pensamiento tactico en cancha dividida

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EXPERIENCIAS DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO TÁCTICO DEL ALUMNADO 
DE E. PRIMARIA: JUEGOS DE CANCHA DIVIDIDA
Alfonso García Monge (Escuela Universitaria de Educación de Palencia, Universidad de Valladolid)
INTRODUCCIÓN
Podríamos decir que los juegos motores reglados brindan escenarios únicos para el desarrollo de acuerdos, planifica-
ciones y decisiones tanto de forma individual como consensuada. La oportunidad de elección de opciones dentro del entra-
mado de posibles respuestas ante una situación compleja es una característica que los juegos ofrecen a la educación física.
El problema que nos encontramos en la educación obligatoria es que no todo el alumnado llega a aprovechar esa posi-
bilidad que brindan los juegos motores, quedándose la mayoría en respuestas impulsivas e individualistas.
En los últimos diez años venimos investigando en las fórmulas que nos permiten extraer del juego motor reglado su
potencial educativo. Una de estas potencialidades lo constituye su posibilidad de desarrollar el pensamiento táctico del
alumnado, lo cual, a nuestro modo de ver, supone principalmente ayudarles en su proceso de descentración y maduración
pues pretendemos que:
– Pasen de una acción impulsiva a una acción planificada
– Pasen de la acción individualista a la acción compartida.
– Elaboren, apliquen y comprueben planes de acción con opciones.
– Conozcan y utilicen diferentes elementos tácticos con los que planificar la acción.
En definitiva, al pasar por estos procesos ayudaremos al alumnado a establecer una relación más estrecha entre su
dinámica de acción y su dinámica de pensamiento. En esta búsqueda de «jugadores inteligentes» pretendemos atender a la
globalidad de la persona abordando los procesos motrices, cognitivos, emocionales y relacionales; un proceso complejo
dado que en cada persona se verifica de una forma diferente pues está condicionado por sus experiencias previas, su segu-
ridad en el grupo, su nivel de madurez y descentración, su capacidad de contener las emociones, el tipo de dinámica de
pensamiento que tenga, etc. Esta complejidad plantea continuos retos al docente que debe habilitar fórmulas para ayudar al
progreso de cada niño o niña.
Son procesos que se podrían dar de forma espontánea extraescolarmente, pero queremos asegurarnos de que:
– Se produzcan de forma más democrática, cerciorándonos de que se dan en todos y cada uno de los alumnos y
alumnas (dando oportunidades a todos y a todas de probar, hablar, pensar y ser escuchados).
– Se den respetando y teniendo en cuenta las reacciones y procesos psico-emocionales que se verifican en cada per-
sona, ayudándoles a superar sus miedos, limitaciones y egocentrismo.
– Se den de forma sistematizada y organizada, brindando la oportunidad de que el alumnado acceda a una cultura
motriz elaborada (terminología, acciones, estructuras de juego, etc. socialmente relevantes).
– Y en los que el proceso se convierta en un contenido. Generando las costumbres (luego, la necesidad) de hablar y
organizarse, de saber interpretar y disfrutar con la acción de otros, o de generar respuestas divergentes ante situa-
ciones de juego.
Ello supone que al desarrollar este tema se provoca no sólo un cambio en sus formas de acción, sino, además, en el
interés que les mueve en el juego. Del gusto por emocionarse, sentirse potente, protagonizar y hacer impulsivamente al
interés por mejorar la acción, enriquecerla y organizarse con otros (de alguna manera, en esta metodología se sustituye el
interés por ser protagonista marcando un gol, por ejemplo, por el protagonismo de diseñar jugadas, mostrárselas a otros y
ser reconocido y felicitado por ello).
En principio nos encontramos con que nuestras intenciones chocan no sólo con sus características madurativas sino
también con sus imágenes, conocimientos y costumbres adquiridas en contextos extraescolares. El cambio en el foco de
interés lo logramos cuando vamos sustituyendo sus imágenes sobre el juego por conocimiento (elementos tácticos para enri-
quecer la acción, retos claros a experimentar...) y el interés por emular o protagonizar por el interés de ver cómo crecen y
son capaces de hacer más cosas y mejor. Esto conlleva, en cierta medida, que el alumnado venza, no sólo las imágenes que
traen sobre el juego, sino también sus expectativas sobre el desarrollo de la materia Educación Física. Es como una claudi-
cación sobre lo que esperan del juego en la asignatura y un cambio en su forma de enfrentarse a esta actividad lúdica, a la
que empiezan a ver otros matices y posibilidades.
