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LA COMPRENSIÓN LECTORA COMO HERRAMIENTA BÁSICA EN EL 
APRENDIZAJE DE LA LENGUA CASTELLANA 
 
 
 
 
 
 
 
BETTY YUMARY SUCUNCHOQUE PARRADO 
COD 201534554 
 
 
 
 
 
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE 
 MAGISTER EN EDUCACIÓN 
 
DIRECTORA: ANA MARÍA VELÁSQUEZ 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES 
 FACULTAD DE 
 EDUCACIÓN 
 
 2018 
 
 
2 
 
 
Dedicatoria 
 
Este nuevo logro es dedicado a mi hijo Diego y a mi madrina Dilia; a ellos les debo todo en 
mi vida. Dios y María Auxiliadora me los bendiga siempre. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
Agradecimientos 
 
A Dios y a María Auxiliadora por permitirme hacer parte de nuevos aprendizajes que 
enriquecen mi quehacer pedagógico por medio de la maestría. De igual manera al Ministerio de 
Educación por abrir espacios de formación en favor de los maestros y sus instituciones educativas. 
A mi Madrina Dilia y a mi hijo Diego Alexander por su apoyo y acompañamiento permanente en 
todo este proceso y a mis estudiantes por sus invaluables aportes en mi quehacer como docente, 
los cuales han sido y serán el pilar en mi labor diaria. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
Resumen 
La presente propuesta de investigación da cuenta de los resultados del diseño e implementación de 
una estrategia pedagógica para mejorar los niveles de compresión lectora de textos en el área de 
Lengua Castellana de los estudiantes del quinto de la institución educativa Pio X en el municipio 
de Chipaque. Una vez determinado el grado de desempeño en la comprensión lectora en los 
diferentes niveles (literal, inferencial y crítico) de los estudiantes del grado quinto se aplicó una 
estrategia pedagógica centrada en el refuerzo de la lectura literal e inferencial, y se evaluó 
nuevamente el desempeño de los estudiantes al finalizar la propuesta. Se utilizó la metodología de 
investigación acción y el método cualitativo. Algunos de los instrumentos empleados para la 
recolección de datos fueron: la observación participante y el diario de campo (bitácora). Los 
resultados indicaron un avance positivo en la comprensión lectora de los educandos del estudio. 
La investigación propone acciones y estrategias con base en las fuentes teóricas 
consultadas, así como en los resultados encontrados en la población seleccionada, con la finalidad 
de promover el desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes del grado quinto. 
 
 Palabras clave: comprensión lectora, literal, inferencial, estrategia pedagógica 
 
Abstract 
The present research proposal accounts for the results of the design and implementation of 
a pedagogical strategy to improve reading comprehension levels of texts in the Spanish Language 
area of the fifth students of the Pio X educational institution in the municipality of Chipaque. Once 
the degree of performance in reading comprehension at the different levels (literal, inferential and 
critical) of the fifth grade students was determined, a pedagogical strategy focused on the 
reinforcement of the literal and inferential reading was applied, and the performance was again 
evaluated. Of the students at the end of the proposal. The action research methodology and the 
qualitative method were used. Some of the instruments used for data collection were: participant 
observation and the field diary (logbook). The results indicated a positive advance in the reading 
comprehension of the students of the study. 
 
 
5 
The research proposes actions and strategies based on the theoretical sources consulted, as 
well as on the results found in the selected population, in order to promote the development of 
reading comprehension in fifth grade students. 
 
 
Keywords: reading comprehension, literal, inferential, pedagogical strategy 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
Contenido 
Dedicatoria 2 
Agradecimientos 3 
Resumen 4 
Abstract 4 
Introducción 8 
Planteamiento del problema 8 
Objetivo General 11 
 Objetivos Específicos 11 
Referente Teórico 12 
 Elementos y funciones de la comunicación 12 
 Qué se entiende por comprensión lectora 13 
 Niveles de comprensión lectora 18 
 Estrategia pedagógica para promover la comprensión lectora 21 
Diseño Metodológico 24 
 Diseño Metodológico: Investigación Acción 25 
 Descripción de la población y muestra 26 
 Descripción de la intervención 27 
 Fase 1. Diagnóstico. 27 
 Fase 2. Talleres de la innovación pedagógica. 28 
Fase 3. Evaluación. 29 
Técnicas e instrumentos de recolección de la información 30 
 Prueba de caracterización de comprensión lectora. 30 
 La bitácora 31 
 Resultados y discusión 32 
Fase 1. Diagnóstico 32 
 Prueba de comprensión lectora. Programa todos aprender (PTA) 32 
Fase 2. Talleres de la innovación pedagógica 34 
 Taller 1 (anexo 2) 34 
 
