EGE0000003537

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TECNOLÓGICO DE MONTERREY 
EGE. 
Escuela de Graduados en Educación 
Universidad Virtual 
Escuela de Graduados en Educación 
La Estructura Organizacional Escolar y su Efecto en el Trabajo 
de los Docentes de las Escuelas Primarias 
TESIS 
Que para obtener el grado de: 
Maestría en Administración de Instituciones Educativas 
Presenta: 
Reyna María López Espinosa 
Asesora: 
María Guadalupe Siller Botti 
Toluca, Estado de México Mayo, 2009 
La Estructura Organizacional Escolar y su Efecto en el Trabajo 
de los Docentes de las Escuelas Primarias 
por 
Reyna María López Espinosa 
El trabajo que se presenta fue APROBADO POR UNANIMIDAD por el 
comité formado por los siguientes académicos: 
MEE. María Guadalupe Siller Botti (asesor principal) 
Universidad de Monterrey 
 
Dra. lleana Ruiz Cantisani (lectora) 
 
Mtro. Carlos Pierre de la Garza Garza (lector) 
 
El acta que ampara este veredicto está bajo resguardo en la dirección de 
Escolar del Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey como lo 
requiere la legislación respectiva en México. 
¡¡ 
La Estructura Organizacional Escolar y su Efecto en el Trabajo de los 
Docentes de las Escuelas Primarias 
Resumen 
El presente trabajo es resultado de la investigación realizada en el marco de la Maestría en 
Administración de Instituciones Educativas, el cual tiene por objetivo conocer los efectos de la 
estructura organizacional escolar sobre el trabajo de los docentes, con la finalidad de ayudar a 
generar un nuevo modelo organizacional para las escuelas, lo que puede llamarse "La Nueva 
Escuela". La investigación se fundamenta en el método de estudio de casos, en donde la 
experiencia de los docentes de dos escuelas primarias públicas de características similares 
lleva a identificar patrones comunes entre estructuras organizacionales afines. Seis capítulos 
componen la presente investigación. El capítulo uno corresponde al Planteamiento del 
Problema, en el que se hace una breve descripción del tema y se plantea puntualmente la 
pregunta de investigación. En el capítulo dos, Marco Teórico, se presenta una síntesis crítica de 
la literatura leída, como un marco de referencia para tratar de responder a la pregunta de 
investigación, el cual abarca los elementos conceptuales más importantes organizados en los 
siguientes apartados: la estructura de las organizaciones escolares, la formación docente, las 
exigencias del trabajo docente, el Centro Escolar como entorno de trabajo, la cultura de 
colaboración y trabajo en equipo, y finalmente, la dirección escolar. El capítulo tres, 
Metodología, especifica las herramientas metodológicas a utilizar en la investigación, incluyendo 
instrumentos a aplicar e indicaciones específicas de cómo aplicarlos, registrarlos y analizarlos. 
El capítulo cuatro, Presentación de Resultados, contiene los resultados que, después de haber 
realizado el análisis de la información obtenida, se identificaron como patrones de respuesta 
más evidentes en las escuelas investigadas, incluyendo comentarios textuales que permitan el 
entendimiento de la categorización de los patrones presentados, conservar la verdadera 
V 
intensión de las respuestas recabadas. En el capítulo cinco, Discusión de Resultados, se 
consideran cuatro puntos originados de los patrones descritos en el capítulo cuatro, los cuales 
estarán fundamentados con los resultados obtenidos en ambas escuelas para responder a la 
pregunta de investigación. Y finalmente, el capítulo seis, Conclusiones y Recomendaciones, 
tiene la finalidad de responder de forma concisa la respuesta a la pregunta de investigación, 
además de expresar algunas recomendaciones prácticas que surgen de los hallazgos y 
presentar qué otras cosas se podrían investigar como resultado de la tesis. 
vi 
Índice 
Capítulo 1: Planteamiento del problema..................................... ... ........ 1 
Descripción del tema........................................................... . ............. ...... 1 
Pregunta de Investigación....... .. ... ............................................................. 3 
Capítulo 2: Marco teórico........ . .......................................................................... 4 
La estructura de las organizaciones escolares......................................... .. .. . 4 
La formación docente... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 
Las exigencias del trabajo docente............... .... .. .. .. ................... .. ............. . . 11 
El Centro Escolar como entrono de trabajo.......... .... ..................... .. ............ .. 14 
La cultura de colaboración y trabajo en equipo...................... .. .. .. .. .......... .. .. .. 17 
La Dirección Escolar................................................. .... ................. .......... 21 
Capítulo 3: Metodología................. . ..... .. .. .. . ... .. . ....... .. .... .. .. . ............................... 26 
El estudio de casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 
Contexto y muestra................................................................................. 27 
Instrumento para la investigación............................... .. ... ........................... 29 
Registro de respuestas y observaciones................... .... . .. .. ............ .. .. .......... 35 
Procesamiento de la información................................................................ 39 
Análisis de la información recabada....... .. ................................................... 40 
Capítulo 4: Presentación de resultados................................................................ 42 
Resultados generales.............................................................................. 42 
Patrones comunes entre la escuela A y la escuela B...................................... 46 
Descripción de resultados de la escuela A... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 
Descripción de resultados de la escuela B............................ .. .. ..... .............. 53 
Capítulo 5: Discusión de resultados............................................................. .. ...... 58 
Categoría: Relaciones, Patrón: Entre maestros............................................. 58 
Categoría: Conocimiento, Patrón: Nivel de preparación......................... .......... 62 
Categoría: Apoyo Interno, Patrón: Del director........................... .... ................ 66 
Categoría: Otros, Patrón: Ideología............................... .. ... ..... ... ................. 70 
Capítulo 6: Conclusiones y Recomendaciones....................................................... 74 
Conclusiones......................................................................... .... .. .. ... .... .. 74 
Recomendaciones..................................... .. ... .. . ... ... ... .. .................... .. ..... 79 
Estudios posteriores...................... .. ....................... . ................................ 81 
Referencias..................................................................................................... 83 
Currículum Vitae.............................................................................................. 86 
vii 
Índice de Tablas 
Tabla 1. Características de las escuelas seleccionadas para la investigación............. 28 
Tabla 2. Acciones según situaciones en la primer y segunda pregunta..................... 31 
Tabla 3. Acciones según situaciones en la tercer y cuarta pregunta............... .......... 33 
Tabla 4. Patrones de respuesta de la escuela A con más del 50% de opinión............ 43 
Tabla 5. Patrones de respuesta de la escuela B con más del 50% de opinión............ 45 
Tabla 6. Patrones de respuestacomunes entre la escuela A y la escuela B............... 47 
Tabla 7. Patrones de respuesta de la escuela A con porcentaje por tipo de efecto...... 52 
Tabla 8. Patrones de respuesta de la escuela B con su porcentaje por tipo de efecto.. 57 
viii 
Índice de Figuras 
Figura 1. Hoja de registro (anverso).............................. ... .......... .. ..................... 36 
Figura 2. Hoja de registro (reverso).............................................................. . .... 38 
ix 
Capítulo 1 
Planteamiento del problema 
El siguiente capítulo hace un planteamiento del problema, en el que se hace una breve 
reseña de los antecedentes relacionados a la estructura organizacional escolar y su posible 
efecto en el trabajo de los maestros de las escuelas primarias. 
Descripción del tema 
La demanda a las escuelas de servicios educativos de muy diversa índole se ha 
incrementado significativamente en los últimos 15 años y a la vez ha disminuido de manera 
notable su efectividad, en términos de calidad, equidad y pertinencia. Aunque la solución a este 
problema se ha concebido como uno de recursos económicos y mayor preparación de los 
maestros, y se han establecido políticas y programas en este sentido, con aumentos 
importantes en los recursos económicos, materiales y humanos que se destinan a las escuelas, 
y a las instituciones formadoras de docentes, los problemas parecen aumentar más que 
disminuir, incluso en escuelas donde la población estudiantil decrece. Esta situación no se limita 
a las escuelas de Latinoamérica, pero en nuestro continente es donde mayores repercusiones 
tiene, ya que la falta de recursos de los gobiernos hace insostenible mantener estas políticas 
por mucho tiempo. La tendencia a la privatización de la educación en Latinoamérica, que ha 
aumentado en los últimos 1 O años para tratar de sustituir el papel del estado como patrocinador 
de la educación desplazando la fuente de financiamiento del estado al ciudadano particular 
tampoco ha resuelto el problema, ya que las escuelas particulares también presentan 
problemas similares a las públicas, y si se compara la cantidad de recursos invertidos en las 
escuelas con los logros en calidad y pertinencia educativa, la inversión de recursos es 
desproporcionada. 
Una explicación alternativa a este problema, que fundamenta este proyecto de 
investigación, es que la actual estructura organizacional de las escuelas, que ha variado poco 
en los últimos 100 años, puede ser la causa de que la escuela no pueda mejorar sus resultados, 
a pesar de contar con mayores recursos y maestros mejor preparados. Mientras el trabajo del 
maestro en la escuela comparte muchas características del trabajo de conocimiento, las 
escuelas son organizaciones diseñadas en función de supuestos eminentemente industriales 
(especialización del trabajo, fragmentación racional de las actividades, supervisión directa y 
estandarización de procesos como mecanismos de coordinación del trabajo, agrupación por 
función, etc.). A pesar de las enormes diferencias en recursos, prestaciones, currículo, apoyos 
gubernamentales, etc., que se ven entre diversos países al hablar de sus escuelas, incluso de 
diferencias importantes en este sentido entre escuelas de un mismo país, incluso de una misma 
comunidad, los problemas de las escuelas son impresionantemente similares. Y el factor en 
común de todas estas escuelas es, precisamente, su estructura organizacional. Todas las 
escuelas están organizadas de manera tan similar en el mundo que son casi idénticas, tienen 
un maestro trabajando con un grupo de alumnos sobre un contenido, tienen un director que 
supervisa el trabajo de la escuela, dividen el tiempo de trabajo en periodos relativamente 
similares y tienen tiempos fijos para lograr resultados predeterminados. 