En esta comunicación presentamos algunos recursos, consideraciones y conclusiones a las que hemos ido llegando al
desarrollar este tema con escolares. Más concretamente nos centraremos en unidades didácticas desarrolladas sobre juegos
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de cancha dividida en tercer curso de Educación Primaria. Presentaremos algunos aspectos que consideramos claves de
nuestra metodología tales como el esquema de las lecciones, la clarificación de los contenidos a ser identificados y utiliza-
dos por el alumnado o las acciones del docente para desarrollar el tema. Dedicaremos el cuarto apartado a exponer algunos
problemas y limitaciones con los que nos vamos encontrando en el desarrollo del tema. Finalizaremos realizando un análi-
sis sobre algunos de los juegos utilizados en estas unidades didácticas. 
1. PRIMER RETO: LOGRAR UNA ESTRUCTURA DE FUNCIONAMIENTO PARA LAS LECCIONES
El primer aspecto que el docente tiene que conquistar para desarrollar capacidades de acción, reflexión, análisis o cre-
ación es un esquema que, respetando los intereses, ritmos y dinámicas del alumnado, le permita irles llevando hacia situa-
ciones de mayor calidad y elaboración. 
Este esquema no es algo prefijado, si no un posible guión para orientar la negociación con el alumnado. La estructura
que explicaremos a continuación tiene su origen en la usada por el Grupo de Trabajo Tratamiento Pedagógico de lo Corpo-
ral (ver M. Vaca, 1996 y 2002) y sigue algunas referencias como las propuestas por D. Blázquez (1986) o J. Devís y M. Peiró
(1992). Debe entenderse como un croquis orientativo al que hemos ido llegando en nuestro caso, sin olvidar que no es algo
cerrado ni extrapolable al cien por cien a otros contextos. El valor de compartirlo está en las ideas que lo justifican y que
nos han ido llevando a él.
Un ejemplo de estructura de lección podría estar compuesta de la siguiente manera:
– Un tiempo al comienzo para compartir el proyecto. Se trata de centrar al alumnado en el motivo de aquella lec-
ción. Si buscamos aprendizajes conscientes el alumnado debe estar situado en lo que pretendemos que focalice su atención.
Por otra parte, esta fase puede ayudar a calmar la ansiedad del alumnado y a orientar sus expectativas sobre lo que puede
esperar en la hora de clase. En este primer intercambio se puede aprovechar para establecer enlaces y recordatorios de los
aspectos vistos en sesiones anteriores.
– Un tiempo inicial de juego para buscar la implicación del alumnado. El juego sobre el que se comienza a trabajar
debe ofrecer posibilidades para el desarrollo de estrategias colectivas, es decir, debe ser una actividad colectiva de oposi-
ción, de intervención simultánea, en la que continuamente cada persona pueda decidir la respuesta que toma y en la que se
sucedan situaciones que se puedan resolver de muchas maneras diferentes. Este tiempo de juego inicial suele estar caracte-
rizado por las respuestas individualistas e impulsivas, es un tiempo casi de recreo que servirá para interesar al alumnado por
el juego y como punto de partida para ir encauzando sus intereses por disfrutar, por liberar energías, por estar, por protago-
nizar, por ser considerado, por retarse personalmente, etc. hacia el interés por el conocimiento y la mejora, en este caso de
la acción colectiva.
– Sigue un tiempo en el que se busca ir centrando al alumnado en problemas concretos del juego sobre el tema
de sesión. Se trata de ir orientando la energía del alumnado en el juego hacia preocupacionessobre el tema de las estrate-
gias e ir acercando su dinámica de acción y su dinámica de pensamiento. Cómo organizarse, cómo distribuir funciones,
cómo distribuir el espacio, cómo prevén que será su movimiento o el del balón pueden ser referencias para irles haciendo
centrarse en una nueva visión de las posibilidades del juego.