 
7 
 Taller 2 (ver anexo 3) 35 
 Taller 3 (anexo 4) 36 
Fase 3 Evaluación 38 
Conclusiones 40 
Referencias 43 
Anexos 46 
 Anexo 1. 46 
 Anexo 2 46 
 Anexo 3. 48 
 Anexo4. 50 
 Anexo 6. 52 
 
Lista de tablas 
Tabla 1. Resultados comprensión lectora después de la intervención 48 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 Introducción 
Planteamiento del problema 
Esta investigación surge a partir de mi preocupación por la falta de comprensión lectora de 
mis estudiantes de grado quinto. Teniendo en cuenta que la comprensión lectora una de las bases 
fundamentales del aprendizaje que se desarrolle en cualquier ámbito, considero necesario generar 
un cambio en las competencias lectoras de los estudiantes, desarrollando unas acciones 
pedagógicas que promuevan ese efecto y así lograr el propósito que se pretende. 
En mi práctica pedagógica cotidiana, he observado diversas problemáticas. Uno de los 
aspectos identificados al interior del aula de clases es la dificultad en el proceso lector, puesto que 
los estudiantes presentan poco beneficio en practicar la lectura en diversos contextos de su vida y 
poseen pocos hábitos de lectura, lo que genera que la problemática se aumente y se refleje en otros 
momentos del proceso de aprendizaje de los niños. La ausencia de comprensión lectora que afecta, 
no sólo a los estudiantes de primaria sino también a los de grados superiores, produce un bajo 
rendimiento escolar en todas las asignaturas, lo cual hace ineludible abordar este problema con el 
fin de reducir algunas dificultades que se derivan de la falta de comprensión lectora que, sin lugar 
a dudas, repercute en otros ámbitos académicos. 
Leer comprensivamente es una acción muy compleja a través de la cual se realizan diversas 
operaciones cognitivas mecánicamente, de forma inconsciente, que el educando debe ampliar a lo 
largo de sus etapas de formación. Lo anterior está en concordancia con lo expuesto por Freire 
(2008) quien afirma que: “muy pocos estudiantes recapacitan sobre lo que aprecian del texto y por 
consecuencia, no conciben ideas nuevas, escasean de creatividad y no son arquitectos de su propio 
conocimiento” 
Es indiscutible que los bajos resultados en pruebas nacionales e internacionales, se corresponden entre otros 
componentes con las pocas destrezas en comprensión lectora de los estudiantes, pues estas evalúan dicha habilidad. 
Prueba de lo anterior, lo establece el diseño del Programa Internacional para la Evaluación de 
Alumnos (PISA) (Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, 2015) cuyo objetivo 
es valorar la formación de los educandos cuando alcanzan el final de la etapa de educación 
obligatoria. Este programa lo implementa la prueba PISA con el ánimo de conocer las habilidades 
y las
aptitudes de los estudiantes para examinar y solucionar problemas, para tratar información y 
 
