La Evaluación continua como herramienta de aprendizaje para mejorar la comprensión lectora en los

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LA EVALUACIÓN CONTINUA COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE PARA 
MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DE CICLO II EN EL 
IED NICOLÁS ESGUERRA 
 
 
 
 
 
ANA MARÍA ARÉVALO VARGAS 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD LIBRE 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES E 
IDIOMAS 
BOGOTÁ, D.C 
 2018 
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La evaluación continua como herramienta de aprendizaje para mejorar la comprensión lectora en 
los estudiantes de Ciclo II en el IED Nicolás Esguerra 
 
 
 
Proyecto de Grado para optar por el título de Licenciatura en educación básica con énfasis en 
Humanidades e Idiomas 
 
 
 
Ana María Arévalo Vargas 
 
 
 
 
Directora: María del Pilar Barbosa 
Magister en Educación 
 
 
Universidad Libre 
Facultad de Ciencias de la Educación 
Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades e Idiomas 
Bogotá, Julio de 2018 
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 “La evaluación que no ayude a aprender de modo más 
cualificado es mejor no practicarla” 
 
 Gracias a Dios por permitirme vivir tantos años para llegar a este 
punto y poder lograr uno de los objetivos propuestos para mi vida. 
A mi tutora de tesis María del Pilar Barbosa, quien ha sido un 
ángel que con su sabiduría me ha comprendido y apoyado durante este 
arduo proceso. 
A cada uno de mis docentes entre ellos Claudia Franco y Herly Torres 
quienes me apoyaron y llenaron mi camino de oportunidades creyendo en mi para 
poder culminar mi pregrado. 
A mi hermano y mi madre por ser mi constante apoyo brindándome el 
ánimo para culminar mi proyecto. 
A mi hija quien es mi más grande motivación para continuar con el cumplimiento 
de mis metas propuestas. 
Y a todas y cada una de las personas que de una forma u otra estuvieron 
acompañándome para poder lograr la culminación de este objetivo. 
 
 
 
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AGRADECIMIENTOS 
 
La autora expresa sus agradecimientos a: 
 
• A Dios por haberme permitido llegar al cumplimiento de este objetivo acompañándome 
siempre y sin soltarme en ningún momento. 
• A mi madre, hermano e hija por ser una de mis principales motivaciones, pero sobre todo 
mi gran compañía en cada uno de mis proyectos. 
• A mi tutora de tesis, Maria del Pilar Barbosa, magíster en educación, por cada una de sus 
asesorías en este proyecto, siendo mi mayor guía y la persona que mas creyó en que podía 
lograrlo. 
• A mis docentes Claudia Franco y Herly Torres, quienes me apoyaron en mi etapa final para 
poder lograr la culminación de mi pregrado. 
 
 
 
 
 
 
 
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NOTA DE ACEPTACIÓN 
 
El trabajo de grado titulado “LA EVALUACIÓN 
CONTINUA COMO HERRAMIENTA DE 
APRENDIZAJE PARA MEJORAR LA 
COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS 
ESTUDIANTES DE CICLO II EN EL IED 
NICOLAS ESGUERRA” realizado por la 
estudiante Ana María Arevalo Vargas, cumple con 
todos los requisitos legales exigidos por la 
Universidad Libre, para optar el título de 
Licenciada en Educación Básica con énfasis en 
Humanidades e Idiomas. 
 
__________________________________ 
Firma Director del Proyecto de Grado 
 
__________________________________ 
Presidente del Jurado 
 
__________________________________ 
Jurado 
 
__________________________________ 
Jurado 
Bogotá, junio de 2018 
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TABLA DE CONTENIDO 
 
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 8 
CAPÍTULO I ......................................................................................................................... 10 
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................... 10 
1.  DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLÉMICA ....................................................... 10 
2.  PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN .................................................................................... 11 
3.  OBJETIVOS ......................................................................................................................... 11 
3.1 OBJETIVO GENERAL ............................................................................................................................. 11 
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS .................................................................................................................... 11 
4.  JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................. 12 
5.  ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................... 14 
5.1 ANTECEDENTES BIBLIOGRÁFICOS .................................................................................................. 15 
6.  MARCO TEÓRICO .............................................................................................................. 19 
6.1 EVALUACIÓN ........................................................................................................................................... 20 
6.1.1 Clases de Evaluación ....................................................................................................................... 23 
6.1.2  Evaluación Continua ....................................................................................................................... 24 
6.2 COMPRENSIÓN LECTORA ................................................................................................................... 26 
6.2.1  Niveles de Comprensión Lectora .................................................................................................... 28 
6.3 ANDRAGOGÍA .......................................................................................................................................... 29 
6.3.1 Modelo Andragógico ....................................................................................................................... 36 
7.  MARCO LEGAL .................................................................................................................. 37 
7.1 EDUCACIÓN PARA ADULTOS .............................................................................................................. 39 
7.2 EDUCACIÓN POR CICLOS .................................................................................................................... 40 
7.3 DECRETO 1290 DE 2009 .......................................................................................................................... 47 
7.4 MARCO DE REFERENCIA INSTITUCIONAL .................................................................................... 52 
CAPÍTULO II ....................................................................................................................... 55 
ASPECTOS METODOLÓGICOS ......................................................................................... 55 
8.  TIPO DE INVESTIGACIÓN ................................................................................................ 55 
9.  ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................ 57 
9.1 PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN – ACCIÓN ................................................................................ 57 
9.2 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN ................ 60 
9.3 DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN Y MUESTRA ............................................................................ 60 
9.4 PROPUESTA A DESARROLLAR ........................................................................................................... 61 
•  Actividad 1 ................................................................................................................................................ 62 
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•  Actividad 2 ................................................................................................................................................ 66 
•  Actividad 3 ................................................................................................................................................67 
CONCLUSIONES ................................................................................................................. 69 
RECOMENDACIONES ........................................................................................................ 71 
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................... 72 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUCCIÓN 
 
El presente trabajo de investigación surge del hecho de querer enlazar la evaluación continua 
como estrategia para mejorar los procesos de la compresión lectora utilizando textos narrativos no 
mayores a una página en estudiantes adultos del ciclo II en el colegio Nicolás Esguerra. Con esta 
investigación se buscaba romper el paradigma de que la evaluación solo se reduce a una nota 
cuantitativa y dejar de encasillar al estudiante en un resultado final. Además, se buscaba desarrollar 
una adecuada comprensión lectora de textos narrativos cortos usando una correcta aplicación de 
la evaluación continua para así romper el miedo del estudiante a ser evaluado en cualquiera de sus 
procesos académicos. 
La evaluación ha sido encasillada como un objeto de medición que permite saber si los 
estudiantes han aprendido o no, ha sido usada como un mecanismo de control para evidenciar 
falencias y así poder crear métodos que permitan perfeccionar los resultados propuestos, ha sido 
también utilizada como herramienta para excluir (pruebas de ingreso a diferentes entidades), y así 
mismo aprobar o no determinados objetivos académicos propuestos para cada año lectivo. Pero 
“el gran propósito de la evaluación es contribuir a la formación de los estudiantes, a asegurar el 
éxito escolar. La evaluación genera información útil para el estudiante, el docente, el colegio y, en 
general, para el sistema educativo en su conjunto.” (Montenegro Aldana, 2009). 
Con este trabajo sobre la evaluación continua como herramienta de aprendizaje para mejorar la 
comprensión lectora en los estudiantes de ciclo II en el Colegio Nicolas Esguerra se busca proponer 
que la evaluación no puede ser usada solo para un resultado o para incluir o excluir un estudiante, 
sino que su principal objetivo es ser empleada como una herramienta que fomente mejoras en los 
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procesos de aprendizaje de los estudiantes, comprendiendo así que la evaluación debe ser un parte 
integral de la educación y no una herramienta encasillada en una escala de valores. 
Este trabajo muestra la importancia de una adecuada evaluación en el aula de clase, que permitió 
tener en cuenta al estudiante y a su vez poder ser integrado en un proceso de aprendizaje y no ser 
un objeto al cual se llena de conocimientos y luego se juzga si aprendió o no, además de calificar 
sí lo hizo o no dentro de unos parámetros previamente establecidos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO I 
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
 
1. DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLÉMICA 
En el espacio de desarrollo de la práctica investigativa, realizada en el Ciclo II del Colegio 
Nacional Nicolás Esguerra de la jornada nocturna, se encontró una población conformada por tres 
adolescentes cuya edad oscila entre los 16 y 17 años y 22 adultos de edades entre los 25 y 60 años. 
El proyecto investigativo se llevó a cabo con los adultos, específicamente con 5 personas, en las 
cuales se evidenció mayor dificultad en la comprensión lectora. 
Con base en las observaciones consignadas por la docente en formación, se puede inferir que 
los estudiantes presentan una alta dificultad en la comprensión lectora, en una muestra como es la 
estructura básica de una pregunta. Además, frente a la evaluación se muestran motivados, pero con 
el paradigma de esperar una nota cualitativa frente al trabajo realizado. 
De acuerdo con la población anteriormente mencionada, se diseñaron clases que permitieran 
incluir una evaluación continua del proceso y se fortaleció la comprensión lectora de diferentes 
textos narrativos cortos en los cuales se trataron temas culturales, históricos y éticos entre otros, 
los cuales permitieron desarrollar la motivación del estudiante hacia la lectura, así como su correcta 
comprensión generando opiniones y/o intervenciones adecuadas de acuerdo con la lectura. 
 