– Tras ello el docente tratará de ir identificando elementos tácticos que les ayuden a ir comprendiendo las opciones
que tienen para organizar y enriquecer su acción. Estos elementos tácticos, sobre los que hablaremos en el siguiente aparta-
do, suponen conceptos que ayudarán al alumnado a ver las posibilidades que tienen para organizar su acción. Considera-
mos interesante que el docente les brinde varias opciones para resolver una acción de juego y que sean ellos los que deba-
tan, escojan y se organicen en torno a alguna de ellas. Por ejemplo, les podemos presentar diferentes formas de distribuirse
en la defensa: en una línea pegada al centro del campo, en una línea atrasada, en dos líneas del mismo número, en una
línea con dos «líberos», etc. y a partir de estas posibilidades les dejaremos un tiempo para que se reúnan y decidan cual es la
que utilizan. 
Hasta aquí los tiempos de acción se intercalan con otros para la identificación de elementos, con momentos de organi-
zación en equipos, con otros de prueba y reflexión posterior de lo sucedido. Los recursos de los que el educador se vale
para ir hablándoles de los efectos de cada opción o de la incorporación de otras nuevas son variados, desde la parada del
juego y comentario en el sitio, a la pizarra.
– De ahí solemos pasar a un trabajo autónomo en pequeños grupos en situaciones de menor complejidad. El
juego en gran grupo no permite que todos puedan opinar, reflexionar y hacer, de manera que si queremos que todos ten-
gan oportunidad de desarrollar sus capacidades de reflexión y organización tendremos que habilitar situaciones en las que
puedan trabajar con mayor grado de protagonismo. Para que todos puedan opinar en esta fase es necesario que lleguen a
ella con conceptos claros (elementos tácticos) aprendidos en las fases anteriores de la sesión.
Perseguimos también reducir la complejidad de la situación de juego. La actividad colectiva presenta demasiadas
opciones y excesiva complejidad perceptiva y decisional, de manera que resulta interesante que ayudemos a ajustar el juego
a las posibilidades de análisis táctico del alumnado. 
Para facilitar los procesos de reflexión, organización, ensayo y acción que el alumnado realizará en esta fase, nosotros
nos ayudamos de fichas en las que ellos pueden dibujar sus planes de acción y lo que tras la acción les sucedió. 
En ocasiones, estos tiempos los organizamos de manera que cada componente del equipo dibuja su jugada y tiene un
tiempo para explicársela al resto, organizarles, ensayarla, realizarla, replantearla y nuevamente realizarla.
No siempre en esta fase de trabajo en pequeños grupos se da el enfrentamiento contra otro equipo. En ocasiones rea-
lizan su jugada frente al maestro o maestra o ante un equipo de menor número de personas (tres contra uno, tres contra
dos). Ello es debido a que nos interesa el proceso en el que se introducen de planificar junto a otros, el resultado, conside-
ramos que es secundario. Nos parece mucho más interesante la oportunidad que brindan estas tareas para descentrarse y
madurar.
– Tras esta fase se puede llegar a otra en la que compartir con el resto de los grupos las producciones o resulta-
dos. Vemos en ello un doble interés: para los que exponen la oportunidad de ver reconocido su trabajo; para los observa-
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dores la posibilidad de enriquecerse con nuevas ideas y el remate al aprendizaje que supone el poder reconocer en la
acción de otros los elementos tácticos que utilizan. Consideramos que para formar el pensamiento táctico hay que pasar por
diferentes roles: actor o jugador, organizador o entrenador y espectador o evaluador.
– Solemos concluir con un resumen de lo visto en la sesión destacando los aspectos más importantes que irán for-
mando el bagaje de cultura compartida por el grupo en torno al tema de las estrategias en los juegos.
2. SEGUNDO RETO: CLARIFICAR Y ORGANIZAR LOS ELEMENTOS TÁCTICOS A SER IDENTIFICADOS Y UTILIZADOS
POR EL ALUMNADO
Cuando comenzamos con estas experiencias nos conformábamos con que el alumnado reflexionase sobre su acción y
se organizase, pero veíamos que la labor del docente era casi nula y el alumnado no salía de lo que ya sabía. No nos basta-
ba con trabajar a partir de la acción y las opciones que el alumnado fuera tomando (resolución de problemas en el juego),
pues el alumnado no tenía porqué saber muchas opciones, porque los problemas de falta de descentración no les permitían
en muchos casos orientar adecuadamente su pensamiento y porque normalmente la reflexión la tendían a hacer aquellos
que más capacidad o experiencias previas habían tenido. Apreciamos que para que los escolares pudieran reunirse y decidir
su organización y estrategia, necesitaban de unos conceptos que les ayudasen a centrar la discusión y la acción. Es así como
fuimos intentando buscar aquella información con la que podríamos abrir puertas al alumnado para enriquecer su acción.
