, con base en Winicott, para “resistir el 
embate”, de todo aquello que pretende coartar mediante reglas la libertad creativa y 
original. 
4. Marco metodológico 
 
 4.1 Metodología y técnicas de investigación 
 
 Según Taylor y Bogdan (1987) “el término ‘metodología’ designa el modo en que 
enfocamos los problemas y buscamos las respuestas. Nuestros supuestos intereses y 
26 
 
propósitos nos llevan a elegir una u otra metodología”. En esta ocasión, el trabajo de corte 
investigativo no busca cuantificar datos, sino que pretende comprender la realidad a través 
de las voces de los propios actores. Es por ello que se realizó desde un paradigma 
metodológico cualitativo, entendiéndose el método cualitativo como el interesado en 
comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien actúa. La 
investigación de tipo cualitativo, además, está orientada al proceso y no a los resultados 
y produce datos de tipo descriptivo. 
 Para realizar el trabajo monográfico se llevó a cabo la recogida de datos a través de 
entrevistas y observaciones
no participantes. Según Taylor y Bogdan, 
 
“Las entrevistas cualitativas han sido descriptas como no directivas, no 
estructuradas, no estandarizadas y abiertas. Utilizamos la expresión ‘entrevistas 
en profundidad’ para referirnos a este método de investigación cualitativo. Por 
entrevistas cualitativas en profundidad entendemos reiterados encuentros cara a 
cara entre el investigador y los informantes, encuentros éstos dirigidos hacia la 
comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respeto a sus vidas, 
experiencias o situaciones, tal como las expresan sus propias palabras.” (1987, p. 
101) 
 
 En el caso particular de este trabajo, se trata de entrevistas semiestructuradas, en tanto 
si bien se elaboró previamente un itinerario de preguntas guía, también surgieron 
preguntas que se generaron al momento de la realización de las entrevistas propiamente 
dichas (ver Anexos). 
27 
 
 Por otra parte, y como otro método de recolección de datos, se utilizó la observación 
entendida como “… un proceso que requiere atención voluntaria e inteligencia orientado 
por un objetivo terminal y organizador y dirigido hacia un objeto con el fin de obtener 
información.” (De Ketele, 1984, p. 21) La observación entendida en sentido amplio, 
según De Ketele 
 
“… engloba todos los procedimientos utilizados en las ciencias sociales no sólo 
para examinar las fuentes donde se encuentran los hechos y datos objeto de 
estudio, sino también para obtenerlos y registrarlos con el fin de que nos faciliten 
el conocimiento de la realidad. La observación proporciona al investigador la 
materia de trabajo que será objeto después de tratamiento definitivo, mediante la 
clasificación, tabulación, análisis y explicación.” (1984, p. 21-22) 
 
 De acuerdo a Pérez Serrano (1998) la observación, por principio, es susceptible de ser 
aplicada a cualquier conducta o situación. Pero una observación indiscriminada, sostiene 
esta autora, perdería interés si no selecciona un objeto o tema a observar. Citando a 
Whitehead (1967, p. 28) establece que “Saber observar es saber seleccionar” (1967, p. 
28). Por esta razón, es de fundamental importancia plantearse previamente qué es lo que 
interesa observar, concebir una estructura teórica previa o esquema conceptual (Arnau, 
1979). 
 Cabe destacar que la observación llevada a cabo en el marco de esta indagación, fue 
una observación externa o no participante, entendida esta como aquella en la que el 
observador no pertenece al grupo que se estudia. 
 