 
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2. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN 
De acuerdo con la anterior descripción la pregunta problémica es: ¿Cómo el uso de la 
evaluación continua puede servir de herramienta de aprendizaje para mejorar los procesos de 
comprensión lectora de los estudiantes de Ciclo II, jornada nocturna del Colegio Nicolás Esguerra? 
 
3. OBJETIVOS 
Los objetivos trazados para el correcto desarrollo de esta investigación son: 
 
3.1 OBJETIVO GENERAL 
• Implementar la evaluación continua como herramienta para mejorar la comprensión 
lectora en los estudiantes de Ciclo II, jornada nocturna del Colegio Nicolás Esguerra. 
 
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
• Identificar las dificultades en el proceso de comprensión lectora de los estudiantes 
de ciclo II, jornada nocturna del Colegio Nicolás Esguerra. 
• Diseñar una propuesta basada en la evaluación continua que permita mejorar la 
comprensión lectora de los estudiantes de ciclo II, jornada nocturna del Colegio Nicolás 
Esguerra. 
 
 
 
 
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4. JUSTIFICACIÓN 
“En este afán por asegurar la calidad de los sistemas educativos, se ha confundido evaluación 
con medición, y resultados con calidad” (Carmenza Sánchez, 2006), con esta afirmación de esta 
Magister en Educación doy inicio a justificar el fundamento de la problemática que decidí 
investigar. 
En las entidades educativas, la evaluación es tomada como herramienta cuantitativa de 
calificación y ahí es donde caemos en un gran error, ya que el objetivo principal de la evaluación 
es tal como lo dice Juan Manuel Álvarez “en el ámbito educativo debe entenderse la evaluación 
como actividad crítica de aprendizaje, porque se asume que la evaluación es aprendizaje en el 
sentido que por ella adquirimos conocimiento (Álvarez Méndez, 1993). 
Dado este planteamiento es claro que la evaluación no debe ser usada sólo como herramienta 
cuantitativa de la cual se genera una calificación, por el contrario lo que se busca es implementar 
la evaluación continua como un método cualitativo que permita observar el proceso de la 
comprensión lectora mediante una secuencia didáctica usando la evaluación como una herramienta 
de aprendizaje y dando así la respectiva importancia al proceso de formación de este, permitiendo 
retomar las teorías de Comenio en donde lo que se buscaba era que el estudiante tuviese un buen 
proceso de formación que le permitiera afrontar un examen cuantitativo y así no poner a prueba al 
estudiante sino al docente. 
Se puede mencionar que caso similar era lo que se pretendía con el Decreto 230 de 2002, al 
plantear que sólo el 5% de los estudiantes repitieran el año por falencias académicas, lo que 
pretendía este decreto era que los docentes implementaran herramientas y estrategias que 
permitieran que los estudiantes llevaran a cabo un proceso académico de excelencia no de 
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mediocridad, pero desafortunadamente las leyes son mal interpretadas y no se implementó nada 
de acuerdo con la ley. “ARTÍCULO CUARTO. Evaluación de los educandos. La evaluación de 
los educandos será continua e integral, y se hará con referencia a cuatro períodos de igual duración 
en los que se dividirá el año escolar.” (Decreto 230 de 2009). 
Por otra parte, la comprensión lectora en el ámbito escolar esta vista como un producto final, el 
cual es calificado y en muchas ocasiones sin los criterios suficientes. La comprensión lectora es 
un proceso complejo ya que es justo aquí en donde se hace la diferencia entre lectura y 
comprensión. La primera está definida desde las teorías interactivas como un diálogo entre lo que 
dice el autor (texto o imagen) y lo que el lector construyeen su mente, por lo cual en el caso en 
que el lector no tenga saberes previos sobre lo que dice el texto, no entenderá el texto o lo hará de 
manera parcial (Sanchez Lozano, 2014). La segunda es una habilidad sobre la cual también recae 
el manejo de la oralidad, el gusto por la lectura y el pensamiento crítico. Es una tarea que tiene 
cierto grado de complejidad: pues el lector ha de extraer información del texto para interpretarla a 
partir de una lectura y unos conocimientos previos y así mismo poder dar una respuesta a 
determinados cuestionamientos o socializar su punto de vista. 
Por lo anterior es importante retomar la evaluación educativa como era en la antigüedad y con 
el fin verídico que esta tiene, y es por esta razón que la investigación de este proyecto es 
fundamentada en el hecho de que la evaluación y la comprensión lectora son procesos no solo 
resultados; así mismo se pretende dar a conocer que el desarrollo de un estudiante no solo se debe 
medir por una evaluación cuantitativa, sino también por todo su proceso de formación, el cual 
incluye la evolución del estudiante dentro de un área determinada, en este caso en la comprensión 
lectora de textos cortos en español, y es así como me permito abordar la evaluación continua como 
proceso efectivo de formación. De esta manera cada estudiante demostrará que no solo se debe 
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esforzar por obtener una buena nota, sino que será valorado dentro de la formación académica todo 
su desempeño dentro y fuera del aula de clase. 
Este proyecto investigativo permitió demostrar que la evaluación continua es importante porque 
dimensiona el proceso pedagógico de los estudiantes, además que puede ser implementada como 
herramienta principal de educación dentro del aula para llevar a cabo cualquier tipo de aprendizaje, 
aunque en este proyecto se implementa sólo en el proceso de comprensión lectora; ya que después 
de realizar la prueba diagnóstica se evidencia que hay predisposición ante la evaluación y falencia 
en la comprensión lectora de textos cortos de los estudiantes de español del ciclo II en la Institución 
Educativa Colegio Nicolás Esguerra. 
 
5. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN 
La evaluación ha sido abordada desde diferentes puntos de vista en investigaciones realizadas 
en diferentes universidades como son: Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Universidad 
Pedagógica Nacional, Universidad Nacional de Colombia, entre otras; las cuales han tenido en 
común el objetivo de demostrar la correcta funcionalidad de la evaluación y proponer herramientas 
que permitan su correcto uso en diferentes entidades educativas a nivel nacional. Así mismo la 
comprensión lectora también ha sido un proceso muy amplio que ha sido abordado en la 
investigación para darle mejoras continuamente ayudadas por diversas herramientas y didácticas 
que permitan un correcto desempeño de este. 
 
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5.1 ANTECEDENTES BIBLIOGRÁFICOS 
 
En algunas investigaciones realizadas se busca evaluar y brindar herramientas a los docentes de 
diferentes instituciones educativas, con el fin de promover el correcto uso de la evaluación en las 
aulas de clase. Ejemplos de ellos son: 
• Evaluación continua y rendimiento Académico, Maria de la Paz Oliva Florez, Universidad 
Pedagógica Nacional “Francisco Morazán”, 2010. Este trabajo de maestría es referente 
para esta propuesta dado que su enfoque esta planteado a la relación entre la evaluación 
continua y el rendimiento académico, aunque la materia que allí se trata es matemáticas, se 
toma como antecedente por el hecho de que su objetivo principal es determinar las 
diferencias entre la evaluación continua y la evaluación tradicional realizando una 
comparación de los resultados obtenidos en el rendimiento académico de los estudiantes 
durante un periodo de tiempo determinado. Oliva Florez logró demostrar mediante este 
trabajo que la evaluación continua funciona para mejorar el rendimiento académico de los 
estudiantes ya que estos se involucran de manera consiente en su proceso evaluativo 
dándoles así la oportunidad de corregir sus errores y comprobar sus resultados. 
 
• Concepciones y prácticas evaluativas en la Institución educativa Pio XII del Municipio de 
San Pedro de los Milagros, Claudia María Gómez Builes y Norma Lía López Lopera 
(2011). Esta propuesta de Especialización aporta como referente la certeza de que la 
evaluación se ejecuta de manera errada en las aulas de clase, ya que se considera que el 
calificar es evaluar. Con este trabajo las autoras tienen como objetivo principal diseñar para 
la Institución educativa una propuesta de evaluación integral que fortalezca los procesos 
de la enseñanza y el aprendizaje, permitiendo así darle un verdadero enfoque a la 
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evaluación y sacándola de la casilla de resultados (calificaciones). Las autoras recomiendan 
a la Institución siempre tener en cuenta los factores internos y externos en los que se vea 
involucrado el estudiante ya que estos tienen una alta incidencia en los comportamientos 
académicos. Planteando así el abandonar las pruebas estandarizadas y creando estrategias 
que estén de acuerdo con los ritmos individuales de aprendizaje dejando atrás las formas 
de enseñanza tradicionales. 
 