Si es cierto que la actual la estructura organizacional de las escuelas es una causa 
importante de los problemas de desempeño que se han agudizado en los últimos 15 años, el 
invertir más recursos de cualquier índole, y el tener maestros y directivos mucho más 
preparados no va a resolver estos problemas de manera importante. Sin embargo, los efectos 
específicos de estas estructuras sobre el trabajo de conocimiento que realiza el maestro apenas 
se empiezan a conocer. Este proyecto de investigación busca aumentar el conocimiento que se 
tiene sobre este tema. Se piensa que, al conocer más los efectos de la estructura sobre el 
trabajo consideramos que será más sencillo y más rápido poder generar un nuevo modelo 
organizacional para las escuelas, lo que llamamos "La Nueva Escuela", y en consecuencia una 
? 
nueva forma de administración educativa que contribuya a mejorar los resultados de las 
escuelas, principalmente de las escuelas públicas. 
Pregunta de investigación 
La presente investigación busca responder la siguiente pregunta: 
¿ Cuáles son los efectos de la estructura organizacional de la escuela actual sobre el 
trabajo del maestro? 
3 
Capítulo 2 
Marco teórico 
Toda organización escolar es parte de un sistema social y debido a su carácter 
multidimensional, su estructura interna se ve afectada por muchos aspectos. González, Nieto y 
Portela (2003) afirman que cualquier organización está compuesta por distintas dimensiones y 
elementos que llevan a cada institución a particulares condiciones y situaciones organizativas. 
Senge (1998) no parece estar alejado de esta idea, al plantear que las organizaciones que 
logran éxito son aquéllas que se proyectan en conjunto y aprovechan el entusiasmo y las 
capacidades de aprendizaje de los miembros de la organización en todas sus áreas, tomando 
en cuenta las interrelaciones en vez de las concatenaciones lineales de causa-efecto, y viendo 
los procesos de cambio en vez de instantes. 
Basado en los argumentos anteriores, en el presente capítulo se incluye un marco de 
referencia para tratar de responder a la pregunta de investigación, el cual abarca los elementos 
conceptuales más importantes organizados en los siguientes apartados: la estructura de las 
organizaciones escolares, la formación docente, las exigencias del trabajo docente, el Centro 
Escolar como entorno de trabajo, la cultura de colaboración y trabajo en equipo, y finalmente, la 
dirección escolar. 
La estructura de las organizaciones escolares 
Comenzando con el significado de la palabra "estructura", es importante citar algunas 
concepciones de distintos autores. Mintzberg (1984, citado por González y otros, 2003) define a 
la estructura organizativa como el conjunto de todas las formas en que se divide el trabajo en 
tareas distintas, consiguiendo la coordinación de las mismas. Child (1984, citado por González y 
otros, 2003) considera que la estructura básica de la organización es la asignación de recursos, 
materiales y humanos, a las tareas que es preciso hacer, así como su coordinación. Gray 
(1988, citado por González y otros, 2003) conceptualiza a la estructura organizativa como la 
representación de la acción que debe realizar cada miembro de la organización y las relaciones 
que se establecerán entre ellos. Hatch (1997, citado por González y otros, 2003) considera que 
la noción de estructura no es aplicada exclusivamente a la organización, sino también a otros 
objetos y entidades para hacer referencia a las relaciones que se establecen entre las partes. 
Hall, Owens y Scott (1996, citado por González y otros, 2003) afirman que la estructura 
introduce orden en la organización, algo que precisamente la diferencia con respecto a otras 
entidades sociales. Draf (1995, citado por González y otros, 2003) sostiene que una estructura 
es la que se emplea para coordinar y dirigir grupos y departamentos separados. Y por último, en 
el acercamiento del contexto escolar, Guerra (1999, citado por González y otros, 2003) señala 
que lo que habitualmente se entiende por estructura constituye una dimensión fundamental y 
decisivade la escuela considerada como organización formal. 
En las líneas anteriores, se distingue que, cualquiera que sea la definición, van 
relacionados tres aspectos fundamentales: recursos, tanto humanos como materiales, y 
actividad. Así, en general, la estructura organizativa puede ser concebida de tres maneras: 
"como el orden que adoptan los recursos de la organización, particularmente sus recursos 
humanos; como el orden que adopta la acción que acaece en ella y como el orden que adoptan 
ambos aspectos considerados conjuntamente", (González y otros, 2003, p. 43). 
González y otros (2003) plantean dos principios básicos que determinan la estructura de 
una organización: diferenciación e integración. La diferenciación es distribuir y asignar las 
tareas definidas en la organización, asignar personas y recursos a determinadas actividades y 
niveles jerárquicos de autoridad a las personas que realizan tales tareas. El principio de la 
integración (o coordinación) para lograr los resultados planteados en las metas utiliza la 
jerarquía de autoridad, las reglas y procedimientos que definen cómo se tomarán las decisiones 
y cómo se llevarán a cabo en los procesos. 
5 
Según González y otros (2003) la estructura de las organizaciones puede ser 
sistematizada en tres dimensiones: la formalización , que define el qué hacer, cómo hacerlo, 
cuándo hacerlo y quién ha de hacerlo; la complejidad, que se refiere a la cantidad y diversidad 
de partes, subsistemas, o componentes que se identifican en ella; y la centralización, en donde 
se hace referencia a la distribución del poder y la autoridad. Profundizando en la formalización, 
se distingue que "cualquier organización se caracteriza por estar orientada a unos fines, 
propósitos, o metas cuyo logro les confiere sentido", (González y otros, 2003, p. 32). Esta idea 
nos lleva a afirmar que todo acercamiento a la palabra "organización" recae en que el diseño 
estructural de la misma obliga a responder al logro de sus objetivos . 
Adentrándonos a las organizaciones escolares, se tiene que muchos de los principios 
anteriores se ven afectados por el aumento de la complejidad organizativa, provocando la 
formación de sistemas de funcionamiento independiente que en realidad debilitan la conexión 
entre sus diferentes partes. En relación a esto, March y Olsen (1976, citado por González y 
otros, 2003) citan que no todo lo que acontece en el centro escolar se ajusta a una definición 
previa de lo que se pretende lograr, provocando que el personal de las escuelas trabaje en un 
contexto marcado por la ambigüedad. 
Ante esto, González y otros (2003) señalan la importancia de considerar el carácter 
multidimensional de los centros educativos, resumiendo su complejidad en cinco dimensiones 
constitutivas: 1) estructural, 2) relacional, 3) cultural, 4) procesual, y 5) entorno; ya que los 
centros educativos son en realidad organizaciones complejas, las cuales se ven saturadas de 
componentes que hacen que no exista una receta que les diga como funcionar. Pizarra, Tejeda 
y Kaen (2003) coinciden con lo anterior, diciendo que considerando su perspectiva sistémica, se 
puede decir que la escuela es un sistema complejo inserto en un medio amplio que lo 
condiciona, donde interactúan muchos elementos diferentes. Al respecto, Santos (1990) dice 
que la escuela cuenta con características que definen su naturaleza y su funcionamiento como 
una organización socialmente construida por los miembros que la componen a través de la 
6 
interacción social, la relación con el contexto y los ambientes en los que funciona, provocando 
que la escuela genere roles, normas y valores en el centro de la estructura formalmente 
reglamentada. Así, cada escuela genera su propia cultura, constituida por creencias implícitas, 
representaciones, símbolos y expectativas; sin embargo, los individuos también tienen una 
subcultura, asentada en intereses y expectativas particulares. 
Diversos autores han sugerido que las organizaciones educativas no se ajustan a las 
teorías convencionales sobre cualquier organización, ya sea empresarial, militar o religiosa, 
refiriendo a las escuelas como centros en donde "las metas frecuentemente se formulan en 
términos vagos y ambiguos", (González y otros, 2003, p. 33) lo que da inicio a una estructura 
desajustada y débilmente articulada. Guerra (1997, citado por González y otros, 2003) señala 
que la escuela es una organización contradictoria al ser en muchas veces insolidaria, belicista, 
falsa y discriminadora. Esta condición estructural de la organización escolar hace que las 
relaciones entre sus distintos componentes tiendan al celularismo, "cada profesor lleva a cabo 
la actividad educativa de forma aislada, con nociones muy vagas acerca de qué están haciendo 
los demás, y apartada de controles organizativos efectivos", (González y otros, 2003, p. 35). La 
naturaleza débilmente articulada de las escuelas tiene dos razones básicas: "1) No existe una 
tecnología capaz de conexionar a toda la organización, y 2) Las posiciones de autoridad son 
débiles, de modo que es complejo mantener ligado y coordinado al centro escolar únicamente a 
través de los denominados mecanismos de conexión verticales (reglas escritas, órdenes, 
directrices)", (González y otros, 2003, p. 36). 