28 
 
 4.2 La salida al campo 
 
 En primera instancia se seleccionó la institución para llevar a cabo las observaciones, 
en este caso correspondió al Jardín público X, dependiente del Consejo de Educación 
Inicial y Primaria. Se solicitaron las autorizaciones del caso y se puso en conocimiento a 
la Dirección de dicha institución, para luego coordinar entrevista inicial de las estudiantes 
y la tutora con la directora del Jardín, a efectos de plantear el trabajo. 
 Durante el período de práctica se pudo observar la disponibilidad de la docente de uno 
de los grupos de 4 años y el importante trabajo realizado en torno a la literatura infantil. 
La docente trabajó la temática a través de un proyecto anual “Yo cuento, tú cuentas”; el 
mismo fue elaborado a partir del interés de los niños por la lectura y narración de cuentos 
y por la notable escasa interacción con portadores de textos escritos. El proyecto se 
dividió en tres etapas llevadas a cabo a través de distintas modalidades de trabajo. En una 
primera instancia se trabajó en base a autores uruguayos como Horacio Quiroga y Susana 
Olaondo. Luego de esto se avanzó a la presentación de cuentos tradicionales tales como 
“El gato con botas”, “Pinocho”, “El patito feo”. Y como tercera etapa, se presentaron de 
fabulas: “El ratón y el león”, “El pastor mentiroso”, “La zorra y la cigüeña”. 
 Por estos motivos, y por la importancia que la docente le dio a la literatura infantil fue 
que se la seleccionó para realizar una de las entrevistas y, a su vez, se focalizó en su clase 
para llevar a cabo las observaciones. 
 Las observaciones se realizaron mediante una previa pauta de observación (ver 
Anexos) y fueron ejecutadas en dos instancias, por las dos estudiantes autoras de este 
trabajo. En una primera instancia una de las estudiantes realizó la recogida de datos en 
base a la pauta de observación y la otra estudiante de forma libre, intercambiando la 
modalidad en la siguiente observación. 
29 
 
 Luego de realizadas las observaciones se seleccionaron las personas a entrevistar. En 
este caso tres personas del ámbito docente con amplia trayectoria en lo vinculado al arte, 
la literatura, la lectura y la escritura, a nivel institucional y social. El contacto previo fue 
vía telefónica, para de esta manera informar el criterio de selección, relevar la 
disponibilidad para la entrevista y establecer día y hora de realización de la misma. 
 
 5. El análisis de los datos 
 
 A efectos de iniciar el análisis de los datos, en primera instancia se realizó una lectura 
en profundidad de las entrevistas realizadas a las docentes seleccionadas, con el fin de 
expresar su opinión sobre la importancia de la literatura infantil en el desarrollo del niño 
de 4 años. Se entrevistó a una maestra de Educación Inicial (la del grupo en el cual se 
realizaron las observaciones), una docente de Lengua y Literatura del Instituto de 
Formación Docente (en actividad) y una maestra jubilada, de reconocida trayectoria, que 
se desempeña actualmente como animadora de talleres de lectura para niños y adultos. 
 Las entrevistas fueron escuchadas reiteradas veces, luego se transcribieron y volvieron 
a leer, ya con una mirada orientada a las preguntas formuladas anteriormente en relación 
directa con el marco teórico y el propósito de la investigación. Luego de sucesivas lecturas 
a modo de discriminar la información más relevante se organizó un cuadro “sábana”, a 
modo de visión global de los datos, procurando identificar recurrencias entre los dichos 
de las entrevistadas. 
 Los datos obtenidos en el trabajo de campo generaron la construcción de seis 
dimensiones que luego se concretaron en las categorías de análisis que se mencionan a 
continuación: 1) La Literatura infantil en la experiencia de vida de las entrevistadas; 2) 
La formación de las entrevistadas y el tiempo de ejercicio de la docencia. Su visión con 
30 
 
respecto a la educación de acuerdo a los sistemas que transitaron. La importancia de la 
formación permanente; 3) La influencia de la literatura infantil en el desarrollo psico socio 
emocional del niño; 4) El aporte de la literatura infantil al proceso de aprendizaje del niño 
de 4 años; 5) La influencia de la formación del docente y de su visión de la realidad e 
ideología en el criterio de selección de la obras literarias para niños de 4 años en el aula 
de Educación Inicial; 6) El vínculo entre la literatura infantil y las tecnologías digitales. 
 En esta instancia se tiene presente que 
 
 “La categorización no es más que una clasificación conceptual de unidades bajo 
un mismo criterio. La clasificación de categorías debe permitir encajar todos los 
datos en constructos categoriales que no pierdan de vista una perspectiva holística 
del fenómeno. De esta forma, primero se ‘despedaza’ la información para más 
tarde reagruparla en categorías de cierta afinidad." (Tójar Hurtado, 2006, p. 290) 
 