• La evaluación en el aula, distancia entre la teoría y la praxis. Un estudio de caso de la 
Escuela Normal Superior de San Bernardo. Sede Primaria, Rodrigo Oswaldo Achury 
Peñalosa y Edgar Javier Rojas Carrillo, Universidad Pedagógica Nacional, 2009. En este 
proyecto se buscó como objetivo principal la caracterización de los imaginarios que tiene 
los actores de la Básica primaria sobre la evaluación y las prácticas evaluativas de la 
Institución Normal Superior de San Bernardo, haciendo énfasis en el cómo se sienten los 
niños cuando se enfrentan a la evaluación y cuál es su motivación y su participación en 
este proceso. Los autores recalcan en sus conclusiones que a los estudiantes se les considera 
objetos a transformar sin tener en cuenta percatarse que ellos son el eje principal de la 
educación y que son seres pensantes y en formación. Además, los autores concuerdan con 
Navarro (2003) en el hecho de constatar cierta decepción en la forma en cómo se aborda la 
evaluación en el aula de clase ya que ésta es solo utilizada como una herramienta para 
verificar qué tanto han aprendido los estudiantes, dejando de lado una verdadera evaluación 
integral en donde se pueda valorar al estudiante como el ser íntegro del proceso evaluativo. 
Las anteriores investigaciones que se toman como antecedentes tienen en común hacer 
reflexionar a los docentes sobre las malas prácticas que le dan a la evaluación dentro de las aulas; 
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además brindar herramientas y teorías que les permitan hacer el correcto uso de la evaluación a 
sus estudiantes, todo con el fin de cambiar el concepto de que la evaluación es solo un instrumento 
cuantitativo de calificación. 
Por otra parte, en cuanto a la comprensión de lectura existen múltiples investigaciones como las 
que se referencian a continuación, pero sobre las cuales no se profundizará ya que que el enfoque 
de esta propuesta está dado a la evaluación continua y está puede ser implementada en cualquier 
tópico de la vida académica. Dichos referentes son: 
• Propuesta didáctica tecnológica para mejorar la comprensión lectora en adultos que cursan 
2º nivel básico CEIA, Coronel, Carolina Andrea Cocio Rivas y Ema del Carmen Castro 
Riffo, Universidad de las Américas 2014. 
• Fortalecimiento de comprensión lectora a partir del texto narrativo fábula, Mayerli hurtado 
Rojas y Rosalba Ortiz Cárdenas, Universidad de la Amazonia, 2012 
• La comprensión lectora como herramienta para mejorar el rendimiento académico en 
matemática para los estudiantes del grado undécimo de la institución educativa Ginebra La 
Salle, Alexander Calero Cobo, Universidad Nacional de Colombia, 2014. 
• Propuesta didáctica para elmejoramiento de la compresión lectora en los estudiantes del 
ciclo 4º de la IED Antonio Nariño, Olga Marina Garzón Cárdenas y Andrea Marcela 
Salazar Morales, Universidad Libre, 2014 
• Estrategia didáctica para mejorar la comprensión lectora en adultos del Colegio Magdalena 
Ortega de Nariño, Sindy Carolina Bonilla Orjuela, Joan Gabriel Buitrago Vega y Ana 
Carolina Sierra Espitia, Universidad Libre, 2013. 
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Las cuales nos permiten evidenciar diferentes estrategias y herramientas para desarrollar una 
adecuada comprensión lectora en diferentes tipos de población. 
En cuanto a la evaluación propuesta a nivel Universidad Libre se toma como referente los dos 
siguientes trabajos que muestran la evaluación como un elemento que permite ayudar al 
fortalecimiento de la habilidad de la escritura en el español: 
• Criterios de evaluación de textos escritos en proceso de lengua materna, en segundo ciclo 
de educación (7° grado) del Colegio de bachillerato de la Universidad Libre, Solange Paola 
Rodriguez Herrera, Universidad Libre, 2013. En este trabajo la autora busca establecer 
criterios que orienten a la evaluación de textos escritos diseñando una rejilla de evaluación 
y aplicando un pilotaje con el fin de determinar la funcionalidad en la evaluación de la 
producción escrita. Dentro de su marco teórico hace énfasis en la evaluación formativa. Y 
en sus conclusiones recalca que la evaluación no se puede ejecutar como una actividad 
cuantitativa ya que esto impide el desarrollo integral del proceso, en este caso la producción 
escrita de un texto. Además de resaltar la evaluación como un proceso continuo y 
cualitativo que favorezca de manera significativa el proceso de aprendizaje del estudiante. 
 
• Implementación de criterios de evaluación basados en la coherencia y la cohesión, en un 
contexto de evaluación formativa, para el fortalecimiento de la composición escrita de los 
niños del ciclo I del Colegio universidad Libre, Cynthia Catherine Oliveros Paramero, 
Universidad Libre, 2013. La evaluación es una herramienta que se desarrolla en todas las 
áreas académicas en las que se desarrolla el estudiante y en este trabajo la autora la 
implementa como herramienta para fortalecer un proceso de escritura, teniendo como 
objetivo principal la implementación de criterios evaluativos y haciendo énfasis en la 
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evaluación formativa la cual va muy de la mano con la evaluación continua, ya que esta 
también gira en torno al proceso integral de aprendizaje del estudiante. La autora 
recomienda a la Institución que los docentes deben implementar creatividad para el diseño 
y aplicación de estrategias que permitan aplicar una autoevaluación y una coevaluación de 
manera didáctica y dinámica. 
Sin embargo dados los anteriores antecedentes se puede evidenciar que existen diferentes tipos 
de investigación sobre evaluación y sobre comprensión lectora, pero ninguna hace una vinculación 
directa entre la evaluación continua y la comprensión lectora, es por ende que el punto de partida 
que da razón a esta investigación es el miedo y la timidez que presentan los estudiantes al ser 
evaluados, ya que cuando se presenta la palabra evaluación, ellos asumen rápidamente que es un 
examen, lo cual genera ansiedad y nerviosismo; adicional a ello teniendo en cuenta la población 
con la que se trabaja se logra evidenciar falencias durante el proceso de comprensión lectora, es 
decir la dificultad que se presenta desde la lectura hasta el desarrollo de la actividades relacionadas 
a la misma, el hecho que no haya un desarrollo claro de las ideas son las pruebas más evidentes 
que dan fundamento para enlazar la evaluación continua con el proceso de comprensión lectora. 
 