Igualmente, Garay (1998) refiere una crisis estructural del sistema educativo, ya que la 
falta de políticas educativas y de proyectos específicos para la educación, introducen 
condiciones que intensifican el malestar e incrementan los conflictos. En general, identifica 
condiciones materiales, recursos, salarios, modos de organizar el trabajo y el proceso 
pedagógico, incluyendo las formas de disciplinamiento y control, y la distribución del poder de 
decisión. 
7 
Todo lo anterior manifiesta la tendencia a la división estructural que caracteriza a los 
Centros Escolares. Las consecuencias de esto afectan directamente a la organización del 
trabajo docente, haciendo que la conducta organizativa se aparte de los fines de la 
organización; en donde las actividades de gestión poco se enfocan con los procesos de 
enseñanza y el exceso de trabajo administrativo se combina con una notable ausencia de 
coordinación. 
La formación docente 
Al hablar de formación docente podemos pensar que se trata de los conocimientos y 
habilidades con las que cuenta el docente hasta el momento de obtener su título, sin embargo, 
el proceso de formación debe continuar a lo largo de la vida profesional del maestro, requiriendo 
que el profesor esté siempre abierto a los retos de perfeccionar sus técnicas en cada año 
escolar y con cada grupo nuevo de estudiantes. 
De acuerdo con Schón (1992) la formación inicial del docente requiere la actuación de 
múltiples profesionistas para prepararlo con atención y cuidado abarcando las diversas áreas 
del conocimiento necesarias para formar una persona con elevada preparación, competencia y 
especialización que a lo largo de su profesión pueda brindar una educación de calidad. Sin 
embargo, el escenario que plantearon Stenhouse (1975) y Elliot (1983) en su momento no se 
vislumbra diferente al actual, ya que la formación docente se sigue caracterizando por una 
ausencia innovativa en los procesos educativos que impone un perfil predominante del profesor 
de corte tradicional, que favorece el aprendizaje memorístico y la reproducción de saberes con 
base en una praxis acrítica, entendida como un conjunto de principios que orienta 
irreflexivamente a los profesores en la traducción de objetivos educativos a prácticas 
pedagógicas concretas, provocando que el desarrollo docente quede intacto y quieto durante 
muchos años, pues la aplicación de sus destrezas prácticas de tipo rutinario y no reflexivo es 
suficiente para ejercer a diario su labor docente. 
En relación a lo anterior, Senge (1998) explica que el aprendizaje individual no garantiza 
el aprendizaje organizacional,pero sí es indispensable para que la organización aprenda. Así, 
queda claro que para toda institución el eje central para el mejoramiento de la calidad educativa 
es la superación del personal docente, de esta manera cada organismo debe aplicar sus 
propias estrategias de la actualización y formación, mismas que varían dependiendo de las 
políticas institucionales en las que se debe promover que los docentes desarrollen más su 
capacidad en el ámbito profesional y brindarles alternativas de innovación docente con el fin de 
consolidar cuerpos académicos. 
Al respecto, Martín (2001) cita que la evolución de una institución requiere de un proceso 
constante de aprendizaje, en donde la creatividad es una característica esencial en aquellas 
instituciones que desean desarrollar una identidad propia, logrando una verdadera gestión del 
conocimiento, que no es más que la acumulación del capital intelectual en las organizaciones, la 
capacidad de aprender y de generar nuevo conocimiento, ya sea como mejora (de lo conocido) 
o de innovación (en lo no conocido). Algo importante de considerar es que el capital intelectual 
implica un conocimiento que sea de utilidad a la institución y no se convierte en capital hasta 
que se recoge y se comunica; el capital intelectual de una institución se encuentra en los 
clientes internos (empleados), en los sistemas y en los clientes externos (alumnos y familiares), 
por definición: capital humano, capital estructural y capital cliente. 
Para lograr al aprendizaje continuo en cualquier organización el individuo debe llegar al 
dominio personal, reconociéndose a sí mismo, sus realidades, habilidades y destrezas y detecta 
sus insuficiencias, las acepta y trata de superarlas, sintiéndose seguro y satisfecho. Para 
lograrlo, Senge (1990) cita cinco disciplinas a considerar: 1) Desarrollar la maestría personal, 
que consiste en aprender a reconocer nuestras verdaderas capacidades y las de la gente que 
nos rodea, ya que sólo si conocemos quiénes somos en realidad, que queremos y que es lo que 
somos capaces de hacer, tendremos la capacidad para identificarnos con la visión de la 
organización, de proponer soluciones creativas y de aceptar el compromiso de crecer cada vez 
9 
más junto con la organización, 2) Identificar y desarrollar nuestros modelos mentales, ya que 
nuestras formas de pensar o modelos inconscientes (paradigmas), en ocasiones restringen 
nuestra visión del mundo y la forma en que actuamos. Conocer y manejar nuestros modelos 
nos permitirá promover formas de comunicación claras y efectivas dentro de la organización, 
que sean un apoyo para el crecimiento y no un obstáculo, 3) Impulsar la visión compartida, ya 
que una pieza clave para la productividad de cualquier organización es que todos los miembros 
de la misma aprendan a descubrir en sí mismos la capacidad de crear una visión personal que 
dé sentido a su vida y a su trabajo, que apoye la visión central propuesta por el líder. Todas las 
visiones personales van alimentando la gran visión de la organización, y cada uno siente en ella 
una conexión intima que lo impulsa a dar todo de sí para convertirla en realidad, 4) Fomentar el 
trabajo en equipo, ya que el crear y fortalecer a los equipos de trabajo se centra 
fundamentalmente en el diálogo, en pensar juntos para tener mejores ideas. En el interior de los 
grupos se dan infinidad de relaciones inconscientes que van determinando la calidad del 
diálogo, tales como: mecanismos de auto-defensa, sentimientos de inferioridad o superioridad, 
deseos de complacer al superior, etc., todos estos mecanismos funcionan bajo patrones que 
debemos aprender a reconocer y manejar para distinguir los obstáculos cuando están a punto 
de aparecer, permitiendo que surja en todo momento la inteligencia del grupo, y 5) Generar el 
pensamiento sistémico, ya que pensar en términos de sistemas permite comprender cómo 
funciona el mundo que nos rodea. 
Por otro lado, conceptualizar el nuevo papel de profesor en la práctica educativa cotidiana 
y real en cuanto a su formación, conlleva a situarlo en la idea de la posmodernidad y en el 
concepto de globalización, ya que esta última relativiza todo lo que toca en su movimiento 
expansivo, desde la metafísica hasta la música (Brunner, 1998) y la posmodernidad ha ejercido 
una fuerte influencia en la naturaleza de la vida intelectual en una variedad de disciplinas. Uno 
de los principios de la economía postmoderna es la denominada "economía flexible". Marsick 
(2000) cita que la nueva economía exige novedosas cualificaciones y destrezas a los futuros 
10 
trabajadores y a quienes ya forman parte de ella. Reich (1992, citado por Hargreaves, 2003) 
resume estas necesidades en tres básicas: a) Las de resolución de problemas, b) Las de 
comprensión de las necesidades de los consumidores y la consecuente adaptación de los 
productos a éstas, y c) Las destrezas para establecer la relación entre quienes resuelven los 
problemas y quienes los identifican. Estas habilidades y destrezas se tendrían que traducir en la 
formación de cualidades como la adaptabilidad, la responsabilidad, la flexibilidad y la capacidad 
para trabajar con otros, formando "trabajadores del saber" (Schilechty 1990, citado por 
Hargreaves, 2003). 
En conclusión, generalizando lo que se planteó en los párrafos anteriores, se reconoce la 
existencia del escenario que Hargreaves (2003) describe, el cual está caracterizado por la 
existencia de nuevas necesidades de aprendizaje de la era postindustrial y postmoderna, 
acompañado de una insuficiencia de acciones que podrían dar como resultado una mejor 
operación y desarrollo de los centros escolares. De esta manera, la actualización de los 
docentes debe ser vista como un complemento indispensable de su ejercicio profesional, por lo 
que es necesario contar con programas de capacitación que incluyan otro tipo de conocimientos 
diferentes a los que los profesores ya poseen, formando al docente sobre una base reflexiva de 
constante producción y adquisición de conocimiento. 
Las exigencias del trabajo docente 
Las grandes exigencias a los docentes sobre lo que respecta a novedosos 
conocimientos, prácticas, cualificaciones y destrezas, reclaman la creación de estructuras y 
modelos de organización más flexibles mediante los cuales el profesorado pueda alcanzar tales 
objetivos, ya que puede que el docente sea experto en algún campo de conocimiento, pero 
desde el momento en que se inicia en el ejercicio de la enseñanza se exige que sea también 
experto en pedagogía; sin embargo, este experto docente no se forma automáticamente al 
entrar en contacto con todo lo que involucra un centro de enseñanza, en "la realidad que 
11 
enfrenta donde debe lidiar con aquello que realmente ocurre en las aulas, las escuelas y los 
sistemas escolares", (Biddle y otros, p.14). Ante esto, Fullan y Stiegelbauer (1997) contemplan 
el hecho de que ninguna capacitación prepara a los maestros para las realidades del salón de 
clases, por consiguiente, la práctica docente no sólo es la combinación de habilidades, 
aptitudes y deseos de educar, en ella influyen también las condiciones en las que se realiza. 