 5.1 Sembrando trocitos por el camino… 
 
 Se focalizará inicialmente en la literatura infantil en la experiencia de vida de las 
entrevistadas. Según expresan, todas tuvieron experiencias tempranas de acercamiento a 
la literatura infantil, lo que se puede relacionar también con la “transformación” que 
menciona B. Bravslasky, expresada en el marco teórico. En cada una de ellas hubo
o una 
madre o un hermano mayor que leía, e incluso en muchos casos más que lectores fueron 
narradores; así lo expresa la docente1 cuando dice; “... cantidad, permanentemente, mi 
mamá, mi hermana mayor que después fue maestra, la siguiente hermana que era más 
grande que yo también. Siempre había libros en casa, siempre. Los clásicos, más que nada 
los clásicos, me gustaba mucho Hansel y Gretel, todos los clásicos, Caperucita, distintas 
versiones, me acuerdo que mi mamá me lo contaba de distintas maneras (…) iba 
31 
 
cambiando el final”. 
 De igual manera, pero dando importancia al contexto cuenta la docente 2: “... tenía 
un contexto muy favorable a la lectura, mi padre tenía librería en una época en que 
todavía la literatura infantil y juvenil no aparecía pensada para los niños especialmente, 
pero sí recibía libros tipo enciclopedias, atlas, manuales que conformaban todo el espacio 
de lo que era la lectura. Los clásicos, los cuentos clásicos, que conformaban esa… y a su 
vez mi mamá es maestra y por lo tanto también accedía a libros que estaban en su 
biblioteca, no siempre pensado para los niños pero sí recuerdo todas las colecciones de 
los cuentos clásicos...” 
 La docente 3 recuerda su experiencia, sus primeros pasos hacia la literatura infantil, 
de la mano de sus afectos: “... la tía Margarita con una lámpara a kerosén ¿no? esas 
gigantes con mantilla, de esas que dan una luz muy blanca; era llegar nosotros los viernes 
y la tía Margarita nos esperaba con libros de cuentos ¿no? y de tardecita era inexorable 
que nos leyera un cuento y de mañana nos levantábamos y cuando nos levantábamos a la 
luz del sol, no de la lámpara nos leía otro cuento y nosotros le pedíamos … yo me acuerdo 
que yo le pedía que me repitiera algunos cuentos y es increíble que la tía me los repetía, 
no me decían ‘ese ya te lo leí’ tenía esa sabiduría ¿no? yo aprendía a leer sin saber que 
estaba aprendiendo y quien me enseñaba era la tía.” 
 De acuerdo a lo expresado por las entrevistadas, queda demostrado que en la medida 
en que se hace un acercamiento oportuno, el sujeto construye la imaginación y la 
creatividad, ensancha su “frontera indómita”, como se expresaba en el marco teórico. “No 
basta con tener un buen acervo literario, si este no es de fácil acceso”, además se necesita 
tener en cuenta que “las niñas y los niños cuenten con adultos que les lean cotidianamente, 
para que así vayan conociendo los libros y adquieran paulatinamente la autonomía para 
elegir sus favoritos.” (Revista La Literatura en Educación Inicial, 2014, N°23) 
32 
 