6. MARCO TEÓRICO 
En esta sección se abordan los conceptos que permiten el corpus de esta propuesta de 
investigación, tales como: evaluación, evaluación continua, comprensión lectora y andragogía. 
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6.1 EVALUACIÓN 
La evaluación es uno de los temas más sonados en los colegios, tanto así que dentro del PEI de 
cada institución educativa debe estar incluido un modelo de evaluación que se implementará en 
los estudiantes y, por ende, es uno de los grandes temerarios para un estudiante, dado que en la 
actualidad ésta es usada con fines erróneos, y los estudiantes ven a sus docentes como verdugos 
que sólo quiere clasificar algo y no como aquel que quiere conocer la calidad de sus enseñanzas. 
La evaluación está siendo usada en las instituciones educativas como instrumento para clasificar, 
discriminar y categorizar a los estudiantes dejando de lado su verdadero concepto. 
Tal como lo menciona J.M. Alvarez (2001): “Todos hablamos de evaluación, pero cada uno 
conceptualiza e interpreta este término con significados distintos: bien hace usos muy dispares, 
con fines en intenciones diversos, o bien lo aplica con muy poca variedad de instrumentos, 
siguiendo principios y normas diferentes, para dar a entender que, en su aplicación, sigue criterios 
de calidad”. 
Alicia W. Camilloni (1998), profesora Consulta Titular e investigadora de la Universidad de 
Buenos Aires, define la evaluación como: “parte integrante del proceso de interacción que se 
desarrolla entre profesor y alumno. No es una función didáctica más, yuxtapuesta a las funciones 
correlativas de enseñanza y aprendizaje, Sino que, por el contrario, se estructura con ellas a la 
manera de un mecanismo interno de control. Desde el punto de vista del alumno, la evaluación se 
fusiona con el aprendizaje, al tiempo que lo convalida o lo reorienta”. 
Así mismo Joan Mateo (2009) la define como “un proceso de reflexión sistemática, orientado 
sobre todo a la mejora de la calidad de las acciones de los sujetos, de las intervenciones de los 
profesionales, del funcionamiento institucional o de las aplicaciones a la realidad de los sistemas 
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ligados a la actividad educativa.” Por otra parte, y quizá una de las definiciones más reflexivas es 
la que propone “Doyle y Bronfenbrenner (1979, p.134) comentan que: “la vida en el aula es un 
sistema evaluador abierto de intercambio, evolución y enriquecimiento personal y colectivo”, y se 
lamentan al comprobar que únicamente se sigue evaluando lo medible o contrastable, y, además, 
que esto se haga únicamente con objetos pre-establecidos, observables y cuantificables. (Saturnino 
de la Torre y Verónica Violant, 2006)”. 
Adicional y muy importante, J.M Álvarez (2001) reafirma que “evaluar con intención formativa 
no es igual a medir ni a calificar, ni tan siquiera a corregir. Evaluar tampoco es clasificar ni es 
examinar ni aplicar test. Paradójicamente la evaluación tiene que ver con actividades de calificar, 
medir, corregir, clasificar, certificar, examinar, pasar test, pero no se confunde con ellas. 
Comparten un campo semántico, pero se diferencian por los recursos que utilizan y los usos y fines 
a los que sirven. Son actividades que desempeñan un papel funcional e instrumental. De estas 
actividades no se aprende. Respecto a ellas, la evaluación trasciende. Justo a donde ellas no 
alcanzan, empieza la evaluación educativa. Para que ella se dé es necesaria la presencia de sujetos” 
La anterior afirmación es quizá la más asertiva para acercarnos a la realidad de lo que sucede 
en las aulas ya que lo que no debe hacer la evaluación es categorizar o medir. La categorización 
del conocimiento impide reconocer de manera efectiva el avance en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, al enmarcar por episodios la capacidad intelectual del aprendiz. Así como todo 
conocimiento es diferente, todo proceso que conlleva a él es diferente de persona a persona, es 
decir, todos aprendemos de manera diferente, no debemos generalizar, aunque sí establecer 
criterios. Tampoco es medir: asignar a un estudiante un número no significa conocimiento ni 
certificar que ha adquirido aprendizaje, entonces, evaluar no es calificar. 
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“Durante mucho tiempola evaluación estuvo reducida a los niveles de unos exámenes y de un 
régimen calificativo; estas eran las únicas alternativas que existían en las escuelas al momento de 
valorar el rendimiento educativo (…) solo en las últimas décadas se ha ido perdiendo esta rigidez 
para darle el criterio de que es un mecanismo de orientación y formación (Cerda Gutiérrez, 2003)”. 
Dada esta afirmación se puede verificar que la evaluación no busca jerarquizar de manera arbitraria 
los conocimientos de los estudiantes, sino todo lo contrario que es una herramienta para 
administrar el aprendizaje de acuerdo con las diferentes variables que se deben tener en cuenta 
para los procesos de formación, como son los temas a tratar, las actividades, la retroalimentación, 
entre otros, es decir que aquel docente que diga que un estudiante saca malas notas en las 
evaluaciones, y es peor que los treinta nueve restantes de su clase, realmente no está haciendo 
evaluación sino que está jerarquizando los conocimientos de sus estudiantes. 
Alicia W. Camilloni (1998) nos permite resaltar a la evaluación como un proceso de 
interacción, es decir que no podemos limitar nuestras aulas a solo calificar un test o una prueba de 
conocimientos puntuales, sino que debemos generar un proceso integrador en donde evidenciemos 
que el eje fundamental de la educación son los estudiantes; y que la evaluación no es sólo calificar 
exámenes ya que como lo reitera Ignacio Abdón Montenegro (2009) “La evaluación es una 
estrategia de aprendizaje que consiste en valorar o estimar lo logrado por el estudiante en función 
de lo planeado”. 
Por otra parte, “en las instituciones se dice que se evalúa a los alumnos, pero en verdad se los 
examina (…) de la evaluación de aprender; de los exámenes sólo se pueden confirmar saberes o 
ignorancias, y muy poco hay en ellos de una instancia de aprendizaje significativo. (Luis Roberto 
Baraone)” está es quizá la afirmación que más puede representar la obsesión por parte de las 
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escuelas y del mismo Estado, por sólo obtener buenos resultados enfocándose solo en los procesos 
de enseñanza. 
Así mismo dice Miguel Ángel Santos Guerra “cuando se trata del aprendizaje de los alumnos 
se focaliza la atención en el proceso de enseñar, no en el de aprender. La didáctica se ha centrado 
más en los procesos de enseñanza que en los de aprendizaje. Se ha hablado más de la calidad de la 
enseñanza que de la calidad del aprendizaje” y es justo ahí donde entra en juego nuestro tema la 
evaluación continua, ya que es este tipo de evaluación la que debe ser fomentada en las aulas de 
clase. 
6.1.1 Clases de Evaluación 
Cerda Gutiérrez (2003), nos presenta tres categorías de la evaluación (aunque existen otras 
categorizadas por otros autores): evaluación integral, evaluación cualitativa, evaluación continua. 
Evaluación integral es definida como aquella que integra todo lo que se puede evaluar y tiene 
en cuenta todos los factores que surgen en este proceso, además se identifica por hacer una labor 
conjunta entre alumno, docente, directivos e institución. 
Evaluación cualitativa caracterizada por la implementación de métodos cualitativos, centra su 
atención en el contexto y en grupo, además es formativa y crítica a la vez. 
Evaluación continua es aquella que se realiza durante todo el proceso de aprendizaje, 
permitiendo conocer el proceso de aprendizaje de los estudiantes en el antes, durante y final del 
proceso, realizando ajustes y cambios si se considera necesario, no es centrada solo en el aula de 
clase, sino que se basa en todos los entornos de formación del estudiante, además es la integración 
de las evaluaciones diagnóstica, formativa y sumativa. 
24 
 
Por otra parte, están las clases de evaluación que presenta Giovanni Lafrancesco, el cual indica 
que la evaluación puede ser diagnóstica, formativa o sumativa. 
Evaluación diagnóstica es la que se encarga de determinar la situación de un estudiante antes 
de iniciar un determinado proceso. Mediante el resultado se puede dictaminar si el estudiante 
cumple con los requerimientos o si por el contrario necesita algún tipo de refuerzo en alguna de 
las áreas evaluadas. 
Evaluación formativa busca llevar a cabo el acompañamiento en el proceso de aprendizaje de 
estudiante, es decir en mantener un constante seguimiento durante el proceso de formación del 
estudiante, lo cual permite verificar si el aprendizaje se está llevando a cabo de la manera más 
adecuada. 
Evaluación sumativa es la más usada en el campo educativo ya que esta es la encargada de 
verificar los resultados y constatarlos con los objetivos para determinar si se están cumpliendo o 
no, así es la que se encarga de determinar la vida escolar de un estudiante dictaminando si este 
alcanza o no los logros propuestos académicamente, para dar así la aprobación o no para una 
respectiva aprobación. Este tipo de evaluación es solo cuantitativa pues solo cuenta la calificación 
numérica que se dé por parte del docente. 
6.1.2 Evaluación Continua 
“La evaluación continua es una forma de valorar progresivamente el aprendizaje y enseñanza 
del estudiante a lo largo de todo el proceso porque permite que el estudio sea retroalimentado 
mediante un seguimiento individualizado por partes de los docentes (Cerda Gutiérrez 2003)”. “La 
evaluación continua ofrece al profesor, con un concepto dinámico de la perfección, la experiencia 
25 
 
diaria con cada alumno, que beneficiará a los demás alumnos y a las futuras programaciones. 
Frente al sin sentido de marcarse objetivos a largo plazo, disponer de los medios y lanzarse a la 
tarea, esperando pasivamente el resultado final (D. B. Sánchez)." Este es quizá una de las 
definiciones más objetivas de nuestro tema, ya que nos permite evidenciar el proceso de evaluación 
continua completo. 
Por otra parte como lo dice Tina Blythe “Observar con cuidado el trabajo de los alumnos 
efectivamente lleva mucho tiempo, pero el hecho es que si no observamos de cerca sus trabajos, 
no tendremos la menor idea de las cosas que en rigor están comprendiendo ni de las cosas que se 
les escapan”, es decir que a pesar de que la evaluación continua es quizá una de las más complejas, 
por lo demorada de realizar, es también una de las más completas, ya que nos permite evaluar todo 
el proceso formativo de un estudiante, y no solo llegar al final de cada periodo hacer una 
evaluación, calificarla, y finalmente consignar una nota en una planilla sin importar si el estudiante 
se ha esforzado o no por aprender. 
El término continuo alude principalmente al hecho de que los efectos de una evaluación no se 
deben conocer al final, sino durante todo el proceso Cerda Gutiérrez (2003). La característica 
principal de la evaluación continua es realizar una valoración de todo el proceso formativo de cada 
estudiante para llegar a un objetivo determinado, siguiendo características específicas como son: 
a. valoración progresiva del aprendizaje, b. realización a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, 
c. retroalimentación de cada uno de los temas, d. actividades extra clase. Así mismo este tipo de 
evaluación nos permite hacer seguimiento a todo lo enseñado y ver si cada uno de los estudiantes 
tiene buen dominio del tema y está aplicándolo adecuadamente o si por el contrario tiene 
inconvenientes con la comprensión del mismo. 
26 
 