Según Biddle, Good y Goodson (2000), cada vez se reconoce más que el compromiso, la 
energía, los conocimientos y las habilidades de los profesores pueden ser los aspectos 
determinantes centrales de la efectividad de las escuelas, pero el ubicar la situación laboral de 
los maestros "significa tomar como punto de partida la rutina, la sobrecarga y los límites para la 
reforma, ya que ésta es la situación para la mayoría de los maestros", (Fullan y Stiegelbauer, 
1997, p. 108). A los profesores se les asignan ciertas tareas explicitas, que van desde "lograr 
una serie de objetivos curriculares y extracurriculares, hasta mantener el orden, proteger el 
ambiente escolar, reunirse con los padres, dirigir actividades extracurriculares, ocuparse deactividades relacionadas con las prestaciones de la comunidad y demás", (Biddle y otros, p.14). 
Así, el trabajo de los maestros encierra muchos aspectos en donde se ven inmiscuidas algunas 
de las siguientes funciones: 1) Planificación de la enseñanza, 2) Desarrollo del proceso 
enseñanza-aprendizaje, 3) Evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje, 4) Asesoría y 
tutoría, 5) Investigación e innovación, 6) Participación en la gestión y organización del Centro, y 
7) Relaciones con la comunidad escolar. Pero, ¿Hasta qué punto le es posible al docente 
responder a todas esas exigencias? 
Ante eso, el trabajo del docente parece intensificarse cada vez más como resultado de 
las presiones acumuladas y las innovaciones que se multiplican bajo condiciones de trabajo que 
no concuerdan con el ritmo de estos cambios, por ejemplo, Garay (1998) expone que las 
crecientes exigencias a los educadores no tienen reciprocidad en términos de condiciones de 
trabajo y de salarios. Las reformas educativas en marcha plantean nuevas demandas y 
exigencias a los docentes como la adaptación y el enriquecimiento del currículum, la utilización 
1? 
de medios de enseñanza activos, la elaboración de proyectos educativos de escuela y las 
relaciones con la comunidad, entre otras. Sin embargo, la mayor complejidad de las tareas 
asignadas no se acompaña de las condiciones de trabajo adecuadas para desempeñarlas. 
Refiriendo al tiempo que los docentes tienen para realizar su trabajo, Hargreaves (2003) 
introduce el concepto de la intensificación, que significa que en la enseñanza, el tiempo está 
cada vez más comprimido, lo que conduce al grupo docente a consecuencias preocupantes. 
Fullan y Stiegelbauer (1997) citan que las circunstancias de enseñanza impiden mucho a los 
maestros tener el tiempo necesario para la planeación, análisis constructivo, reflexión e incluso 
simples recompensas y tiempo para recuperarse, situación que se refleja en su estado 
emocional. 
Por otro lado, Hargreaves (2003) manifiesta el deterioro y la desprofesionalización del 
trabajo del docente, el cual va perdiendo su carácter especializado mientras su trabajo se 
intensifica progresivamente esperando que responda a presiones más fuertes y realice múltiples 
innovaciones en condiciones que, en el mejor de los casos, son estables y, en el peor, se 
deterioran. Fullan y Stiegelbauer (1997) resumen estas condiciones contemplando el rango de 
objetivos y expectativas para las escuelas, la transferencia de problemas familiares y sociales al 
ámbito escolar, aunadas a la ambivalencia de la juventud acerca del valor de la educación, 
situación que se vuelve intolerable para un sobrevivencia ante esas experiencias laborales. 
Además de lo anterior, Hargreaves (2003) también habla de una dinámica emocional de 
la enseñanza ante todas las demandas hacia los profesores, lo que sienten acerca de su trabajo 
y la culpa que recae en ellos. Plantea que la culpa moderada puede ser la voz interior de la 
conciencia, pero en exceso provoca lo que Senge (1998) conceptualiza como "modelos 
mentales", provocando agotamiento, cinismo, y hasta la salida de la profesión. Los maestros se 
sienten inclinados a sentir culpa cuando creen que están lastimando a aquellos que les 
importan, debido a las excesivas y conflictivas demandas, expectativas interminables y criterios 
inciertos de logro profesional dentro de su lugar de trabajo. 
13 
Adicionalmente, un elemento que se viene considerando como de crucial importancia 
para dar respuesta a los desafíos actuales de las escuelas es la capacidad de liderazgo de los 
profesores. García (2002) expresa que, en la actualidad, se exige a docentes que aspiren a ser 
líderes para mejorar las escuelas y asumir riesgos, pero, acepta que son pocos los profesores 
que en esta posición tienden a dedicar su tiempo a desarrollar programas curriculares e 
instruccionales, organizando y desarrollando programas de formación o desarrollando 
actividades administrativas y destacando su papel de líder. 
Para reducir en alguna medida las inconvenientes incertidumbres del trabajo docente, 
habrá que encontrar otros medios distintos a los utilizados hasta ahora. Una solución que 
Hargreaves (2003) sugiere, es la construcción de culturas profesionales docentes entre 
pequeñas comunidades de maestros en cada lugar de trabajo, para que puedan trabajar juntos, 
apoyarse mutuamente, ofrecer retroalimentación constructiva, desarrollar metas comunes y 
establecer límites desafiantes pero realistas relacionados con lo que pueda lograrse 
razonablemente. 
El Centro Escolar como entorno de trabajo 
El Centro Escolar debe ser considerado no sólo como un lugar donde distintos actores 
ejercen la enseñanza, sino también como un lugar donde se aprende a enseñar, es decir, 
donde es posible adquirir nuevas destrezas y conocimientos sobre la enseñanza. Desde esta 
visión, González (2003) declara que las escuelas no sólo son aulas para enseñar, sino ante 
todo, son entornos para aprender a enseñar. En un sentido amplio, entorno "comprende 
virtualmente todo aquello que circunda a la organización más allá de sus límites", (Bolman, 
1989, citado por González y otros, 2003, p. 188). 
Relacionado con lo anterior, Brown (1980, citado por González y otros, 2003) concibe al 
ambiente como el conjunto de aspectos o elementos externos a la organización que tienen, o 
pueden tener, alguna relevancia o importancia para éste. Al respecto Miskel (2001, citado por 
14 
Hargreaves, 2003) diferencia dos aspectos característicos del entorno o ambiente: 1) Elementos 
específicos (individuos, grupos, organizaciones) con los que la organización interactúa 
directamente, ejerciendo un efecto también directo en ella, particularmente en la determinación 
de los fines que persigue y su logro (por ejemplo: padres, asociaciones, organismos, etc.) y 2) 
Condiciones generales que determinan las relaciones entre los elementos específicos y su 
capacidad para operar en ese marco relacional (por ejemplo: condiciones económicas, 
desarrollos tecnológicos, tendencias demográficas, situación política, marco legal, valores 
culturales, etc.). 
De esta manera, el asegurar que la organización escolar alcanza sus fines de forma 
eficaz y eficiente implica asumir que la organización opera, ante todo, como entidad 
instrumental que, adoptando determinada estructura y tecnología, consigue determinados 
resultados congruentes con unos fines. Esto es lo que González y otros (2003) refieren al 
concepto de ambiente técnico, en donde "información y recursos constituyen dos categorías 
que permiten agrupar elementos que resultan necesaria y directamente relevantes para los 
procesos técnicos a través de los cuales serán conseguidos los fines que persigue la 
organización", (Mishey, citado por González y otros, 2003, p. 190). 
Generalizando la perspectiva técnica, a visión de González y otros (2003) puede 
considerarse que el entorno es una fuente de recursos, encuadrados en las siguientes 
características: 1) Personal (alumnos, profesores, administradores, etc.) 2) Financiación, 3) 
Productos y Servicios, y 4) Información y conocimiento. Así, el ambiente constituye un 
escenario donde pueden ser obtenidos recursos que la organización precisa para emprender 
los procesos necesarios y de este modo, lograr sus fines. De este modo, "si la organización es 
incapaz de generar internamente y por sí sola todos los recursos precisos para su propio 
mantenimiento, tendrá que establecer intercambios con otros elementos en el ambiente que 
pudieran suministrarlos" (González y otros, 2003, p. 190), situación que lleva a pensar que "la 
escasez es considerada la situación más normal ya que el entorno puede ser una fuente de 
1 i:; 
recursos escasos que, a la vez, son considerados valiosos, principalmente por su condición 
decisiva para la supervivencia de las organizaciones insertas en él", (González y otros, 2003, p.191 ). 
Hablando de ambiente institucional, González y otros (2003) reconocen que la 
organización no constituye simplemente un sistema técnico, sino también una entidad social. 
Las exigencias referidas en este sentido incluyen: "1) Actividades que han de ser realizadas, 2) 
Agentes que han de realizarlas, y 3) Modo en que han de ser llevadas a cabo", (Scott, citado 
por Hargreaves, 2003, p. 191). Así, cualquiera que forme parte del Centro Escolar será 
evaluado y sancionado en un contexto en conformidad a un conjunto de exigencias y reglas. 
Otro punto que debe considerarse en el entorno de trabajo es el de la comunidad, de la 
que todos deben apoyarse para la adquisición de destrezas docentes y que está relacionada 
con factores organizativos como la coordinación pedagógica, el apoyo de y hacia la dirección, la 
colaboración entre el profesorado, la participación en la toma de decisiones, etc. Desde esta 
perspectiva, González y otros (2003) consideran cuatro puntos para clarificar la importancia de 
la comunidad en el contexto escolar: 1) Identidad, para que cualquier individuo sienta que forma 
parte de una comunidad es preciso tener algo en común con los demás individuos de la 
colectividad; 2) Valores y normas, quienes forman parte de una comunidad tendrán en común 
un conjunto de valores y normas; 3) Metas y fines; lo que guiará a realizar las actividades 
suscitando fines compartidos y promoviendo proyectos comunes dirigidos al logro de tales fines; 
y 4) Interacción, estableciéndose entre quienes, perteneciendo a la comunidad, comparten un 
conjunto de rasgos (valores, normas y fines). 