 
 5.2 Se hace camino al andar… 
 
 La formación (inicial y permanente) de las entrevistadas, el ejercicio de la docencia y 
sus concepciones acerca de la literatura infantil y los libros para niños, también fueron 
relevadas. 
 Según expresa la docente 1 “... es importante la experiencia que te brinda la formación 
de grado para tu desempeño (...) yo creo que me brindó sí, lo que pasa que uno siempre 
tiene que estar buscando por sí mismo otras cosas. Tenés que seguir alimentándote, 
leyendo, pensando, buscando, comparando, intercambiando, sino no te alcanza, siempre, 
siempre”. También cuenta de lo favorable que fue el aporte de la formación como 
psicóloga en su desempeño docente; “... manejas bien lo que es cada niño en su etapa. 
Conoces bien las características, cosas que a veces se obvian. Me ha servido para los 
niños integrados, por ejemplo”. Por otra parte, la misma docente percibe un declive en la 
educación, desde hace 5 o 6 años a esta parte. “… las que egresan de Magisterio como 
que les falta formación, no formación desde Magisterio, formación general, cultural, 
educación a nivel de escritura, a nivel de lectura, enriquecimiento, falta, no es solo tener 
el título, tenés que tener otras cosas para ser maestro, no alcanza con tener el papel y eso 
lo notás”. 
 Por su parte la docente 2 coincide en lo que expresó la docente 1 acerca de la 
formación inicial de la carrera de Magisterio: “… como docente de Magisterio salí con 
escasas herramientas de ningún tipo, y tampoco por tratarse de la dictadura, uno piensa 
herramientas desde lo social, desde lo humano tampoco, porque el énfasis puesto en el 
individualismo, en el esfuerzo individual en el ‘sálvese quien pueda’, mirar para el 
costado, eso después uno se da cuenta a la distancia, poder analizar esto que pega muy 
33 
 
fuerte en la formación de un sujeto…así que de Magisterio, no...” 
 Asimismo la docente 2 refiere también a lo enriquecedora que sí fue su formación 
como docente de Literatura, “…con el profesorado de Literatura, como implicaba estudiar 
libre, los exámenes los íbamos a dar a Montevideo pero estudiábamos solas; eso 
implicaba muchísimas horas de estudio indiscriminado, muchas horas en la Biblioteca 
Nacional buscando, entonces creo que lo que sí me dejó en su momento en la formación 
del profesorado de Literatura fue muchísimo contenido disciplinar de obras, de autores 
de los textos que teníamos que trabajar...” y agrega “… pero sí con la literatura, la 
literatura creo que es lo que me enseñó a pensar, eso sí lo tengo que decir, a través de la 
literatura yo empecé a pensar como sujeta independienta del contexto social familiar de 
procedencia...” 
 La docente 3 coincide con lo expresado por las colegas, “ …a mí, mi formación de 
grado me aportó mucho, pero en esta área, en el área de la lectura yo confieso…yo salí 
del Instituto sin saber enseñar a leer…muy fuerte…salí con conocimientos muy sólidos 
en algunas cuestiones, era el tiempo de las Misiones Sociopedagógicas ¿no? el maestro 
Julio Castro, con toda aquella pedagogía de Castro y de Ferreiro, pero si me decís salió 
convencida que el maestro…hice esas Misiones Sociopedagógicas, participé de ir al 
campo y me convencí de que el maestro tiene que tener un fuerte compromiso social; el 
maestro tiene que trascender el aula y si se queda en el aula con el niño es poco, el maestro 
es un referente cultural, social y tiene que estar ahí en la lucha por una sociedad más justa, 
más digna, con más igualdad de oportunidades para la gente de campo y la gente de la 
ciudad y para los que más tienen y los que menos tienen y una lucha permanente en la 
democratización de la cultura y el conocimiento.” 
 El ejercicio de la docencia en época de dictadura provocó cambios en la enseñanza, 
cambios que llevan a la docente 3 a hacer cursos, donde lo emocional y motivacional son 
34 
 
fundamentales en la enseñanza de la lectura. Agrega esta docente “… empecé a crear mis 
propias estrategias para que la motivación, lo lúdico ¿no? … no hay nada que motive más 
a un niño que un juego; tenía que estar presente en la enseñanza de la lectura, porque si 
yo iba por lo duro, lo formal, lo estructurado, no, no. Entonces empecé a generar mis 
propias estrategias. Hice un curso de animación, una especialización en animación a la 
lectura...”. 
 En la escuela se debe estimular el acercamiento del niño a la lectura y a la escritura, 
promover el placer, que el niño encuentre en ellas habilidades para comunicar sus 
emociones y expresar su pensamiento respecto a la realidad que lo rodea. Para esto, el 
docente debe tener una formación permanente, sobre todo para profundizar en el 
conocimiento de la literatura infantil, para llevarla al aula de manera original y acorde 
con las características del niño y el grupo, por esto hoy la enseñanza se planifica a través 
de secuencias, pensando en enseñar de lo simple a lo complejo y atendiendo a los 
conocimientos previos. 
 