Finalmente, la evaluación continua busca cambiar la tradicional imagen que se tiene al hablar 
de evaluación en el colegio, es decir, que no se remita a ver un grupo de estudiantes sentados en 
su pupitre llenos de nervios y tratando de recordar una respuesta que saben que aprendieron, pero 
no la recuerdan justo en ese momento. Tratemos de dejar esa imagen en que la evaluación es un 
elemento represivo y el cierre de un tema determinado, ya que lo que se debe buscar es todo lo 
contrario, es decir realizar la respectiva retroalimentación, y reforzar lo que nohaya quedado claro, 
todo en conjunto formaran el tan anhelado mejoramiento académico que todos los participantes 
del proceso de aprendizaje desean. 
6.2 COMPRENSIÓN LECTORA 
Para entender qué es la comprensión lectora, primeramente, se debe definir que es la lectura. 
La lectura es la puesta en funcionamiento de una serie de operaciones fisiológicas y mentales de 
un alto grado de complejidad (Peonza, 2001), en otras palabras y apoyándome en una definición 
más amplia “La lectura es una actividad que consiste en interpretar y descifrar, mediante la vista, 
el valor fónico de una serie de signos escritos ya sea mentalmente (en silencio) o en voz alta (oral). 
Esta actividad está caracterizada por la traducción de símbolos o letras en palabras y frases dotadas 
de significado, una vez descifrado el símbolo se pasa a reproducirlo. La lectura es hacer posible la 
interpretación y comprensión de los materiales escritos, evaluarlos y usarlos para nuestras 
necesidades.” 
Dubois, María Eugenia (1991) hace referencia a los estudios que se han realizado en los últimos 
cincuenta años y en los cuales se habla de tres concepciones teóricas en torno al proceso de lectura. 
La primera, que predominó hasta los años sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un 
conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información, lo cual implica reconocer 
27 
 
que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector 
consiste en descubrirlo. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción entre 
el pensamiento y el lenguaje, es decir, que los lectores utilizan sus conocimientos previos para 
interactuar con el texto y construir significado. Mientras que la tercera concibe la lectura como un 
proceso de transacción entre el lector y el texto, teoría desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 
en su libro "The reader, the text, the poem”. Rosenblatt adoptó el término transacción para indicar 
la relación doble, recíproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su interés era hacer 
hincapié en el proceso recíproco que ocurre entre el lector y el texto (Dubois, 1991). 
Así pues, la compresión lectora de un texto es concebida como la reconstrucción de su 
significado a partir de la consideración de pistas contenidas en el texto en cuestión. Dicha 
reconstrucción se lleva a cabo mediante la ejecución de operaciones mentales que realiza el lector 
para darles sentido a las pistas encontradas. Se trata de un proceso esencialmente dinámico que 
quien lee desarrolla a medida que establece conexiones coherentes entre la información que posee 
en sus estructuras cognoscitivas y la nueva que le suministra el texto (Martinez Maria Cristina, 
1997) 
Según, el autor (Hall 1989) quien sintetiza en cinco puntos fundamentales respecto a la 
comprensión lectora. Estos son: la lectura eficiente, lectura proceso interactivo, el sistema humano 
como proceso de información, la lectura es estratégica y leer para aprender. A continuación, se 
hará un bosquejo de cada uno de ellos. 
• La lectura eficiente. Es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, 
cognitivos y lingüísticos. 
28 
 
• La lectura es un proceso interactivo. Que no avanza en una secuencia estricta desde 
las unidades perceptivas básicas hasta la interpretación global de un texto, sino que el lector 
experto deduce información de manera simultánea de varios niveles distintos, integrando a 
la vez información grafo fónica, morfémico, semántica, sintáctica, pragmática, esquemática 
e interpretativa. 
• El sistema humano de procesamiento de la información. Es una fuerza poderosa, 
aunque limitada, que determina la propia capacidad de procesamiento textual. 
• La lectura es estratégica. El lector eficiente actúa deliberadamente y supervisa 
constantemente su propia comprensión. Está alerta a las interrupciones de la comprensión, 
es selectivo en dirigir su atención a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente 
su interpretación textual. 
• Leer para aprender. El aprendizaje significativo es formarse una representación, un 
modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder 
atribuirle significado al contenido en cuestión, en un proceso que conduce a una construcción 
personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de 
relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende 
saber. 
 
6.2.1 Niveles de Comprensión Lectora 
Los niveles de comprensión (tomados de la página web del programa lectura es vida, 2017) 
deben entenderse como procesos de pensamiento que tienen lugar en el proceso de la lectura, los 
cuales se van generando progresivamente; en la medida que el lector pueda hacer uso de sus 
29 
 
saberes previos. Para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura es necesario mencionar 
los niveles existentes: 
Nivel Literal o Comprensivo: Reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el 
texto (propia del ámbito escolar). Implica distinguir entre información relevante y secundaria, 
encontrar la idea principal, identificar las relaciones de causa – efecto, seguir instrucciones, 
identificar analogías, encontrar el sentido a palabras de múltiples significados, dominar el 
vocabulario básico correspondiente a su edad, etc. para luego expresarla con sus propias palabras. 
Nivel Inferencial: Se activa el conocimiento previo del lector y se formulan hipótesis sobre el 
contenido del texto a partir de los indicios, estas se van verificando o reformulando mientras se va 
leyendo. La lectura inferencial o interpretativa es en sí misma “comprensión lectora”, ya que es 
una interacción constante entre el lector y el texto, se manipula la información del texto y se 
combina con lo que se sabe para sacar conclusiones. 
Nivel Crítico y Metacognitivo: Nivel más profundo e implica una formación de juicios propios de 
carácter subjetivo, identificación con los personajes y con el autor. 
6.3 ANDRAGOGÍA 
La población que se mantuvo y con la cual se trabajó a lo largo de la investigación es de edad 
adulta y juvenil, perteneciendo a la jornada nocturna de la institución donde se realizó la práctica 
docente. Por este motivo es importante conocer acerca de la educación en adultos, lo cual se tratará 
en el siguiente apartado. 
La andragogía es la disciplina que se ocupa de la educación y aprendizaje del adulto. Sin 
embargo, esta ciencia abarca más rasgos tales como: el orientar al adulto con el fin de lograr su 
30 
 
autorrealización frente a varios campos en los cuales se desarrolla diariamente. Teniendo en cuenta 
que la persona puede desenvolverse en el campo laboral, por esta razón se ve en la necesidad de 
cumplir su ciclo educativo para poder surgir en su medio social. El docente de adultos, además de 
ser la persona que “enseña” es un ente guía y colaborador, quien ayuda a fortalecer debilidades y 
desarrollar aptitudes en el estudiante adulto. 
La educación en adultos se presenta frente al abandono y deserción escolar de miles de niños 
sin haber concluido el nivel elemental (Ludojóski, 2000). “Por lo tanto, es enorme el porcentaje 
de quienes se disponen a ingresar al mundo de los adultos sin la preparación necesaria para afrontar 
las dificultades propias de la época”. La anterior afirmación es verdadera puesto que a medida que 
van pasando los años, la sociedad se va transformando y de la misma manera exige que la visión, 
trabajo, actitud frente a ella de la persona sea acorde con los conocimientos, es decir que el adulto 
se ve en la necesidad de desarrollar o fortalecer aptitudes y actitudes para lograr sobrevivir en la 
sociedad, como por ejemplo el dominio del inglés ya sea en un nivel básico, toda vez que este se 
ha convertido en un idioma universal. De esta forma, se logra sustentar la pertinencia que tiene 
estatemática con la investigación puesto que la expresión oral fue lo que se deseó fortalecer 
buscando estrategias que motivarán al adulto por mejorar dicha habilidad. 
Por otro lado, un adulto que no ha concluido su ciclo estudiantil puede ser una persona a futuro 
que presente problemas como: la frustración, resentimiento de tipo social, cultural o económico, 
como consecuencia al no lograr desenvolverse con habilidad puesto que no posee los 
conocimientos suficientes, sintiendo que la situación sale de sus manos. Para lograr, romper y 
destruir dichas problemáticas el docente debe mostrar a su estudiante una postura de agrado y 
empatía frente al grupo de clase con el cual se trabaja. Esto logrará llamar la atención del estudiante 
31 
 
puesto que despierta en él una motivación al ver que su avance estudiantil importante para el 
docente guía quien logra observar y analizar acerca de proceso de aprendizaje. 
Con relación a lo anterior y basándose en Luis Roque (2000) “La andragogía surge entonces 
como ciencia nueva, impuesta por la presión de las circunstancias históricas de la época, que nos 
obligan a preocuparnos de la educación del adulto de modo especial y planificado”. De esta forma 
se busca solucionar las problemáticas que se puedan presentar durante el proceso de aprendizaje 
de un adulto apoyándose en el currículo a emplear el cual ayuda a encontrar una salida frente a la 
problemática de manera efectiva. 
Por otra parte, un estudio realizado en la última década por parte del ministerio de educación 
nacional ha mostrado que la tasa de analfabetismo en el país es de 15.5% (Ludojóski, 2000) 
presentándose en alto porcentaje en regiones del caribe y pacífico colombiano. A pesar de ser una 
estadística alta desde el año 2003 se creó el Programa Nacional de alfabetización el cual se 
mantiene a la fecha, con el fin de mejorar el nivel de educación en los adultos del país dando una 
mejoría y motivación por continuar adelante. Demostrando al ciudadano adulto que también es 
importante su proceso educativo, que aún existen oportunidades para progresar. 
Las cifras anteriormente presentadas sirvieron a este trabajo de investigación ya que ayudan a 
identificar que, si existe cierto de nivel de analfabetismo en el país, tomando como punto de partida 
que el aprendizaje de una segunda lengua se vuelve más complejo con el pasar de los años para la 
persona adulta, sin embargo, fue una tarea que el docente realizó con el objetivo de mejorar la 
expresión oral en inglés. 
En relación con los datos presentados anteriormente, se puede citar la declaración de la 
CONFITEA VI (Conferencia internacional de la educación de adultos) como conclusión para 
32 
 