 
9 
afrontar circunstancias que se les presentarán en la vida adulta. La evaluación comprende tres áreas: 
la de capacidad lectora, la matemática y la científica. 
En cuanto a comprensión lectora, Colombia mejoró en esta área en comparación con los 
resultados de 2012, cuando obtuvo 403 puntos. Este año alcanzó los 425, situándose a la 
par con México, Costa Rica, Bulgaria, Rumania y Turquía, entre otros, y por delante de 
Brasil (407) y Perú (398). Chile se ubica muy por delante del resto de países de la región 
con 459 puntos. 
 Frente a estos resultados, el documento indica que el 43 % de los menores colombianos 
todavía no supera los estándares mínimos de la OCDE en comprensión lectora. En el caso 
de los estados miembros de la organización, el porcentaje de rezagados se sitúa en un 20 
%. Semana (Lo que el MinEducación no contó sobre las pruebas Pisa, 2016) 
Es decir que, aunque los estudiantes presentaron mejoría, estos no son suficientes para 
cumplir con los estándares mínimos. 
Así mismo, los bajos niveles de comprensión lectora no solo están afectando el área de 
lengua castellana, sino también, las demás áreas, como la de matemáticas. Rosa Arévalo, 
Especialista en Edumática, Universidad Autónoma de Colombia, Maestrante en Educación, 
Universidad Autónoma del Caribe, en el año 2013, realizó un estudio donde se correlacionaron las 
variables comprensión matemática y resolución de problemas matemáticos, con dos momentos uno 
de comprensión y otro de resolución de problemas. El diagnostico, mostró, que la mayoría de los 
estudiantes, se encuentra en un nivel bajo, en la comprensión y en la resolución de los mismos. Se 
relacionó, que a menor comprensión del problema por parte de los estudiantes, menor capacidad 
para resolverlo. Por tal motivo se hace necesario diseñar las estrategias didácticas para comprender 
y resolver problemas matemáticos, a partir del desarrollo de las habilidades del pensamiento que 
intervienen para tener una comprensión de lo leído. 
 
Los bajos resultados en comprensión lectora también pueden estar asociados a la baja 
dedicación de los estudiantes a la lectura, durante su tiempo libre. Por ejemplo, un estudio realizado 
por el Departamento Nacional de Estadística (DANE, 2008) sobre el “consumo de bienes y 
 
 
10 
servicios culturales y uso del tiempo libre de la población mayor de 5 años habitante en Colombia” 
arrojó los siguientes resultados: 
• De las 4 a 5 horas de tiempo libre con las que cuenta un colombiano por semana, el 71% 
de los encuestados con edades entre los 5 y 25 años, tienen como pasatiempo preferido la 
televisión, los videos, las películas y los medios de comunicación. 
• A estos resultados le siguen, con porcentajes decrecientes; la recreación, el deporte, el ocio 
neutral, las aficiones y juegos, la vida social, la actividad física. 
• El 20.08% de los encuestados con edades comprendidas entre los 5 a 11 años prefieren la 
lectura. Estas edades ubican a esta población en educación primaria y si se tiene en cuenta 
que las edades promedio para niños en cuarto y quinto son de 8 a 11 años, se puede ver que 
menos de 20% de la población en estas edades lee en su tiempo libre. 
• El 31% de los encuestados con edades alcanzadas entre los 12 y 25 años prefieren la lectura, 
las actividades participativas, los espacios culturales y los viajes de placer. Aunque este 
porcentaje mejora con la edad aún se mantiene a bajo si se compara con otros países DANE 
(2008). 
El Ministerio de Educación Nacional (MEN), consciente de esta problemática, ha originado 
investigaciones ejecutadas por el Sistema Nacional de Evaluación (SE) (MEN, 1993), con el 
propósito de evaluar la calidad de los aprendizajes de lectura en niños de educación de básica 
primaria. De igual manera, en el ámbito nacional se han estado realizando este tipo de 
investigaciones en diferentes universidades con estudiantes de maestría conducente a identificar 
problemas de comprensión de textos en los estudiantes y a proponer estrategias que favorezcan 
este tipo de comprensión. Por ejemplo, Caballero Escocia (2008), con la tesis de Maestría en 
Educación de la Universidad de Antioquia en el año 2008, bajo el título de “Comprensión Lectora 
de los Textos Argumentativos en los niños de Poblaciones Vulnerables Escolarizados en Quinto 
Grado de Educación Básica Primaria” evalúa la efectividad de un programa de estrategias 
didácticas para mejorar la comprensión lectora de textos argumentativos en niños y niñas de la 
Institución Educativa Granjas Infantiles en el municipio de Copacabana. Esto es un reto dado que, 
la tipología textual es poco trabajada con los educandos y en gran parte desconocida por los 
maestros que son los orientadores de los procesos lectores al interior de la institución. 
Con base en lo anterior, este estudio se propone implementar una propuesta pedagógica 
encaminada a alcanzar un mayor desarrollo en las habilidades comunicativas de estudiantes de 
 