5.3 El hacedor de palabras mágicas 
 
 
 Se indagó acerca de la influencia de la literatura infantil en el desarrollo psico-socio- 
emocional del niño de hoy, a partir del aporte de la misma, y, específicamente de los 
cuentos. 
 Según expresan las entrevistadas, la literatura infantil influye en el desarrollo
psico-
emocional de los niños; es a través de la lectura de obras literarias -seleccionadas de 
acuerdo a la edad y al proceso de desarrollo que tiene el niño-, que se fomenta la 
creatividad, la imaginación y sobre todo se incursiona en el abordaje de temas que muchas 
veces el adulto no sabe cómo plantear. 
35 
 
 La docente 1 expresa “… es fundamental sí! sí! sí! sí! porque todo eso que yo te decía 
les enriquece desde la imaginación, porque ahora viste cuando fuimos a escribir el último 
cuento ya desde la imaginación del nene…ya le empieza a volar pero no le vuela porque 
le cayó del cielo no! porque fue trabajado, porque tuvieron intercambios con libros, 
porque tuvieron intercambios con cuentos, tuvieron intercambios con poemas, las 
canciones…yo les presento la canciones escritas, la canción te cuenta un cuento.” La 
actividad que la maestra relata fue de observación no participante para las autoras de este 
trabajo y pertenece al trabajo de campo propiamente dicho, que se realizó en el Jardín X, 
como insumo para la monografía. 
 Por otra parte la docente 2 afirma “…la literatura infantil, cuando es de calidad, lo que 
propicia es…estructura el universo psíquico del estudiante, es decir, le permite manejar 
sus emociones, es conocer otros mundos posibles, reír, emocionarse, entristecerse, llorar, 
rabiar, todas esas emociones que son internas, que no son evaluables. Agrega la misma 
docente “…en el desarrollo de la reflexión sobre las cosas, también en el disentimiento 
con aquello que está preestablecido, al ofrecerle a través de la literatura infantil una gama 
enorme de mundos posibles, ya el niño va a pensar que su mundo no el único que existe, 
ni el mejor, que siempre es posible… otros mundos posibles.” 
 La docente 3 también coincide con las anteriores y expresa “…yo creo que tiene una 
gran función cognitiva ¿no? desde la imaginación, desde la creatividad, desde el 
desarrollo de esto que hablábamos hoy, desde la capacidad de hipotetizar, inferir, también 
desde lo cognitivo, digo, desde el conocimiento de otro mundo...” Agrega la docente “... 
la literatura infantil cumple un rol fundamental porque te da herramientas para 
comprender mejor, para ser mejor comprendido y para vincularte humanamente de la 
mejor manera posible con quienes te rodean.” 
 
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 5.4 Si me preguntas… te cuento 
 