definir la importancia y pertinencia de la andragogía para esta investigación” El aprendizaje y la 
educación de adultos no sólo ofrecen competencias específicas, sino que además son un factor 
fundamental de la confianza en sí mismo, la autoestima, un sólido sentimiento de identidad y apoyo 
mutuo” (Guerra Martínez, 2010). 
Un tema a tratar en este apartado es el aprendizaje de adultos: andragogía en contraste con el 
aprendizaje de niños: pedagogía (en inglés), puesto que estas dos disciplinas que sin embargo 
tienen por objetivo la formación durante un proceso de aprendizaje son opuestas presentando 
diferencias respecto a las habilidades, debilidades, aptitudes y actitudes de la población la cual se 
ubica entre un rango de edad. 
Durante las últimas tres décadas se han realizado varios estudios los cuales afirman que los 
niños aprenden más rápido y de manera más eficaz que un adulto, puesto que según Ruiz Calatrava 
(2009) las funciones lingüísticas que se localizan en el hemisferio izquierdo se van atrofiando 
gradualmente con la edad, por lo que en la infancia ambos hemisferios participan en funciones 
lingüísticas. También esto se puede sustentar con estudios realizados por Kim (1997), Weber- Fox 
y Neville (1999) quienes afirman que existen diferencias de organización cerebral entre aprendices 
bilingües tempranos, tardíos, entre niños (as) y adultos con relación de patrones de activación 
cerebral y con la localización del proceso del lenguaje. 
Lo anterior demuestra que el proceso de aprendizaje de una persona en edad adulta es diferente 
al de un niño, por este motivo el docente a lo largo en la investigación se vio en la necesidad de 
implementar herramientas como el enfoque por tareas para que el proceso de aprendizaje fuera 
más fácil para los participantes, es decir, se diseñó la clase a partir de las necesidades de la 
población. 
33 
 
El docente además de diseñar una clase tuvo un reto: adaptar los estilos de aprendizaje de 
andragogía para la población, partiendo de las siguientes características tuvo que realizar un 
contraste con la pedagogía, puesto que se tienen que suplir necesidades diferentes: 
Actitud – adultos Niños 
Resistencia: El adulto tiende a oponer 
resistencia a la novedad. 
Cuando el niño descubre algo novedoso 
no opone resistencia sino crea en él 
motivación. 
Interés: Normalmente un adulto asiste a 
clase por propia convicción, éste tiende a 
abandonar el aprendizaje sino ve claro su 
fin. 
Los niños manejan la memoria asociativa 
la cual le ayuda a retener información 
recuperar vocabulario que ha captado su 
atención. 
Curiosidad limitada: La inteligencia de 
un adulto no está en fase de expansión. 
La inteligencia de un niño se encuentra 
en fase de expansión. 
Impaciencia: como consecuencia de su 
sentido de la economía del tiempo y del 
esfuerzo, el adulto tiende a ser más 
impaciente. 
Los niños no manejan nociones del 
tiempo como un adulto. 
Responsabilidad: el adulto se resiste a ser 
un elemento pasivo en su formación. 
Los niños se adecuan a lo dado por el 
docente y padre, no tienen madurez como el 
adulto 
34 
 
Emotividad: El miedo y la frustración al 
ridículo se acentúan en estudiantes con los 
menores nivel de educación. 
En un niño se hace provecho de la falta 
de inhibición. 
Motivación: La presión que mueve al 
individuo hacia una meta. 
Existe motivación frente a la presencia 
de algo novedoso. 
Verificación o evaluación: el esfuerzo 
del adulto debe ir verificando su eficacia de 
forma continuada. 
Facilitar la utilidad futura tanto a nivel 
profesional como personal. 
 
Para concluir este apartado, el anterior cuadro de Ruiz Calatrava (2009) ayuda a realizar un 
diseño para la planificación de una clase con adultos, puesto que al conocer cómo trabaja la parte 
intelectual adulta en oposición a la de un niño se puede lograr un exitoso proceso de aprendizaje. 
Además, se puede evidenciar que para lograr un aprendizaje de una segunda lengua más eficaz se 
debe realizar en edad temprana, ya que durante la edad adulta el hemisferio izquierdo no trabaja 
de igual forma que en la niñez. La idea es que el docente ubique su enseñanza dentro del marco de 
la edad adulta, identificando las características del aprendizaje en adultos con sus ventajas y 
desventajas, teniendo como un objetivo el suplir sus necesidades. 
Este constructo sobre el aprendizaje, determinó principios que se emplearon durante el 
desarrollo del proceso de investigación es decir, determinó en qué medida el aprendizaje de una 
segunda lengua puede llevarse al aula de clase teniendo en cuenta pautas y postulados que 
contribuyeron a la realización correcta de la investigación y otorgó una mirada profunda al primer 
35 
 
soporte del proyecto, la parte educativa, el conocimiento que los estudiantes reciben y más 
importante lo que reflexionan y “aprenden” para sus vidas. 
La andragogía ofrece principios fundamentos del aprendizaje de adultos que permiten diseñar 
y guiar procesos docentes más eficaces. La andragogía es un modelo transaccional en el sentido 
que remite a las características de la situación de aprendizaje, no a las metas ni los objetivos. Como 
tal es aplicable a cualquier enseñanzade adultos, de la educación comunitaria al desarrollo de 
recursos humanos en las organizaciones. 
La andragogía además es un conjunto de principios fundamentales sobre el aprendizaje de 
adultos que se aplica a todas las situaciones de tal aprendizaje. 
¿Qué es el aprendizaje? 
Se ha dicho que el término aprendizaje carece de una definición precisa, pues tiene múltiples 
acepciones. Aprendizaje se refiere a: 1. La adquisición y el dominio de lo que ya se sabe sobre 
algo. 2. La extensión y la clarificación del significado de la experiencia o 3. Un proceso intencional 
y organizado de comprobación de las ideas que atañen a los problemas. En otras palabras, se utiliza 
para describir un producto, un proceso o una función (Smith, 1982) 
El aprendizaje es el acto o proceso por el que se adquiere un cambio de conducta, conocimiento, 
habilidad y actitudes. (Boyd, 1980). En la época de la antigua Grecia el aprendizaje era un proceso 
de indagación mental, no la recepción de los contenidos que se transmiten. Los griegos inventaron 
los que ahora llamamos el diálogo socrático, en que el líder o un miembro del grupo propone una 
pregunta o un dilema y los integrantes expresan sus pensamientos y experiencias para encontrar 
36 
 
una respuesta o solución. Los romanos eran más polémicos: se retaban en debates y forzaban al 
grupo a mantener una posición y defenderla. 
6.3.1 Modelo Andragógico 
Este modelo de Knowles, M., Holton, E., y Swanson, R. (2006) se basa en premisas distintas 
que las del modelo pedagógico: 
1. La necesidad del saber: Los adultos necesitan saber por qué deben aprender algo 
antes de aprenderlo. Como mínimo, los facilitadores ha de ofrecer razones del valor del 
aprendizaje para mejorar el desempeño de los estudiantes o de la calidad de su vida. 
2. El autoconcepto de los alumnos: los adultos tienen un autoconcepto de seres 
responsables de sus propias acciones, de su propia vida. Una vez obtenido, sienten una 
necesidad psicológica o profunda de ser considerados y tratados como capaces de dirigirse. 
Resienten y se resisten a las situaciones en que otros les imponen su voluntad. 
3. El papel de las experiencias de los alumnos: los adultos llegan a una actividad 
educativa con un mayor volumen y una calidad distinta de experiencias que los jóvenes. 
Ya que los unos tienen una vida y experiencia diferentes a los otros, lo que hace que esta 
diferencia de cantidad y calidad de experiencia tenga muchas consecuencias en la 
educación de los adultos. Lo anterior asegura que en cualquier grupo de adultos habrá una 
gama más amplia de diferencia que en uno de jóvenes. 
4. Disposición para aprender: los adultos están dispuestos a aprender lo que necesitan 
saber y sean capaces de hacer, con el propósito de enfrentar las situaciones de la vida real. 
5. Orientación del aprendizaje: en contraste con los niños y jóvenes, que están 
centradas en temas, los adultos se centran en la vida en su orientación del aprendizaje. Los 
adultos se motivan a aprender en la medida en que perciban que el aprendizaje les ayudará 
37 
 
en su desempeño y a tratar con los problemas de la vida. Además, obtienen conocimientos, 
destrezas, valores y actitudes de una manera más eficaz cuando se les presentan en un 
contexto de aplicación a las situaciones de la vida real. 
6. Motivación: Mientras que los adultos responden a algunos motivadores externos 
(mejores empleos, ascensos, salarios más altos, etc.), los motivadores más potentes son las 
presiones internas (el deseo de incrementar la satisfacción laboral, la autoestima, la calidad 
de vida, etc.) Tough (1979) descubrió en sus investigaciones que todos los adultos normales 
tienen una motivación a seguir creciendo y desarrollándose, pero que con frecuentas topa 
con obstáculos, como un concepto negativo del alumno, por la inaccesibilidad de 
oportunidades o recursos, limitaciones de tiempo o programas que infringen los principios 
de aprendizaje de los alumnos. 
 