Comenzamos a buscar lo que denominaríamos «elementos tácticos» que suponían las opciones y combinaciones utilizables
para resolver una situación de juego de forma exitosa. Estos «elementos tácticos» surgen de lo que J. Devís (1996,117) deno-
mina «principios básicos». Para estas opciones que el jugador tiene hay una gran diversidad de denominaciones. Entendemos
que estos elementos tácticos están emparentados con las «habilidades individuales, grupales y de equipo» a las que se refie-
ren R. Moreno y L. Fradua (2001) o con los «medios tácticos individuales y colectivos» de los que nos hablan D. Cárdenas y
D. Pintor (2001) o M. I. Moreno y J. Pino (2000) que según J. L. Antón (1998) representan los contenidos tácticos de colabo-
ración que se producen en el juego y conllevan la coordinación recíproca entre las acciones individuales de dos jugadores
como mínimo. Estos elementos tácticos incluirían los «subroles sociomotores» de los que nos habla Hernández Moreno
(1994).
A lo largo de los años de esta experiencia fuimos viendo cuáles de estos elementos tenían más sentido para estos esco-
lares y cómo al ser mostrados al alumnado les abrían nuevos caminos, visiones e intereses al jugar.
Nuestro «mapa» sobre los elementos tácticos que podíamos enseñarles para los juegos de cancha dividida se distribuía
de la siguiente forma:
Papeles:
– Papeles en defensa: 
• defensores con una ocupación fija en el espacio.
• «pivotes» o «líberos»: siguen el movimiento del balón, defienden en la línea central y entorpecen directamente los
lanzamientos.
– Papeles en ataque:
• Pasador, organizador o colocador
• Tirador
• Pantalla
-...
Distribución espacial:
– Distribuciones en defensa: 
• en línea presionando arriba
• en línea atrasada
• combinaciones en líneas
• mixta: con personas realizando movimientos más libres
• ...
– Distribuciones en ataque:
• distribución homogénea
• en líneas
• concentrados o dispersos
• ...
Movimientos de los jugadores:
– Movimientos en defensa:
• Basculaciones
• Ayudas
• Coberturas
• Movimientos verticales de cambio de defensa a ataque
– Movimientos en ataque:
• Apoyos al jugador con balón
• Para «ensanchar» el campo
• Concentración-dispersión
• Avances y retrocesos
• Rectos y diagonales de incorporación al ataque
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• Pantallas
– Cruces
• ...
Circulación del balón:
• Recorridos del balón: verticales u horizontales
• Cambios de banda
• Dejadas o pases a la corta y a la larga
• Búsqueda de huecos y descompensaciones de la defensa
• ...
No en todos los casos podemos desarrollar todos estos elementos. Este es un listado del que el docente va escogiendo
aquellos que se adaptan más a las necesidades y posibilidades de comprensión y realización de cada grupo.
3. LABORES DEL DOCENTE
a.– El conocimiento, por parte del educador,de los elementos que puede enseñar para poder partir de la acción del
escolar, reconociendo en ella las acciones a las que se pueda dar un significado compartido o dándoles aquellas
opciones que cuadren más con sus necesidades (unas veces sobre la acción y otras deteniendo la misma), inten-
tando justificar con ellas la razón de ser de cada posibilidad para ir creando un criterio en el alumnado.
b.– Hacer preguntas sobre su acción que les sirvan de referencia de su actuación. Las preguntas deben centrar en el
tema adelantando y guiando las soluciones y no dispersar y abrir nuevos temas.
c.- Realizar intervenciones personales durante el juego, animando, reconociendo y felicitando actuaciones.
d.- Mostrarles posibilidades estratégicas que cuadren con las necesidades que surgen en el juego y dándoles datos
sobre las posibilidades de mejora de sus actuaciones.
e.- Intentar dar opciones y retos para cada persona y situación estableciendo diálogos que permitan al niño o la niña
llegar más lejos en sus razonamientos.
f.- Establecer enlaces con lo visto en días anteriores.
g.- Exigir en su acción la utilización de los elementos vistos.
h.- Reforzar a las personas que intentan cosas nuevas o combinaciones bien hechas aunque no puntúen.
i.- Compartir, ordenar y justificar la información que va saliendo durante la sesión.