 En relación a la influencia de la literatura infantil en el proceso de aprendizaje, expresa 
la docente 1 “Sí, sí, porque veo los nenes cómo inician y cómo terminan el año. Y cuando 
he tenido grupos de 4 y de 5, los reciben en 4 de una manera y salen de 5 espectaculares, 
ya salen con otro lenguaje con otro vocabulario…” 
 La docente 2 describe sus experiencias generadas en el taller de “comunicación y 
lectura” en el que trabajó, conjuntamente con colegas, con niños y adolescentes 
“…hicimos el seguimiento de algunos de ellos y vimos la diferencia entre aquellos que 
habían tenido la posibilidad de la literatura infantil, sobre todo en el desarrollo del 
pensamiento crítico”. 
 Asimismo la docente 3, de igual manera que las docentes anteriores, afirma “…es algo 
maravilloso de ver cómo cambia un niño cuando uno le va sumando cuentos ¿no?” 
También cuenta su experiencia “…nosotros a nuestro programa de alfabetización, 
también ya que vos me preguntaste por el cambio, nosotros lo evaluamos, CEPAL lo 
evaluó”. Según cuenta la docente, se tomó un grupo de niños cuyos padres no les leían 
cuentos y otro donde los padres hacían con ella el programa y les leían cuentos a sus hijos 
a diario “…el resultado es abismal, es abismal, lo evaluaron en el primer año y es abismal, 
desde la oralidad el niño que recibe mucha lectura de cuentos es un niño con un lenguaje 
muchísimo más rico, mucho más rico, es un niño mucho más imaginativo, es un niño que 
se apropia, o que no sé si se apropia, pero que puede perfectamente narrar un cuento, se 
apropia de la estructura narrativa pero se apropia bien ¿no?” Agrega la docente “… es un 
niño que tiene, que usa hasta los conectores de avance de tiempo de la estructura narrativa, 
que eso es clave para después, para el aprendizaje formal de la lectura y la escritura en la 
etapa de la alfabetización inicial.” 
 Abordar la lectura de obras de literatura infantil, según los aportes de la docente 3, es 
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dar al niño un mundo de posibilidades “… porque la literatura los llena de palabras, lo 
que te decía antes, los llena de mundos posibles, los llena de simbolismos, de 
representaciones, los hace más inteligentes por que los hace apropiar de la estructura 
narrativa, nosotros somos seres narrativos por excelencia”. 
 Entonces, en la medida que el docente propone la lectura de cuentos con distintas 
temáticas, contribuye a la reflexión crítica, a mejorar el bagaje lingüístico, a construir su 
emocionalidad y sobre todo favorecer el conocimiento de temas que son fundamentales 
en la construcción de la ciudadanía. En Educación Inicial es importante no solo proponer 
a través de la lectura que el niño escuche la narración de cuentos, sino permitir a este 
acercarse al libro, tomarlo, explorarlo, “leer”. 
 La literatura infantil actual, presenta variadas oportunidades para que el niño relacione 
las historias con situaciones cotidianas y sienta así el placer de leer. Formar niños lectores 
requiere entonces de adultos lectores, por esto se debe fomentar la formación de docentes 
en el acto de leer, narrar, contar historias al niño, para que éste se comprometa en este 
evento único. 
 
 5.5 Me preparé para contarte… ¿estás pronto? 
 
 La influencia de la formación del docente y de su visión de la realidad e ideología en 
el criterio de selección de las obras literarias para niños de 5 años o en el aula de 
Educación Inicial, también fue objeto de conversación con las entrevistadas. 
 Según aportaron, es importante que el docente se forme en su perfil profesional con 
capacidad para seleccionar la obra adecuada, en el momento y lugar adecuado. María 
Eugenia Dubois expone en la Asamblea Distrital de Maestros en Bogotá Colombia 
(1995), acerca de la importancia de la lectura en formación docente, si el docente no se 
forma para ser un lector crítico, no puede formar a sus estudiantes en esa condición. 
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Dubois entiende la importancia de aprender a transaccionar con el texto, cita a Rosenblatt 
que afirma, 
 
 “… cada acto de lectura es un evento, una transacción que implica un lector 
particular y una particular configuración de marcas sobre una página, ocurriendo 
en un tiempo particular y en un contexto también particular. Es en virtud del acto 
de lectura que alguien adquiere el carácter de lector y es a través de ese mismo 
acto que el texto adquiere significación.” (1995, p. 4) 
 