 
11 
grado quinto, concretamente en la competencia de compresión de textos. Se espera que esto permita 
optimizar el aprendizaje, mejorar los procesos de instrucción de forma que puedan repercutir en el 
ámbito académico general y extenderse a su vida cotidiana. Es así como se Propone como objetivo 
general evaluar qué efecto tiene tiene una intervención pedagógica orientada al mejoramiento de 
la comprensión lectora en los estudiantes de quinto grado de la Institución Educativa PIO X. A la 
luz de este objetivo, se proponen los siguientes objetivos específicos: 
Los objetivos descritos a continuación, señalan la problemática y búsqueda de las 
inquietudes específicas a interrogantes que se proponen resolver a partir de la implementación de 
una propuesta que ayude a fortalecer la comprensión lectora en los educandos del grado quinto. 
Objetivo General 
 Comprender los efectos de una intervención pedagógica orientada al mejoramiento de la 
comprensión lectora lograda por los estudiantes de la Institución Educativa PIO X, a partir de una 
estrategia pedagógica 
 
Objetivos Específicos 
• Identificar los niveles de desempeño en la comprensión lectora que muestran los estudiantes 
del grado quinto de primaria de la Institución Educativa Departamental PIO X 
• Diseñar una propuesta de estrategia pedagógica que contribuya al mejoramiento de la 
comprensión lectora en el grado quinto de primaria la Institución Educativa Departamental 
PIO X. 
• Evaluar los resultados obtenidos de la implementación de la propuesta pedagógica. 
 
Con este estudio se espera dar a los estudiantes de grado quinto de la comunidad educativa 
del Colegio PIO X La oportunidad de realizar actividades que permitan mejorar sus competencias 
lectoras y las académicas en general, respondiendo así a las problemáticas educativas de la región 
de Chipaque. Se espera que la propuesta de investigación tenga un alcance y una relevancia 
significativa, en términos de beneficiar los procesos formativos, estimular el desarrollo y la 
comprensión de las disciplinas a través de propuestas curriculares reflexionadas y ajustadas a los 
requerimientos sociales y culturales, para que en el futuro promuevan innovación e internalización 
 
 
12 
de los procesos curriculares, otorgándole a las instituciones altos resultados en las pruebas saber 
que son aplicadas por el MEN y que aún no proyectan efectos positivos. 
Este ejercicio también representa un gran apoyo pedagógico para mí como maestra, ya que me 
ofrece la posibilidad de obtener información valiosa acerca del desarrollo de las capacidades y del 
desempeño de mis estudiantes además de mejorar mi práctica pedagógica. 
Referente Teórico 
La comprensión lectora es un proceso donde se reconstruyen ideas. Este tema ha 
sido abordado desde tiempos atrás, debido a la imperante necesidad comunicativa
eficaz 
que busca mejorar los desempeños de los estudiantes. Por esta razón, en este proyecto se 
tuvo en cuenta los estudios realizados por algunos autores.Elementos y funciones de la 
comunicación 
Para aportar a la comprensión lectora es preciso tener claridad sobre los elementos de la 
comunicación y sus funciones. Jakobson (citado por América Dinamarca Lecaros, 2007), plantea 
un modelo de la comunicación lingüística que implica los siguientes factores constitutivos que lo 
configuran o estructuran como tal: El emisor, que emite el mensaje; El receptor, que es el 
destinatario del mensaje; y El mensaje, que es la experiencia que se recibe y transmite con la 
comunicación. Para que el mensaje llegue del emisor al receptor se necesita además de: el código 
lingüístico; que consiste en “un conjunto organizado de unidades y reglas de combinación propia 
de cada lengua natural” (párr. 1 - 6); y El canal, que permite establecer y mantener la comunicación 
entre emisor y receptor. Este modelo permite establecer las funciones esenciales del lenguaje 
inherentes a todo proceso de comunicación lingüística y relacionada directamente con los actores 
mencionadas en el modelo anterior. 
Jakobson (citado por América Dinamarca Lecaros, 2007), también menciona las funciones 
del lenguaje que son la emotiva, conativa, referencial, metalingüística, fática y poética. Estas se 
describen así: 
1. Función emotiva: Esta función está centrada en el emisor quien pone de manifiesto 
emociones, sentimientos, estados de ánimo, etc. (párr. 9) 
 