 
7. MARCO LEGAL 
Para poder desarrollar este proyecto, es necesario conocer las leyes que rigen esta investigación, 
entre los cuales se tendrá en cuenta como primera medida lo señalado en la Constitución de 
Colombia artículo 67 donde se establece que la educación es un derecho de todos. También se 
tendrá en cuenta todo lo referente a la educación para adultos que forma parte de la ley general de 
educación (115) de 1994, en el título III (Modalidades de atención educativa a poblaciones), 
capítulo II, del Ministerio de Educación. Además, la educación por ciclos en el país contemplada 
en el decreto 3011 de 1997. Y por último el decreto 1290 de 2009 que hace referencia a la 
implementación de los sistemas de evaluación en las instituciones educativas. 
38 
 
Artículo 67: “La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una 
función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás 
bienes y valores de la cultura. 
La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la 
democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, 
tecnológico y para la protección del ambiente. 
El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre 
los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y 
nueve de educación básica. 
La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos 
académicos a quienes puedan sufragarlos. 
Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con 
el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, 
intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a 
los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo. 
La Nación y las entidades territoriales participarán en la dirección, financiación y 
administración de los servicios educativos estatales, en los términos que señalen la Constitución y 
la ley” 
 
39 
 
7.1 EDUCACIÓN PARA ADULTOS 
ARTICULO 50. “Definición de educación para adultos. La educación de adultos es aquella que 
se ofrece a las personas en edad relativamente mayor a la aceptada regularmente en la educación 
por niveles y grados del servicio público educativo, que deseen suplir y completar su formación, 
o validar sus estudios. 
El Estado facilitará las condiciones y promoverá especialmente la educación a distancia y semi-
presencial para los adultos. 
ARTICULO 51. Objetivos específicos. Son objetivos específicos de la educación de adultos: 
a) Adquirir y actualizar su formación básica y facilitar el acceso a los distintos niveles 
educativos; 
b) Erradicar el analfabetismo; 
c) Actualizar los conocimientos, según el nivel de educación, y 
d) Desarrollar la capacidad de participación en la vida económica, política, social, 
cultural y comunitaria. 
ARTICULO 52. Validación. El Estado ofrecerá a los adultos la posibilidad de validar la 
educación básica o media y facilitará su ingreso a la educación superior, de acuerdo con los 
requisitos establecidos en la Ley. 
Las instituciones educativas autorizadas podrán reconocer y validar los conocimientos, 
experiencias y prácticas de los adultos, sin la exigencia de haber cursado determinado grado de 
escolaridad formal, o los programas de educación no formal del arte u oficio de que se trate, 
40 
 
cumpliendo los requisitos que para tal fin establezca el Gobierno Nacional, y con sujeción a la Ley 
30 de 1992, o las normas que la modifiquen, adicionen o sustituyan. 
ARTICULO 53. Programas semi-presenciales para adultos. Los establecimientos educativos de 
acuerdo con su Proyecto Educativo Institucional podrán ofrecer programas semi-presenciales de 
educación formal o deeducación no formal de carácter especial, en jornada nocturna, dirigidos a 
personas adultas, con propósitos laborales. El Gobierno Nacional reglamentará tales programas. 
ARTICULO 54. Fomento a la educación no formal para adultos. El Ministerio de Educación 
Nacional fomentará programas no formales de educación de adultos, en coordinación con 
diferentes entidades estatales y privadas, en particular los dirigidos al sector rural y a las zonas 
marginadas o de difícil acceso. 
Los Gobiernos Nacional y de las entidades territoriales fomentarán la educación para grupos 
sociales con carencias y necesidades de formación básica, de conformidad con lo establecido en 
el artículo 8° de la Ley 60 de 1993. Lo harán con recursos de sus respectivos presupuestos y a 
través de contratos con entidades privadas sin ánimo de lucro y de reconocida idoneidad”. 
7.2 EDUCACIÓN POR CICLOS 
Artículo 1º.- “La educación de adultos, ya sea formal, no formal o informal hace parte del 
servicio público educativo, y se regirá por lo dispuesto en la Ley 115 de 1994, 114 de 1996 y las 
normas que los modifiquen o sustituyan y lo previsto de manera especial, en el presente decreto. 
Se regirá igualmente por las disposiciones que para el efecto dicten las entidades territoriales 
según sus competencias. 
41 
 
Artículo 2º.- Para efectos de los dispuesto en el presente Decreto, la educación de adultos es el 
conjunto de procesos y de acciones formativas organizadas para atender de manera particular las 
necesidades y potencialidades de las personas que por diversas circunstancias no cursaron niveles 
grados de servicio público educativo, durante las edades aceptadas regularmente para cursarlos o 
de aquellas personas que deseen mejorar sus aptitudes, enriquecer sus conocimientos y mejorar 
sus competencias técnicas y profesionales. 
Artículo 3º.- Son principios básicos de la educación de adultos: 
a) Desarrollo Humano Integral, según el cual el joven o el adulto, independientemente 
del nivel educativo alcanzado o de otros factores como edad, género, raza, ideología o 
condiciones personales, es un ser en permanente evolución y perfeccionamiento, dotado de 
capacidades y potencialidades que lo habilitan como sujeto activo y participante de su 
proceso educativo, con aspiración permanente al mejoramiento de su calidad de vida; 
b) Pertinencia, Según el cual se reconoce que el joven o el adulto posee conocimientos, 
saberes, habilidades y prácticas, que deben valorarse e incorporarse en el desarrollo de su 
proceso formativo; 
c) Flexibilidad, Según el cual las condiciones pedagógicas y administrativas que se 
establezcan deberán atender al desarrollo físico y psicológico del joven o del adulto, así 
como a las características de su medio cultural, social y laboral; 
d) Participación, Según el cual el proceso formativo de los jóvenes y los adultos debe 
desarrollar su autonomía y sentido de la responsabilidad que les permita actuar 
creativamente en las transformaciones económicas, sociales, políticas, científicas y 
culturales, y ser partícipes de las mismas. 
42 
 
Artículo 4º.- Atendiendo los fines de la educación y los objetivos específicos de la educación 
de adultos, establecidos por la Ley 115 de 1994, son propósitos de los programas de educación de 
adultos: 
a) Promover el desarrollo ambiental, social y comunitario, fortaleciendo el ejercicio 
de una ciudadanía moderna, democrática y tolerante, de la justicia, la equidad de género, 
los derechos humanos y el respeto a las características y necesidades de las poblaciones 
especiales, tales como los grupos indígenas, afrocolombianos, las personas con 
limitaciones, menores trabajadores, y personas en proceso de rehabilitación social; 
b) Contribuir, mediante alternativas flexibles y pertinentes, a la formación científica y 
tecnológica que fortalecen el desarrollo de conocimientos, destrezas y habilidades 
relacionadas con las necesidades del mundo laboral y la producción de bienes y servicios; 
c) Desarrollar actitudes y valores que estimulen la creatividad, la recreación, el uso 
del tiempo libre y la identidad nacional; 
d) Propiciar oportunidades para la incorporación de jóvenes y adultos en procesos de 
educación formal, no formal e informal destinados a satisfacer intereses, necesidades y 
competencias en condiciones de equidad; 
e) Recuperar los saberes, las prácticas y experiencias de los adultos para que sean 
asumidas significativamente dentro del proceso de formación integral que brinda la 
educación de adultos. 
Artículo 5º.- La educación de adultos ofrecerá programas de: 
1. Alfabetización. 
2. Educación básica. 
43 
 