Al respecto, Hargreaves (2003) sostiene que el contenido de las culturas de los 
profesores consiste en las actitudes, valores, creencias, hábitos, supuestos y formas de hacer 
las cosas fundamentales y compartidas dentro de la comunidad docente. 
La forma de cultura de los profesores consiste en los modelos de relación y formas de 
asociación características entre los partícipes de esas culturas, se pone de manifiesto en el 
1R 
modo de articularse las relaciones entre los docentes y sus colegas. (p. 191 ). 
Así, se asegura que el considerar al Centro Escolar como entorno de trabajo significa que 
toda escuela debe constituir un contexto de aprendizaje, en el que los profesores que sean 
parte de él se interesen en estimular y contribuir en la formación de todos, condición que hace 
necesaria la existencia de verdaderos planteamientos institucionales que estén articulados en 
una estructura dirigida conforme a sus fines educativos particulares, uno de los cuales tendrá 
que incluir el mejorar y procurar el ambiente escolar de manera primordial. 
La cultura de colaboración y trabajo en equipo 
La práctica colaborativa de los docentes y el trabajo en equipo han sido fundamentales 
para hacer frente a las continuas y vertiginosas decisiones que se toman en el desarrollo de la 
actividad docente que, por otra parte, cada día se presenta de una forma más compleja y 
exigente. Como menciona Hargreaves (2003), el interés por desarrollar culturas de colaboración 
entre los profesores se basa, en gran medida, en la idea de reducir la incertidumbre del 
profesorado, sin embargo, "debido, en parte, al aislamiento físico y, en parte a las normas por 
las cuales no comparten, ni observan, ni examinan mutuamente su trabajo, los maestros no 
elaboran una cultura técnica en común", (Fullan y Stiegelbauer, 1997, p.109). 
Hargreaves (2003) explica que la cultura de la comunidad docente y las relaciones de los 
profesores con sus colegas apoyan u obstaculizan sus esfuerzos para mejorar la calidad de lo 
que ofrecen a sus estudiantes. Entonces, los compañeros maestros ejercen una influencia 
decisiva en la socialización profesional de los docentes, en tal grado que son numerosos los 
docentes que trabajan en soledad, sin poder contar con sus colegas en el ambiente aislado de 
sus aulas, "luchando en privado con sus problemas y ansiedades", (Fullan y Stiegelbauer, 1997, 
p. 109). 
El aislamiento de los profesores está favorecido evidentemente por la arquitectura 
escolar, que organiza la escuela en módulos estándar, así como por la distribución del tiempo y 
17 
el espacio, y la existencia de normas de independencia y privacidad entre los profesores. El 
aislamiento, como norma y cultura profesional tiene ciertas ventajas y algunos evidentes 
inconvenientes para los profesores. En este sentido señalan Bird y Little (1986, citado por 
García, 2002) que aunque el aislamiento facilita la creatividad individual y libera a los profesores 
de algunas de las dificultades asociadas con el trabajo compartido, también les priva de la 
estimulación del trabajo por los compañeros, y se deja de recibir el apoyo necesario para 
progresar a lo largo de la carrera. El aislamiento garantiza un cierto grado de intimidad, pero 
impide obtener información del exterior. Hargreaves (2003) asocia ésta forma de cultura con la 
falta de confianza en sí mismo, la defensividad y la ansiedad; con los fallos y fracasos de los 
profesores que en parte son naturales y en parte son el resultado de las incertidumbres de su 
trabajo. Según Flinders (1998, citado por Hargreaves, 2003) el aislamiento es una estrategia 
adaptativa porque protege el tiempo y la energía requeridos para satisfacer las exigencias 
instructivas inmediatas, es por eso que actualmente gran parte de centros escolares se rigen 
por el individualismo y carecen de un proyecto compartido. 
Así, Hargreaves (2003) distingue tres modalidades de individualismo: a) Individualismo 
restringido, fruto de las limitaciones administrativas, arquitectónicas, horarias o de otro tipo, que 
empujan a los docentes a trabajar solos, b) Individualismo estratégico, resultado de las 
presiones productivas con objeto de alcanzar las previsiones de rendimiento los profesores 
optan por una estrategia calculada que impide la comunicación con los colegas, y c) 
Individualismo electivo, es el reflejo de una decisión personal. El profesor puede elegir trabajar 
en soledad aunque haya oportunidades y estímulos para colaborar con los compañeros, pero 
en opinión de Hargreaves (2003) el individualismo es un fenómeno social y cultural complejo 
que no tiene por qué ser negativo, ya que lo que un grupo de maestros considera como 
aislamiento, otros pueden verlo en términos de autonomía individual y apoyo profesional. 
Por otro lado, Murphy y Evertson (1991, citado por Hargreaves, 2003) declaran que la 
reestructuración escolar tiene muchos componentes distintos: la gestión directa de la escuela, 
1A 
las opciones del aumento de clientes, la potenciación de los profesores pó 3 la acción y la 
enseñanza para la comprensión. Ante esto, Hargreaves (2003) cita que cor. 3 reestructuración 
se intenta afrontar las nuevas necesidades de aprendizaje de la era postinduc ~ial y 
postmoderna, en donde la colaboración y el trabajo en equipo se han convertid, en dos de los 
metaparadigmas nuevos y más prometedores de la era postmoderna, como princ1, io articulador 
e integrador de la acción, la planificación, la cultura, el desarrollo, la organización y 1, 
investigación. 
Hargreaves (2003) reduce el contexto de colaboración y el trabajo en equipo en lo~ 
siguientes principios, los cuales deben manifestarse durante la implantación de cada centre 
1) Apoyo moral, ayuda a que las personas superen los fracasos y frustraciones que acampar ; 
los cambios; 2) Aumento de la eficiencia, las actividades se coordinan y las responsabilidades 
se comparten; 3) Mejora de la eficacia, mejora la calidad del aprendizaje de los alumnos al 
elevar la calidad de la enseñanza de los profesores, estimula la asunción de riesgos, una mayor 
diversidad de estrategias docentes y una sensación de mayor eficacia entre los profesores, 
fortaleciendo su confianza en sí mismos; 4) Reducción del exceso de trabajo, permite compartir 
las cargas y presiones que sederivan de unas demandas de trabajo intensificadas y del cambio 
acelerado; 5) Perspectivas temporales sincronizadas, la participación en actividades comunes y 
la comunicación crea expectativas comunes y realistas con respecto a las líneas de desarrollo 
temporal del cambio y la implementación; 6) Certeza situada, reemplaza las falsas certezas 
científicas o las debilitadoras incertidumbres ocupacionales por las certezas situadas de la 
sabiduría profesional colectiva de las comunidades concretas de profesores; 7) Asertividad 
política, fortalece la confianza para adoptar innovaciones procedentes del exterior, la prudencia 
necesaria para retrasar su adopción y la fortaleza moral para oponerse a ellas; 8) Mayor 
capacidad de reflexión, constituye una fuente de retroalimentación y de comparación que incita 
a los profesores a reflexionar sobre su propia práctica; 9) Capacidad de respuesta de la 
organización, reúne los conocimientos, pericia y capacidades del profesorado, permitiéndole 
responder con diligencia a las cambiantes limitaciones y oportunidades dE entorno; 10) 
Oportunidades para aprender, por su forma de promover la reflexión compé. tida, el aprendizaje 
profesional y la recolección de los saberes y destrezas de todos, la colaborac 'rn constituye una 
premisa fundamental del aprendizaje en la organización; y 11) Perfeccionamie1 0 continuo, 
estimula a los profesores a no contemplar el cambio como una tarea que termina, sino como un 
proceso sin fin de perfeccionamiento continuo. 
Paralelamente, Hargreaves (2003) distingue entre: 1) La cultura de colaboració cuando 
las relaciones de trabajo cooperativo son espontáneas, voluntarias, orientadas al desarr 10, 
omnipresentes en el tiempo y en el espacio, no predecibles; y 2) La colaboración impuesté. JUe 
se caracteriza por ser regulada administrativamente, obligatoria, orientada a la puesta en 
funcionamiento de mandatos y aplicación de normas, asignada a un tiempo y a un espacio 
concretos, predecible. 
Senge (1998) explica que la idea de que la gente puede convertirse en el motor de una 
organización está pensada en el hecho de la existencia de una visión compartida, la cual 
modifica la relación de la gente con la organización, estableciendo un lazo común entre todos 
los participantes. La visión compartida hace parte del centro nervioso porque pinta la imagen de 
lo que quiere crear y a lo que se quiere llegar, imagen que será retomada por para confirmar 
cómo se ha creado lo que se tiene ahora. Al definir el aprendizaje en equipo como "el proceso 
de alinearse y desarrollar la capacidad de un equipo para crear los resultados que sus 
miembros realmente desean." (Senge, 1998, p. 296) se hace necesaria una disciplina que está 
formada de elementos como diálogo y discusión, donde es fundamental: verse como colegas; 
designar un árbitro; para eventualmente reflexionar, indagar y dialogar, actividades básicas 
ejercidas por el profesional reflexivo del que Shon (1992) habla. El aprendizaje en equipo es 
una aptitud de equipo y en ese sentido no debemos olvidar lo que significa el término aptitud, 
una capacidad para terminar una tarea. 