 Las entrevistadas explicaron que abordar la literatura infantil, implica proponérselo, 
elaborar proyectos, así lo manifestó la docente 1; la Literatura Infantil es tenida en cuenta 
en sus planificaciones, es decir que no se lee al azar o solo por leer, en realidad se elaboran 
proyectos. “…Generalmente me preparo un proyecto que me lleve todo el año, a veces lo 
divido, por ejemplo trabajo cuentos tradicionales, autores uruguayos, o por autores o por 
temáticas, los voy agrupando y ahí voy extendiendo el proyecto a lo largo del año, lo 
divido en etapas, según el nivel y según el nivel escojo los libros, porque para un 5 años 
no vas a elegir un mismo cuento que para un 4, es imposible”. Lo expresado por esta 
docente, se relaciona directamente con la conceptualización de Isabel Solé, citada por 
Flores y Martín en el marco teórico, en el sentido de que la enseñanza de la lectura y 
escritura debe abordarse con una mirada humanista, es decir atendiendo a las condiciones 
de cada estudiante, esto significa no considerar la enseñanza como un mero proceso 
reduccionista, no se debe pensar en la
lectura como una reproducción. 
 Es fundamental que el docente seleccione obras de calidad, expresa la docente 2: “... 
siempre que la literatura infantil esté pensada como literatura infantil de calidad, ahí 
entramos en la selección que hacemos...” Agrega la misma docente, “…la literatura 
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infantil…pero para que exista esto que les estoy diciendo, que sea verdaderamente 
estructurante, tiene que haber un adulto mediador con afecto que le haga llegar al niño a 
través de la voz, a través de la palabra, a través de la lectura...” 
 Por su parte la docente 3 dice “…yo al cuento lo elijo, lo elijo yo, y por lo general eso 
que vos me preguntás…cómo lo elijo…dicen los que saben que los cuentos no tienen 
edad, que cualquier cuento sirve para cualquier edad…estamos hablando de cuentos 
cortos...”. La misma docente menciona nuevamente su experiencia con el Programa que 
orienta, que es justamente, de lectura de cuentos “... los cuentos que nosotros trabajamos 
con los adultos, son los cuentos que después ellos le van a hacer a sus hijos en la casa, y 
los grandes, los referentes adultos, lo viven y disfrutan y lo reflexionan de la misma 
manera que los niños ¿no? Y se apasionan con la historia de la misma manera que un 
niño”. Entonces vuelve a afirmar; “...o sea que el criterio de selección del cuento…yo te 
diría que lo primero que yo pienso es un cuento que me guste mucho a mí, que el cuento 
me guste...” 
 Se puede reconocer que las tres entrevistadas coinciden que las obras de literatura 
infantil deben ser seleccionadas, no se puede tomar un libro al azar, sin conocer el tema 
o el vocabulario; se trata de que sea adecuado al niño y a su desarrollo. Esta opinión 
última, que afirma que los cuentos no tienen edad, no se puede tomar como contradictoria 
con las apreciaciones anteriores; en realidad, si bien todo cuento puede ser leído por 
cualquier persona, tratándose de niños de educación inicial, el cuento se debe seleccionar 
atendiendo las características del niño, su reservorio lingüístico, su realidad, emociones 
y necesidades. 
 El docente se debe formar como lector, hacer una buena selección de libros y luego 
promover el placer por la lectura, es decir crear espacios “mágicos”, donde la imaginación 
del niño sea capaz de dar vida a los personajes y relacionar situaciones conocidas con las 
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propuestas por el autor. Porque “…el significado no reside ya hecho en el texto o en el 
lector, sino que sucede durante la transacción entre el lector y texto” (Rosemblatt, 1988, 
p. 387). 
 
 5.6 ¡Haz click y te cuento! 
 