4. ALGUNOS PROBLEMAS Y LIMITACIONES EN EL DESARROLLO DEL TEMA
a.- La capacidad de planificación y diseño de estrategias es mucho mayor que el desarrollo de sus habilidades, de ahí
que lo pensado les resulte difícil de llevar a cabo.
b.- Frente a su movimiento habitual en juegos se invasión, en los de cancha dividida tiende a primar su estatismo.
c.- Hay elementos como las «pantallas» (una o dos personas cercanas a la línea divisoria de los campos dando la espal-
da al equipo contrario) que encajan mejor con sus posibilidades y a partir de los cuales generan más opciones. En el caso
de la «pantalla» pensamos que se debe a que los jugadores que realizan la combinación se ven entre ellos (lo cual facilita la
jugada) y, nos arriesgamos a apuntar, puede cuadrar más con su dinámica de pensamiento fantasial: el muro, lo que se
esconde y urde tras él, la sorpresa de por dónde saldrá el balón, etc.
d.- Ante el problema de las diferencias en el nivel de habilidad (que pueden provocar que algunos niños y niñas sean
apartados del juego), optamos no por cambiar las normas del juego sino por comprometerles en adaptar las soluciones que
daban a las posibilidades de los componentes, responsabilizándose de la participación de todos.
e.- Ante la falta de iniciativa de algunos escolares (que lleva a que otros decidan por ellos), vemos que el trabajo en
pequeños grupos, en el que cada componente tiene que pasar por el papel de diseñar una estrategia y organizar a otros,
puede facilitar su participación. Para ello el docente debe asegurarse de que todos llegan a pasar por estos papeles.
f.- Hay niños y niñas que no llegan a realizar ninguna acción compleja y se limitan a reproducir las respuestas que ya
sabían dar. Si alguien no les abre nuevos caminos y se los exige y valora puede que nunca lleguen a ejecutar estas acciones,
ni siquiera a intentarlas. En este sentido, tiene un gran valor la influencia afectiva del docente para que se atrevan a romper
sus miedos, su situación de »estabilidad» y comodidad para enfrentarse a nuevos problemas. Consideramos que los ánimos y
refuerzos afectivos del docente son previos a otro tipo de feed-backs más técnicos, nos parece que es indispensable lograr
primero la participación, el interés por hacer, por romper los miedos de la acción, para poder buscar más adelante la calidad
de la ejecución.
g.- Vivir diferentes papeles en el juego es interesante pues puede ayudarles a crear un pensamiento táctico global más
completo. No todos tienen la capacidad de realizar la extrapolación de conclusiones de un papel a otro y por ello el docen-
te les debe facilitar esa información para que vean las interrelaciones de cómo lo aprendido en defensa influye en el plante-
amiento de ataque y viceversa.
h.- Las estructuras de los juegos plantean techos en las posibilidades de desarrollo táctico tanto en las posibilidades de
desarrollar nuevas acciones como en la necesidad de que ofrezcan un «desequilibrio solventable», para un grupo concreto,
que haga que el problema a solucionar mediante la estrategia no sea ni demasiado simple ni imposible de resolver aun
organizándose.
i.- Cuando el alumnado esta implicado el docente se encuentra con que todos quieren opinar (una forma de decir «yo»)
a la hora de hablar sobre las estrategias a realizar o sobre el desarrollo del juego. Ello es una parte fundamental de esta Uni-
dad, pero plantea el problema de que no todas las opiniones centran en el tema y al docente le puede costar trabajar con
sus opciones para debatirlas y reconducirlas. La solución del maestro, en nuestro caso, es aclarar las ideas más comunes y
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generales, agrupándolas en conjuntos (identificando y nominando elementos) y potenciando algunos caminos para crear
una cultura elaborada y compartida.
j.- Nos encontramos con limitaciones en el trabajo que el docente puede realizar para desarrollar las capacidades de
cada alumno y alumna. Tras esta experienicia vemos lo interesante que sería que el maestro trabajase, de forma sistemática,
con la evolución de las opiniones de cada uno para posibilitar una mayor transformación del pensamiento ordinario en pen-
samiento disciplinado y de forma más individualizada. Pero puede que ni haya tiempo para ser tan sistemáticos ni los niños
y niñas aguantarían procesos tan calculados.