20 
Finalmente, es importante considerar lo que los equipos de trabajo s 1 una organización 
requieren, en conjunto con los jefes, la construcción de una visión compartí~ para resistir las 
maniobras de política interna. Senge (1998) menciona que las organizacione. iue no alientan 
visiones genuinamente compartidas, o imponen visiones unilaterales y fingen q ., son 
compartidas, no logran explotar este compromiso. La apertura participativa permI y motiva a 
hablar y la apertura reflexiva a cuestionar hasta nuestro propio pensamiento. 
La Dirección Escolar 
La función directiva es un aspecto central en la organización y el funcionamiento dé 
escuela, ya que el Director es la persona encargada de coordinar, evaluar, vigilar, orientar y 
corregir las actividades que realiza el personal del Centro Educativo, con la finalidad de que lo, 
alumnos, asistidos por los demás miembros de la comunidad escolar, logren los propósitos 
educativos. 
Enfatizando algunas ideas relacionadas al concepto de dirección Casares (1979, citado 
por González y otros, 2003) especifica que dirigir es hacer que una persona o cosa se 
encamine a un lugar o fin determinado, enderezar, llevar rectamente una cosa hacia un término 
o lugar señalado, guiar, etc. Generalizando, González y otros (2003) afirman que dirigir es una 
actividad consistente en llevar y guiar a las personas, o grupos de personas mostrando el 
camino hacia un fin previamente fijado. 
El director es uno de los integrantes de la comunidad escolar que tiene un rol particular 
dentro de la institución educativa. Fullan y Stiegelbauer (1997) exponen la importancia de su 
labor, enfatizando algunas de las tareas que le involucra: responsabilidades de liderazgo, 
facilitador del cambio, ayudar a que los maestros trabajen juntos, evaluar y buscar la mejora de 
las escuelas, etc. Al respecto, Wrapp (citado por Mintzberg y otros, 1997) destaca cinco talentos 
especialmente significativos para el éxito de la función administrativa: 1) Mantenerse bien 
informado, 2) Administrar su tiempo y energía, 3) Jugar el juego del poder, asemejándolo a la 
21 
función del "cabildeo" cuando desea obtener el apoyo de ciertas áreas par. un proyecto 
específico. 4) Tener la pericia de dejar siempre una "puerta abierta", refirién '.JSe a la flexibilidad 
en las políticas de la organización, y 5) Saber salir del paso, bien librado; deL -tando 
oportunidades en cada problema que se presenta. 
Las condiciones derivadas de la estructura de los Centros Escolares las e, 'rimenta de 
manera especial la Dirección Escolar, el cual, según González y otros (2003) ha Vl io 
abandonando su función como gerente-administrador, para defenderse como líder e _ :ativo 
dentro de la organización. Fullan y Stiegelbauer (1997) afirman que el trabajo del direc ha 
cambiado en las últimas décadas, ya que están sobrecargados de trabajo, las expectativ. '°' 
han incrementado, sus obligaciones son más difusas e imprecisas, y el control y petición dl 
cuentas de padres y administrativos es mayor. 
González y otros (2003) consideran que el ejercicio del director conlleva a cumplir una 
serie de tareas específicas que se relaciona con la normativa que regula el funcionamiento de 
los centros, pero también con el propio modo de ser de la persona. Así, Gimeno (1995, citado 
por González y otros, 2003) explica tres perspectivas desde las puede definir las tareas propias 
del director: 1) Las funciones que desarrolla actualmente, regulaciones legales y modos 
particulares de pensar la dirección de centros; 2) Las funciones del deber ser, lo que se cree o 
se desea que los directores hagan; y 3) Las funciones que se pueden analizar desde un marco 
vigente pero considerando patrones ideales de referencia y que se sustenta por modelos, ideas 
y valores. 
Mintzberg (1983, citado por González y otros, 2003) proporciona una división de 
actividades de todo tipo de directivos, en donde considera tres grupos: 1) Relaciones 
interpersonales, 2) Transmisor de información, y 3) Toma de decisiones. Del mismo modo, 
Gimeno (1995, citado en González y otros) plantea una serie de actividades que desarrolla o 
puede desarrollar un director escolar, agrupándolas en siete facetas: 1) Pedagógicas de 
asesoramiento, 2) Coordinación, 3) Clima social, 4) Control, 5) Difusión de información, 6) 
?? 
Gestión, y 7) Representación. A su vez, González y otros (2003) declaran -·ue el papel de la 
Dirección en una organización de objetivos precisos y procesos tecnológico definidos consiste 
básicamente en coordinar el trabajo de forma eficaz y protegerlo de las amer ~as del entorno, 
"se espera del Director que además de gestionar, ejerza tareas de coordinació , funciones de 
liderazgo pedagógico" (González y otros, 2003, p. 227). Sin embargo, en organi2iones de 
fines ambiguos y tecnología incierta, la Dirección "se desconcierta por las accione~ respuestas 
de su personal y esto es debido, en parte a la ambigüedad y falta de acuerdo en lo t: Jl' respecta 
al rol del director", (Ball, citado por González y otros, 2003, p. 231 ). 
Lo anterior nos lleva al origen de algunos dilemas prácticos citados por Ball (1989, ·· · 10 
por González y otros, 2003) los cuales tienen que ver con la participación y el control incluy '-J 
algunas contradicciones entre el rol del director y su relación con los profesores, con la calidó 
de las relaciones personales y su presencia en la escuela, con el perfil del director como gestor, 
facilitador, representante, etc., y con el papel que adopte en el centro en cuanto a su actuación 
y liderazgo. Al respecto, Quinn (1996) señala que quien asuma el rol de director debe ser 
también líder y estar preparado para enfrentar grandes cambios, tanto en el aspecto 
administrativo, como en las actividades que involucren el desarrollo del hombre como un ser 
social e integral, física y psicológicamente. 
El equipo directivo se ve inmiscuido en distintas condiciones que lo alejan de su 
necesaria intervención en la organización y, por tanto, se olvida de mejorar su eficacia. En vez 
de centrar su preocupación en mejorar las actividades de enseñanza, ejerce su control sobre 
aspectos externos y formales de poco impacto didáctico. Mientras que en sus aspectos 
administrativos e institucionales las escuelas muestran consistencia y predictibilidad, la 
ambigüedad, la imprecisión y la ausencia de coordinación dominan gran parte de su trabajo. 
Al respecto, Gairín (1995, citado por González y otros, 2003) concluye que la labor 
directiva está caracterizada por tres situaciones: 1) Fragmentación, ya que sus actividades son 
constantemente interrumpidas por otras tareas o problemas que requieren atención inmediata, 
')') 
2) Brevedad, considerando que las actividades breves suponen un consumo de atención y de 
energía mayor que las actividades largas, y 3) Variedad, ya que los directores deben intervenir 
en asuntos variados que requieren de una gran cantidad de destrezas y habilidades, así como 
de conocimientos amplios. 
El contexto educativo actual, plantea tres problemas que enfrenta la dirección escolar: "1) 
Administrar el cambio en su centro, 2) Asumir que la transformación de la gestión de la escuela 
se oriente cada vez más a tener en cuenta las necesidades de los usuarios (familias y alumnos) 
que aquellas otras emanadas de las autoridades educativas, y 3) Encontrar nuevos métodos 
para gestionar organizaciones cada vez más autónomas y complejas", (González y otros, 2003, 
p. 238). 
Fullan y Stiegelbauer (1997) afirman que la estructura débilmente articulada de las 
organizaciones escolares requiere que la Dirección emplee gran parte de su tiempo en 
relacionarse con las personas, acentúan la importancia de una mayor capacidad para asumir 
riesgos y cambios, así como de tener iniciativa y decisión, ya que La Dirección no puede 
conformarse con resolver los problemas que surjan, con adoptar una actitud reactiva 
respondiendo a lo que funcione mal, sino que debe tomar la iniciativa para dinamizar todos los 
procesos. 
Al respecto, Senge (1998) opina que un verdadero líder es quien debe tener clara la 
visión de hacia dónde va el equipo; metaforizando lo anterior con la idea de que no puede 
perderse entre los árboles con el resto del equipo, porque pierde la orientación y el rumbo, pero, 
si sólo se manejara en las copas de los árboles no podría ver lo que sucede abajo. Por tanto, el 
pensamiento sistémico implica que el líder pueda ver a través de las estructuras subyacentes, 
es decir, se coloca en una perspectiva de visión, pero conoce lo que pasa en el nivel más bajo. 
No ignora la complejidad, la organiza. El arte consiste en distinguir lo importante de lo 
irrelevante para no saturarse de información. Grinberg (1999) presenta a un líder educativo que 
debe poseer el entendimiento, el conocimiento, la visión, los hábitos de pensamiento y acción, 
24 
la disposición de indagar, cuestionar y problematizar, la inclinación a tomar riesgos, a 
experimentar y evaluar consecuencias; tener las habilidades para crear espacios y prácticas 
que sean cuidadosas, dedicadas, respetables, respetuosas, confiables, estimulantes, 
preocupadas, y que contribuyan a desarrollar comunidades de aprendizaje donde se favorezcan 
la democracia, la equidad, la diversidad y la justicia social. 
Así, una vez detallada la complejidad organizativa que puede presentarse en cualquier 
organización escolar, reconociendo las limitaciones y potencialidades que puede tener cada 
institución en particular, nos brinda la oportunidad de abordar contextos reales que nos permitan 
profundizar en el conocimiento de los distintos factores que contribuyen a un funcionamiento 
coherente e integrado del trabajo docente, el cual puede verse afectado por el tipo de estructura 
con el que la institución cuenta. 