 En lo que refiere al vínculo entre literatura infantil y las tecnologías digitales, es 
importante señalar que dar lugar a las tecnologías digitales no signifique apartarse del 
contacto con el libro. No se debe abandonar la posibilidad que el niño recorra las páginas, 
infiera a partir de las imágenes, o bien que sea capaz de identificar los personajes con 
personas o situaciones que conoce o ha vivido. Pero si las nuevas generaciones de lectores 
leen en formatos digitales, lo importante es que esa lectura sirva para reflexionar y 
construir conceptos que pueden ser argumentados, defendidos y discutidos, es decir que 
el lector sea libre y comprometido con el texto. 
 Las tecnologías no pueden dejar de lado el contacto con el libro; al respecto la docente 
1 afirmó “...yo siempre les digo a los padres que está bien todo el avance tecnológico, 
pero no se pueden olvidar de los cuentos, de los libros, de los poemas, de las nanas, de 
las rimas…yo agarraba las rimas en cualquier momento del aula y los gurises las repiten 
porque las memorizan y les encanta.” La misma docente sostiene “Yo no estoy de acuerdo 
en tanta tecnología en niños tan pequeños, no me gusta, no me gusta, y lamentablemente 
se está desplazando cada vez más...” 
 Por otro lado las docentes 2 y 3 coinciden, al hablar de tecnología, en que es una 
herramienta más que facilita el abordaje de la literatura infantil, siempre con un adulto 
mediador. Según expresa la docente 2 “...entre la tecnología y la lectura sin duda que la 
lectura ¿no? la tecnología no va a suplantar a la lectura. En todo caso porque lo que hay, 
lo que cambia es el dispositivo, yo puedo seguir leyendo pero sigo leyendo en otro 
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dispositivo…” Agrega la misma docente “... si está el hábito, por supuesto, y nunca solo, 
nunca pensemos que solo el niño va a formarse (…) si hay un adulto preocupado, sin duda 
que la literatura, la lectura va seguir, y no va haber digitalización que lo modifique...” 
 De la misma manera la docente 3 afirma; “... no, no creo que lo desplacen, creo que es 
muy importante que los gurises lean en pantalla, pero creo también que lo que tenemos 
que empezar a hacer los mediadores de lectura es generar estrategias para que ellos vayan 
a leer a la pantalla, así como generan una estrategia para la lectura en el papel, generar 
estrategias para que vayan a leer también el cuento que está en pantalla.” 
 El escritor e investigador George Siemens, en su obra “Conociendo el conocimiento” 
(2014), hace referencia a la nueva forma de construir el conocimiento por parte de las 
nuevas generaciones, el conectivismo, haciendo alusión a que aprenden conectados, por 
esto la literatura infantil presente en la web, da al niño la posibilidad de acceder a 
audicuentos, o a representaciones que dan la posibilidad, por ejemplo, de reconocer la 
polifonía de las voces, distinguiendo personajes y contenidos emocionales de los 
personajes; es decir la literatura llega al niño de otra forma, pero llega. También, como 
menciona Silvia Castrillón, autora referida en el marco teórico, hacer uso de las 
tecnologías y presentar a los niños fonocuentos, puede mostrar que los acercamientos a 
la literatura no implican necesariamente un libro de papel. Si bien se debe pensar que las 
tecnologías no pueden suplir al libro, es importante permitir al niño compartir lectura y 
tecnología. 
 
 Cabe señalar, para finalizar este análisis de datos, que la observación intencional y no 
participante fue otra técnica utilizada como insumo para la monografía. En dichas 
instancias, la docente utilizó diferentes estrategias como el cambio en el tono de voz y 
las preguntas problematizadoras, generando un contexto favorable a la creatividad e 
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imaginación de cada niño, promoviendo una instancia de relacionamiento y debate para 
con sus pares y para con ella misma. Las estrategias de trabajo, al momento de ejecutar 
las actividades, fueron llevadas a cabo mediante el grupo total en algunas instancias, el 
grupo desdoblado en otras, equipos y participación de padres. Los mismos fueron 
invitados a participar durante el ciclo escolar, a narrar cuentos, a colaborar en la búsqueda 
de información y a participar de la creación de personajes en talleres. Las actividades 
anuales en el aula fueron llevadas a cabo en tres etapas: en primer lugar por autores 
uruguayos, Horacio Quiroga y Susana Olaondo, luego cuentos tradicionales como 
“Pinocho”, “El patito feo”, “El gato con botas” y por último fábulas tales como “El ratón 
y el león”, “La zorra y la cigüeña”. 
 También a través de la experiencia anual de la práctica docente y de las observaciones 
realizadas para el presente trabajo, pudimos constatar en muchos casos que la literatura 
era utilizada como estrategia didáctica para guiar al niño a la realización de diferentes 
propuestas, significando esto una instancia ambigua en el sentido que planificar lectura, 
no significa necesariamente literatura infantil. 
 
 6. Conclusiones 
 
 Este trabajo monográfico de corte investigativo, nos llevó a preguntarnos, como 
futuras docentes, si el estímulo de la lectura como favorecedora de la imaginación, 
creatividad, desarrollo cognitivo e integral del niño, se lleva a cabo. ¿Todos los niños 
acceden a este estímulo?