3. Educación media. 
4. Educación no formal. 
5. Educación informal. 
Artículo 6º.- Para efectos del presente Decreto la alfabetización es un proceso formativo 
tendiente a que las personas desarrollen la capacidad de interpretar la realidad y de actuar, de 
manera transformadora, en su contexto, haciendo uso creativo de los conocimientos, valores y 
habilidades a través de la lectura, escritura, matemática básica y la cultura propia de su comunidad. 
El proceso de alfabetización hace parte del ciclo de educación básica primaria y su propósito 
fundamental es el de vincular a las personas adultas al servicio público educativo y asegurar el 
ejercicio del derecho fundamental a la educación y la consecución de los fines de la educación 
consagrados en el artículo 5 de la Ley 115 de 1994. 
Artículo 10º.- La educación básica y media de adultos podrá ser ofrecida por los 
establecimientos de educación formal, estatales y privados, de que trata el artículo 85 de la Ley 
115 de 1994, mediante programas educativos estructurados en ciclos lectivos regulares o 
especiales integrados dentro de un proyecto educativo institucional, en jornada escolar nocturna. 
También podrá ser ofrecida por las instituciones educativas o centros de educación de adultos 
que se creen u organicen por virtud de la ley o norma territorial o por iniciativa de los participantes, 
en horarios flexibles diurnos, nocturnos, sabatinos y dominicales, de conformidad con lo dispuesto 
en el Capítulo IV del presente Decreto. 
Igualmente podrán adelantarse programas de educación formal de adultos, a través de la 
participación de los medios de comunicación e información, en los procesos de educación 
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permanente dirigidos a suplir la formación no adquirida durante la edad de escolarización 
obligatoria, de acuerdo con los lineamientos que establezca el Ministerio de Educación Nacional. 
Parágrafo. -El ciclo lectivo regular de que trata este artículo es el establecido en el artículo 10 
de la Ley 115 de 1994 y definido en el numeral segundo del artículo 5 del Decreto 1860 de 1994. 
Artículo 16º.- Podrán ingresar a la educación básica formal de adultos ofrecida en ciclos lectivos 
especiales integrados: 
1. Las personas con edades de trece (13) años o más, que no han ingresado a ningún 
grado del ciclo de educación básica primaria o hayan cursado como máximo los tres 
primeros grados. 
2. Las personas con edades de quince (15) años o más, que hayan finalizado el ciclo 
de educación básica primaria y demuestren que han estado por fuera del servicio público 
educativo formal, dos (2) años o más. 
Artículo 17º.- Las personas menores de trece (13) años que no han ingresado a la educación 
básica o habiéndolo hecho, dejaron de asistir por dos (2) años académicos consecutivos o más, 
deberán ser atendidos en los establecimientos educativos que ofrecen educación formal en ciclos 
regulares, mediante programas especiales de nivelación educativa, de acuerdo con lo establecido 
en los artículos 8 y 38 del Decreto 1860 de 1994 o las normas que lo modifiquen o sustituyan. 
Artículo 18º.- La educación básica formal para las personas a que se refiere el artículo 16 de 
este Decreto, se desarrollará en cuatro (4) ciclos lectivos especiales integrados, cada uno de 
cuarenta(40) semanas de duración mínima, distribuidas en los períodos que disponga el proyecto 
educativo institucional. 
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Cada ciclo lectivo especial integrado tendrá una duración mínima de ochocientos (800) horas 
anuales de trabajo, en actividades pedagógicas relacionadas con el desarrollo de las áreas 
obligatorias y fundamentales y los proyectos pedagógicos, de acuerdo con lo establecido en 
respectivo proyecto educativo institucional. 
Las instituciones educativas que ofrezcan este servicio podrán programar las actividades 
pedagógicas con la intensidad horaria semanal y diaria que determine el correspondiente plan de 
estudio, ya sea en jornada diurna, nocturna, sabatina o dominical. 
Artículo 21º.- Los ciclos lectivos especiales integrados se organizarán de tal manera que la 
formación y los logros alcanzados tengan las siguientes correspondencias con los ciclos lectivos 
regulares de la educación básica: 
1. El primer ciclo, con los grados primero, segundo y tercero. 
2. El segundo ciclo, con los grados cuarto y quinto. 
3. El tercero ciclo, con los grados sexto y séptimo. 
4. El cuarto ciclo, con los grados octavo y noveno. 
Artículo 23º.- La educación media académica se ofrecerá en dos (2) ciclos lectivos especiales 
integrados, a las personas que hayan obtenido el certificado de estudios del bachillerato básico de 
que trata del artículo 22 del presente decreto o a las personas de dieciocho (18) años o más que 
acrediten haber culminado el noveno grado de la educación básica. 
El ciclo lectivo especial integrado de la educación media académica corresponde al grado de la 
educación media formal regular y tendrá una duración mínima de veintidós (22) semanas lectivas. 
46 
 
La semana lectiva tendrá una duración promedio de veinte (20) horas efectivas de trabajo 
académico”. 
“La educación para adultos tiene por objetivo primordial mejorar las condiciones de vida de las 
personas que, por algún motivo, no han tenido acceso al sistema educativo. Se busca su inclusión 
en la vida económica, política y social, y el fortalecimiento de su desarrollo personal y comunitario. 
Por eso el país se ha planteado el objetivo de reducir las tasas de analfabetismo en el país. 
Los procesos de alfabetización, como se entienden en la actualidad, van más allá de la 
adquisición de las habilidades de lectoescritura y se extienden a la capacidad para interpretar el 
mundo y la propia vida, y al desarrollo de competencias básicas para desenvolverse efectivamente 
en la cotidianidad. Adicionalmente se busca promover la adquisición de habilidades para la 
transformación de las condiciones de vida, y la minimización de las condiciones de exclusión. 
La educación para adultos debe estar contextualizada, debe proyectar el estudiante en su 
comunidad, debe estar en conexión con procesos de formación para el trabajo, la producción y la 
participación, debe ser un puente a la vida y un motor de cambio social. 
Esta oferta educativa incluye los procesos de alfabetización, y la educación básica y media en 
ciclos lectivos especiales integrados (CLEI). La educación básica de adultos se dirige a personas 
de más de trece años que nunca ingresaron a la escuela o que han cursado menos que los tres 
primeros grados de básica o a las personas de más de quince años que hayan finalizado el ciclo de 
educación básica primaria y demuestren que han estado por fuera del servicio público educativo 
formal dos años o más. La media, a quienes tengan más de 18 años, o a quienes hayan aprobado 
el último CLEI de la básica. 
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En cada ciclo lectivo especial se desarrollan las áreas obligatorias y fundamentales del 
equivalente a dos grados de la básica durante 40 semanas y ochocientas horas anuales. La media 
se desarrolla en dos ciclos especiales, cada uno de 22 semanas, cada una de 20 horas de trabajo. 
La organización de la jornada depende de la propia institución: puede ser diurna o nocturna, 
sabatina o dominical, y ofrecerse en modalidad presencial o semi-presencial, abierta o a distancia. 
Si la Institución adopta la modalidad semi-presencial debe garantizar una presencialidad no 
inferior al cincuenta por ciento de las horas anuales de trabajo académico. 
Desde el 2002 el Ministerio de Educación Nacional impulsó el Programa Nacional de 
Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos iletrados, priorizando la intervención en 
jóvenes y adultos en situación de desplazamiento, mujeres cabeza de hogar, indígenas y 
afrocolombianas, no sólo para su alfabetización, sino para continuar sus estudios de básica. A este 
programa están vinculadas organizaciones internacionales como el Convenio Andrés Bello, la 
OEI, la UNESCO, la Agencia Española de Cooperación Internacional AECI, la Comunidad 
Autónoma de Madrid, la Comunidad de Andalucía y USAID, que apoyan técnica y 
financieramente a los proyectos en las distintas entidades territoriales y trabajan conjuntamente 
con el Ministerio de Educación Nacional y las Secretarias de Educación”. 
7.3 DECRETO 1290 DE 2009 
ARTÍCULO 1. Evaluación de los estudiantes. La evaluación de los aprendizajes de los 
estudiantes se realiza en los siguientes ámbitos: 
1. Internacional. El Estado promoverá la participación de los estudiantes del país en 
pruebas que den cuenta de la calidad de la educación frente a estándares internacionales. 
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2. Nacional. El Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Colombiano para el 
Fomento de la Educación Superior ICFES, realizarán pruebas censales con el fin de 
monitorear la calidad de la educación de los establecimientos educativos con fundamento 
en los estándares básicos. Las pruebas nacionales que se aplican al finalizar el grado 
undécimo permiten, además, el acceso de los estudiantes a la educación superior. 
3. Institucional. La evaluación del aprendizaje de los estudiantes realizada en los 
establecimientos de educación básica y media es el proceso permanente y objetivo para 
valorar el nivel de desempeño de los estudiantes. 
ARTÍCULO 2. Objeto del decreto. El presente decreto reglamenta la evaluación del aprendizaje 
y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media que deben realizar los 
establecimientos educativos. 
ARTÍCULO 3. Propósitos de la evaluación institucional de los estudiantes. Son propósitos de la 
evaluación de los estudiantes en el ámbito institucional: 
1. Identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de 
aprendizaje del estudiante para valorar sus avances. 
2. Proporcionar información básica para consolidar o reorientar los procesos 
educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante. 
3. Suministrar información que permita implementar estrategias pedagógicas para 
apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeños superiores en su proceso 
formativo. 
4. Determinar la promoción de estudiantes. 
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5. Aportar información para el ajuste e implementación del plan de mejoramiento 
institucional. 
ARTÍCULO 4. Definición del sistema institucional de evaluación de los estudiantes. El sistema 
de evaluación institucional de los estudiantes que hace parte del proyecto educativo institucional 
debe contener: 
1. Los criterios de evaluación y promoción. 
2. La escala de valoración institucional y su respectiva equivalencia con la escala 
nacional. 
3. Las estrategias de valoración integral de los desempeños de los estudiantes. 
4. Las acciones de seguimiento para el mejoramiento de los desempeños de los 
estudiantes durante el año escolar. 
5. Los procesos de autoevaluación de los estudiantes. 
6. Las estrategias de apoyo necesarias para resolver situaciones pedagógicas 
pendientes de los estudiantes. 
7. Las acciones para garantizar que los directivos docentes y docentes del 
establecimiento educativo cumplan con los procesos evaluativos estipulados en el sistema 
institucional de evaluación. 
8. La periodicidad de