25 
Capítulo 3 
Metodología 
La realización del presente trabajo se ha basado en la metodología de estudio de casos, 
siendo la unidad de análisis los distintos casos ocurridos en las dos escuelas primarias. Así, el 
siguiente capítulo refiere todo lo relacionado al proceso metodológico del estudio, comenzando 
con una breve descripción de lo que trata el estudio de casos y siguiendo con el contexto y 
muestra, el instrumento para la investigación, la forma de registrar respuestas y observaciones, 
el procesamiento de la información y el análisis de la información recabada. 
El estudio de casos 
Ante la presencia de la particularidad y la complejidad de casos singulares para llegar a 
comprender circunstancias importantes, Stake (1999) refiere al estudio de casos no sólo como 
un objeto de estudio, sino como una metodología de investigación, la cual permite acceder y 
construir un conocimiento no sólo descriptivo, sino interpretativo del tipo de procesos que las 
escuelas ponen en marcha para responder a la diversidad. Al respecto, Ángulo y Vázquez 
(2003) plantean el surgimiento del estudio de casos ante la exigencia de un "tipo de análisis que 
permitiera el conocimiento de lo idiosincrásico, lo particular y lo único, frente a lo común, los 
general, lo uniforme", (p. 15), asegurando que un estudio de caso consiste (y define) un espacio 
social de relación de manera doble: 1) Porque un caso es siempre un contexto en el que ciertos 
sujetos o actores, viven y se relacionan; y 2) Porque la comprensión de un caso único supone 
escuchar las historias, problemas, dudas e incertidumbres que la gente 'inmersa' en el caso nos 
quiera contar. Al respecto, Walker (1983, citado en Ángulo y Vázquez, 2003) ofrece una clara 
definición "es el examen de un ejemplo en acción. El estudio de unos incidentes y hechos 
específicos y la recogida selectiva de información de carácter biográfico, de personalidad, 
intenciones y valores, permite al que lo realiza, captar y reflejar los elementos de una situación 
que le dan significado", (p. 16). 
De esta manera, en la presente investigación se concibe el estudio de casos como un 
terreno en el que un investigador se relaciona y se encuentra los docentes de dos escuelas 
primarias públicas de características similares, cuyas acciones y opiniones van a ser analizadas 
con la finalidad de identificar patrones comunes entre estructuras organizacionales similares 
para descubrir los efectos de la estructura organizacional escolar sobre el trabajo de los 
docentes y ayudar a generar un nuevo modelo organizacional para las escuelas, lo que puede 
llamarse "La Nueva Escuela". 
Contexto y muestra 
La muestra estuvo constituida por los profesores de dos escuelas públicas de nivel básico 
con características muy similares entre sí. Las especificaciones de ambas escuelas se detallan 
en la Tabla 1. 
Tabla 1. 
Características de las escuelasseleccionadas para la investigación 
Características Escuela A Escuela B 
Localidad Toluca Toluca 
Nivel educativo Primaria Primaria 
Turno Matutino Matutino 
Zona Urbana Urbana 
No. de salones de clase 28 22 
Promedio de grupos por grado 4.66 3.66 
No. de maestros responsables de grupo 28 22 
Total de alumnos 1384 1021 
Promedio de alumnos por grupo 49.43 46.41 
No. de administradores 13 10 
28 
Para ambas escuelas se entrevistaron sólo a los maestros, sin considerar a directores, 
subdirectores, personal administrativo, etc. Las entrevistas fueron realizadas en las 
instalaciones de cada escuela y en un horario convenido previamente con el maestro 
entrevistado, procurando que las condiciones de cada entrevista fueran lo más similares 
posibles. 
Instrumento para la investigación 
El instrumento de investigación empleado se basó en un protocolo de entrevista 
operativa, en la cual se tiende a comprender y esclarecer un problema o una situación que el 
entrevistado aporta como centro o motivo de la entrevista. Cada entrevista fue comenzada con 
una presentación la cual incluyó una explicación breve sobre el sentido y la finalidad de la 
investigación, además de mencionar el propósito, contenido y duración aproximada de la 
entrevista. No se continuó ninguna entrevista sin antes haber preguntado al docente si estaba 
de acuerdo en ser entrevistado, considerando que: 1) Si el maestro no quería ser entrevistado 
se tenía que dar por terminada la entrevista, sin preguntarle las razones de por qué no quería o 
tratar de convencerlo para que accediera, finalizando con un agradeciendo por su tiempo y 
atención, y 2) Si el maestro si quería ser entrevistado se continuaría con una plática informal de 
aproximadamente cinco minutos, con la finalidad de establecer un rapport que facilitara el que el 
entrevistado hablara. 
Posteriormente se comenzó con las preguntas propias de las entrevista, las cuales 
fueron: 1) Pensando en esta escuela donde trabaja ahora, ¿qué es lo que le facilita el trabajo?, 
2) Y pensando en esta escuela donde trabaja ahora, ¿qué es lo que le dificulta el trabajo?, 3) 
Ahora bien, quiero que piense en las personas que tienen éxito aquí en la escuela. No quiero 
que me diga quienes son, pero quiero que me digan qué es lo que hacen, aunque para Usted 
eso que hagan no sea realmente "exitoso" o "correcto", y 4) Ahora quiero que piense en las 
personas que NO tienen éxito aquí en la escuela. No quiero que me diga quienes son, pero 
29 
quiero que me digan qué es lo que hacen, aunque para Usted eso que hagan no sea algo que 
representa un "fracaso" o algo "incorrecto" 
Para la primer y segunda pregunta se consideraron ciertas acciones dependiendo de la 
situación que se presentara, lo cual se resume en la Tabla 2. 
30 
Tabla 2 
Acciones según situaciones en la primer y segunda pregunta 
Situación 
El entrevistado no entiende la pregunta. 
Acción 
Darle al entrevistado algún ejemplo sobre lo 
que podría o no facilitar algún otro tipo de 
trabajo. 
Regresar a la pregunta después de explicar el 
ejemplo, cuidando no referir lo que podría 
pasar en una escuela . 
El entrevistado responde to que a su juicio Orientar al entrevistado a que responda la 
"debería" o "no debería" de haber. 
El entrevistado sigue hablando de 
aspectos ideales o muy generales. 
El entrevistado responde aspectos 
concretos que le facilitan el trabajo. 
El entrevistado habla de dos aspectos 
diferentes. 
pregunta cómo está planteada, para ver lo 
que realmente le facilita o le dificulta el 
trabajo. 
Se da por terminada la entrevista y se reporta 
como irrealizable. 
Seguir con la entrevista y registrar cada 
aspecto indicado por el entrevistado. 
Registrar como dos aspectos distintos. 
El entrevistado comenta algo que no está Pedir al entrevistado que clarifique. 
claro. 
El entrevistado se detiene. 
El entrevistado tiene más aspectos a 
mencionar 
Recapitular y preguntar al entrevistado si hay 
algún aspecto más. 
Registrar los aspectos y pasar de inmediato a 
la siguiente pregunta. 
31 
De la misma manera, para la tercer y cuarta pregunta se consideraron ciertas acciones 
dependiendo de la situación que se presentara, lo cual se resume en la Tabla 3. 
32 
Tabla 3. 
Acciones según situaciones en la tercer y cuarta pregunta 
Situación 
El entrevistado no entiende la pregunta. 
Acción 
Darle al entrevistado algún ejemplo de una 
acción que puede ser considerada como 
positiva y una acción que puede ser 
considerada como negativa. 
Regresar a la pregunta después de explicar el 
ejemplo, cuidando no referir lo que podría 
pasar en una escuela. 
El entrevistado evalúa a la gente exitosa y Explicarle al entrevistado que lo que se quiere 
no exitosa. saber es qué acciones realiza la gente que 
tiene éxito o no en la escuela, no tanto lo que 
debería ser. 
El entrevistado sigue hablando de 
aspectos ideales o muy generales. 
El entrevistado responde con acciones 
concretas que realizan y no realizan las 
personas en la escuela. 
El entrevistado habla de dos acciones 
distintas. 
Se da por terminada la entrevista y se reporta 
como irrealizable. 
Seguir con la entrevista y registrar cada 
acción que indique el entrevistado. 
Registrar como dos acciones diferentes. 
El entrevistado comenta alguna acción que Pedir al entrevistado que clarifique. 
no está clara. 
El entrevistado se detiene. 
El entrevistado tiene más acciones a 
Recapitular y preguntar al entrevistado si hay 
alguna acción más. 
Registrar las acciones y pasar de inmediato a 
mencionar. 
El entrevistado comenta algún aspecto 
erróneo en la información recabada. 
El entrevistado comenta querer agregar 
algo. 
la siguiente pregunta. En caso de la cuarta 
pregunta se le comenta al entrevistado que 
fue la última pregunta y se hace una 
recapitulación de los cuatro cuestionamientos 
de la entrevista, preguntando al final si la 
información registrada es la correcta. 
Hacer los ajustes correspondientes y 
preguntar si hay algo más que quisiera 
agregar sobre alguno de los cuatro 
cuestionamientos de la entrevista. 
Agregar cualquier aspecto referido por el 
entrevistado. 
34 
Registro de respuestas y observaciones 
Con el fin de no perder contacto visual con el entrevistado, el registro de respuestas y 
observaciones fue realizado en una hoja dividida en cuatro secciones (Figura 1 ), la cual permitió 
moverse a registrar la respuesta correspondiente. 