k.- Hemos logrado que lleguen a pasar de un juego impulsivo a otro planeado de forma compartida, pero a costa de
seguir un guión preestablecido (planificado, dibujado...). Esto puede ir en contra del pensamiento táctico en la acción, la
capacidad resolutiva que valora y escoge opciones en fracciones de segundo. Sabemos que por ahora no podemos trabajar
esto, puede ello tenga que venir más adelante. Nos consolaría pensar que estamos creando la base para que posteriormen-
te se den esos procesos, pero tenemos muchas dudas, porque escogiendo este sistema de «escenificación de acciones pro-
gramadas», en el que nos valen todas (para favorecer que todos tomen confianza para lograr dar nuevas respuestas), nuestra
influencia puede ser reducida si luego no somos capaces de hacerles ver el valor de unas y otras, o las consecuencias de
cada estrategia y de esa manera ir creando una conciencia del valor de cada opción (ante qué situaciones hay que utilizar
cada una, porqué valen unas u otras…). Nos gustaría saber si este límite depende de nuestra capacidad para imaginar mejo-
res situaciones didácticas o viene determinado por las características del alumnado de estas edades.
l.- Debemos buscar fórmulas que faciliten al alumnado el conocimiento de la evolución de su juego, así como la razón
de ser de los aciertos y fallos de sus acciones tácticas. Aunque se ha trabajado a través de alguna información aportada por
el docente, tendríamos que buscar sistemas para que fueran ellos mismos los que manejasen los criterios de éxito a través
de registros de la estrategia previa y del resultado de la misma en la acción, la utilización de «entrenadores», dejando, por
ejemplo, un tipo de defensa fijo para probar la eficacia de diferentes formas de ataque.
5. CONSIDERACIONES SOBRE ALGUNOS JUEGOS UTILIZADOS EN EL DESARROLLO DEL TEMA
Los juegos «pelota cordón» y «pelota invasora» nos han resultado muy pertinentes para el desarrollo de éste tema. «Pelo-
ta cordón» es un juego de cancha separada en el que cada equipo debe hacer un mínimo de tres pases para intentar marcar
haciendo cruzar una pelota por el fondo del campo del equipo contrario. Para evitar los tiros bombeados, que harían impo-
sible la defensa, se coloca, dividiendo el campo, una cuerda bajo la que tienen que pasar los lanzamientos. En «Pelota inva-
sora» la división entre los campos se establece por una zonaintermedia que nadie puede pisar, y se puntúa lanzando el
balón sobre el campo contrario, al igual que en el voleibol (en este caso, si algún defensa toca con cualquier parte de su
cuerpo el balón antes de que toque el suelo el punto no vale).
Pensamos que entre las características de los mismos hay algunas que contribuyen a esta idoneidad como:
– La acción en un terreno de juego dividido permite que no haya presión directa de los adversarios y ello admite un
tiempo de decisión y acción más tranquilos. A su vez ayuda a mitigar las consecuencias de los fallos en los pases y
a que cada participante pueda pensar más sus acciones.
– No se da la aglomeración en el espacio y ello da más claridad a la situación de juego. Ello puede ser debido a que
perciban que deben defender un espacio fácilmente conquistable (la «portería» es un espacio amplio y les obliga a
distribuirse desde el principio). 
– Frente a otros juegos de cancha dividida como «vidas», «campos medios», «balón tiro», etc., el hecho de que en éstos
estén obligados a realizar un mínimo de tres pases, además de ralentizar las acciones (si no, tiraría el primero que
pillase el balón), da cierto protagonismo a todos, haciendo que no haya ansiedad por ocupar el papel de lanzador.
– El desarrollo pausado y la división de campos ayuda a clarificar la situación y a que todos puedan percibir mejor su
distribución en el espacio.
Si extraemos las características que hacen de estos juegos unas actividades idóneas para desarrollar el tema de las estra-
tegias tendríamos que:
– Son juegos que dan oportunidad de que continuamente cada participante tome opciones en su acción.
– Permiten que se establezca una interrelación con otros participantes en equipo, lo cual facilita y exige la organiza-
ción compartida.
– Tienen poca complejidad técnica. Demanda habilidades dominadas por el alumnado.
– Tienen un desarrollo que facilita la toma de decisiones y la acción sin premuras.
– Son interesantes y comprensibles para el alumnado.
– Se adecuan a sus características.
– Permiten tomar muchas opciones tácticas.
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