35 
Escuela A rv1Eiestro # Fecha: ___ _ 
Facilita Dificulta 
. , 
Exito No Exito 
Figura 1. Hoja de Registro (anverso) 
36 
Para tener el control de la información recabada en cada entrevista, se consideró una 
hoja de registro por cada entrevistado, la cual se identificó con la fecha de aplicación, la escuela 
(A o B) y el número de maestro entrevistado, teniendo especial atención en poner la 
numeración continua, sin diferenciar entre las dos escuelas. 
En el reverso de la hoja del registro se anotaron las impresiones sobre el entrevistado y la 
entrevista, distribuyendo la hoja como se muestra en la Figura 2. 
Al concluir la entrevista y ya cuando el entrevistado se había retirado se revisó lo que se 
había registrado y se anotó la impresión personal del entrevistado y la forma en que respondió 
las preguntas, para lo cual se utilizó el reverso de la hoja del registro, distribuyendo la hoja 
como se muestra en la Figura 2. 
:17 
Escueln A l\foestro # Fechn: ___ _ 
Impresiones del entrevistado 
Notas sobre la entrevista 
Figura 2. Hoja de Registro (reverso) 
Procesamiento de la información 
Teniendo como base la pregunta ¿Cuáles son los efectos de la estructura organizacional 
de la escuela actual sobre el trabajo del maestro?, se puso interés en identificar los patrones 
comunes de respuesta que dieron los maestros de una misma escuela, no las excepciones. 
Para procesar la información se fueron agrupando, en una tabla general, lasrespuestas 
obtenidas, una por una, en las siguientes 1 O categorías preestablecidas: 
1. Recursos. Cuando la respuesta se refiera a recursos materiales (libros, equipo, 
dínero, materiales didácticos, etc.) 
2. Espacios. Cuando la respuesta se refiera a espacios físicos para trabajar 
(salones, salas de juntas, canchas, etc.) 
3. Tiempo. Cuando la respuesta se refiera a tiempo necesario para realizar el 
trabajo (tiempo de clase, tiempo para hablar con padres, tiempo para planear, 
etc.). 
4. Relaciones. Cuando la respuesta se refiera a relaciones con otras personas 
(colegas, administrativos, padres, comunidad, etc.) 
5. lnteraccíón. Cuando la respuesta se refiera a interactuar de manera esporádica, 
continua, o en función de un evento o circunstancia con otras personas (alumnos, 
directivos, colegas, padres, etc.) 
6. Conocimiento. Cuando la respuesta se refiera a tener conocimientos o 
habilidades desarrolladas en diferentes áreas para realizar el trabajo (cursos de 
capacitación, conocimiento de materiales actualizados, programas académicos 
para maestros, conferencias, etc.) 
7. Información. Cuando la respuesta se refiera a contar con o generar información 
necesaria para realizar el trabajo (datos sobre alumnos, reportes de 
calificaciones, resultados de exámenes estandarizados, información sobre 
eventos que se van a realizar, etc.) 
39 
8. Apoyo Interno. Cuando la respuesta se refiera a contar con el apoyo de colegas o 
directivos de la misma escuela cuando hay algún problema, alguna necesidad, o 
alguna iniciativa (que el director apoye al maestro cuando hay un problema con 
un alumno, que otros maestros apoyen para realizar alguna festividad de la 
escuela, etc.) 
9. Apoyo Externo. Cuando la respuesta se refiera a contar con el apoyo de 
personas que no trabajan en la escuela (aunque tengan alguna relación o se 
presenten ocasionalmente) cuando hay algún problema, alguna necesidad, o 
alguna iniciativa (representante sindical, inspector, padres de familia, autoridades 
educativas, colegas de otras escuelas, etc.) 
1 O. Otros. Cuando la respuesta no pueda clasificarse en alguna de las 9 categorías 
anteriores. 
De forma paralela, en la misma relación de respuestas se identificó con una clave si la 
respuesta estaba relacionada con facilitar el trabajo (F), dificultar el trabajo (D), si era algo que 
hacen personas consideradas exitosas (E), o no exitosas (N). También se incluyó en cada 
registro la clave de la escuela donde trabajaba el maestro (A o B) y el número de control del 
maestro al que correspondía la respuesta. 
Una vez capturadas todas las repuestas en la tabla general se procedió a hacer una tabla 
comparativa de las dos escuelas, con la finalidad de contar con un acumulado de datos que 
permitieran hacer una comparación rápida entre ambas escuelas. 
Análisis de la información recabada 
El primer paso para realizar el análisis de la información fue separarla por escuela (A o 
8), para lo que fue esencial tener concluida la tabla general descrita anteriormente, con la cual 
se pudieron obtener los datos de acuerdo al criterio de interés . 
.:líl 
Una vez agrupados los datos por escuela, se identificaron los patrones de respuesta que 
fueron dados por el mayor número de maestros diferentes, para lo cual se agruparon los datos 
de cada categoría por respuesta, viendo así, en la columna de números de control del maestro, 
qué tantos maestros tienen respuestas similares. Algo importante es que para que pudiera ser 
considerado un patrón de respuestas, el mismo tipo de respuesta debe haber sido mencionado 
por lo menos por un 50% de los maestros de la misma escuela. 
Una vez reconociendo los patrones de respuesta más notorios en cada escuela, se 
centró el análisis en estos pensando que en ellos se podrían identificar los efectos de la 
estructura organizacional sobre el trabajo del maestro. Así, con esta información se generó un 
modelo para la estructura de la Escuela A (con los patrones de respuesta más marcados de los 
maestros de la Escuela A) y un modelo para la estructura de la de la Escuela B (con los 
patrones de respuesta más marcados de los maestros de la Escuela 8). Estos dos modelos se 
compararon entre sí, para identificar los patrones comunes de ambas escuelas. De este modo, 
los patrones comunes fueron los que mayor probabilidad tendrían de ser efectos de la 
estructura tradicional de la escuela, más que variaciones generadas por una sola escuela en 
relación a su contexto específico y a las características individuales de sus maestros. 
El resultado de este análisis, con los dos modelos de estructura, fueron los elementos 
con los que en el próximo capítulo se relacionan los hallazgos y los modelos desarrollados con 
la literatura revisada para este proyecto, para determinar si lo que presenta la literatura se 
confirma con los hallazgos, o no se confirma. 
41 
Capítulo 4 
Presentación de resultados 
A continuación se presentan los resultados que, después de haber realizado el análisis 
de la información obtenida, se identificaron como patrones de respuesta más evidentes en las 
escuelas A y B. 
Con la finalidad de conservar la verdadera intención de las respuestas recabadas, se 
intenta en lo posible incluir comentarios textuales que ayuden a entender la categorización de 
los patrones presentados. 
Resultados generales 
Al agrupar los datos obtenidos en las entrevistas con los profesores de la escuela A, se 
identificaron las respuestas con porcentajes de opinión mayor al 50% dentro de siete categorías 
y patrones. 
.d.? 
Tabla 4. 
Patrones de respuesta de la escuela A con más del 50% de opinión 
Categoría Patrón Docentes Porcentaje Total de 
que Opiniones 
Opinaron 
Recursos Materiales 17 60.71% 19 
Tiempo Tiempo de trabajo 16 57.14% 20 
Relaciones Entre maestros 15 53.57% 27 
Conocimiento Nivel de preparación 22 78.57% 29 
Apoyo Interno Del Director 16 57.14% 22 
Apoyo Externo De los padres 16 57.14% 19 
Otros Ideología 17 60.71% 23 
De la misma forma, al agrupar los datos obtenidos en las entrevistas con los profesores 
de la escuela B, se identificaron las respuestas con porcentajes de opinión mayor al 50% dentro 
de cinco categorías y patrones. 
Tabla 5. 
Patrones de respuesta de la escuela B con más del 50% de opinión 
Categoría Patrón Docentes Porcentaje Total de 
que Opiniones 
Opinaron 
Recursos Tecnología 13 59.09% 14 
Relaciones Entre maestros 12 54.55% 17 
Conocimiento Nivel de preparación 16 72.73% 24 
Apoyo Interno Del Director 19 86.36% 25 
Otros Ideología 15 68.18% 31 
,11:: 
Patrones comunes entre la escuela A y la escuela B 
Al comparar los resultados de ambas escuelas, se identificaron cuatro patrones comunes, 
los cuales tienen mayor probabilidad de ser efectos de la estructura tradicional de la escuela. 
Las categorías y patrones comunes en las escuelas A y 8 son los que a continuación se 
presentan: 
Tabla 6. 
Patrones de respuesta comunes entre la escuela A y la escuela B 
Categoría Patrón Porcentaje de la Porcentaje de la 
escuela A escuela B 
Relaciones Entre maestros 53.57% 54.55% 
Conocimiento Nivel de preparación 78.57% 72.73% 
Apoyo Interno Del Director 57.14% 86.36% 
Otros Ideología 60.71% 68.18% 
47 
Descripción de resultados de la escuela A 
Categoría: Relaciones, Patrón: Entre maestros. Como se muestra en la Tabla 6, en la 
escuela A el 53.57% de los maestros mencionó algunos detalles de la relación que tienen entre 
ellos. El 58.82% considera que este aspecto les facilita su labor, ya que existe un buen 
ambiente de trabajo, se tienen confianza, se llevan bien entre ellos y se ha logrado conformar 
una verdadera comunidad. Cabe mencionar que algunos tienen mucho tiempo de conocerse, 
así que ya no sólo se ven como compañeros de trabajo, sino como amigos. 
Por el contrario, tres maestros, que representan el 17.65% de los profesores encuestados 
dijeron que su relación con los maestros