 
13 
2. Función conativa: Esta función está centrada en el receptor o destinatario. El hablante 
pretende que el oyente actúe en conformidad con lo solicitado a través de órdenes, ruegos, 
preguntas. (párr.10) 
3. Función referencial: Esta función se centra en el contenido o “contexto” entendiendo este 
último “en sentido de referente y no de situación”. Se encuentra esta función generalmente en textos 
informativos, narrativos, etc. (párr.11) 
4. Función metalingüística: Esta función se utiliza cuando el código sirve para referirse al 
código mismo. “El metalenguaje es el lenguaje con el cual se habla de lenguaje. (párr.12) 
5. Función fática: Esta función se centra en el canal y trata de todos aquellos recursos que 
pretenden mantener la interacción. El canal es el medio utilizado para el contacto. (párr.13) 
6. Función poética: Esta función se centra en el mensaje. Se pone en manifiesto cuando la 
construcción lingüística elegida intenta producir un efecto especial en el destinatario: goce, 
emoción, entusiasmo. (párr.14) 
Además, Jakobson citado por América Dinamarca Lecaros (2007), relaciona los factores 
constitutivos de la comunicación con las funciones del lenguaje tal como se presenta en la Figura 
1. 
 
 
Figura 1. Elementos de la comunicación (Jakobson citado por América Dinamarca 
Lecaros, 2007). 
Qué se entiende por comprensión lectora 
El vocablo referente a comprensión de la lectura se usó hasta finales del siglo XIX. En 
países como Francia y Estados Unidos se usó hasta finales del siglo XVIII donde simplemente se 
 
 
14 
trataba de capturar el paso de la lectura a través de la voz del poeta en la propia memoria en el 
mismo orden usado por el creador del texto (Faraone, citado por Braslavsky, 2005); es decir, en el 
orden involuntario de la producción de letras, sílabas y palabras para llegar al texto. 
Continuando con Braslavsky (2005), para el siglo XX, la lectura sería ‟el acto de causar 
contestaciones a los emblemas gráficos”. La lectura está relacionada con la codificación de la 
lengua verbal, para lo cual el leyente solo debía educarse en decodificar cada componente de la 
escritura para rehacer oralmente lo codificado por el autor. Con la aparición de las ciencias 
humanas se toma el acto de leer como un asunto, ya que el que lee estudia la naturaleza de su 
conducta cuando lee y escribe, su correlación con el texto, sus destrezas para la comprensión y su 
funcionamiento en cuanto a la usanza de la lengua escrita, ‟se presume que el significado ocupa en 
el mensaje dando tiempo de ser interpretado, y que el mensaje acogido es adecuado con el mensaje 
enviado” (Harris & Hodges, 1995). 
La historia compilada por Braslavsky (2005) acerca de la comprensión lectora, da cuenta 
de cómo en los diferentes períodos históricos se pasa de la transcripción de la voz del autor a la 
reproducción de su pensamiento. Subsiguientemente, se habla de una comprensión activa donde 
hay un canje de ideas que se provocan entre el lector y el autor a través de un texto, donde surge la 
casualidad de solucionar un problema que se tiene cuando se afronta un texto y así, el lector puede 
ir más lejos y erigir significados nuevos que resalten los significados referidos por el autor. 
Es así como la comprensión lectora incluye la reconstrucción de ideas, partiendo de 
concepciones preexistentes, es decir, parte del esquema epistémico y todos los efectos que pueda 
o no tener el lector en el instante de la lectura. Según, Cubells y Buriticá, citados por Braslavsky 
(2005), el leyente no solo interpretará, sino que a la vez dará sentido; esa será su réplica a lo que 
va expresando el texto e irá aportando opiniones y emociones que demandará al texto que a su vez 
va interpelando. 
Estas aseveraciones son compatibles con Bravo (2006), quien dice que “aprender a leer no 
involucra meramente destrezas de decodificación, sino un progreso intelectual que debe 
continuarse con la lectura comprensiva” (p. 20). Este progreso aprueba la creación de un 
vocabulario verbal del lenguaje escrito, la habilidad de formalizar ilaciones sobre el significado de 
las palabras y oraciones del texto, la capacidad de meditación de parecidos y diferencias entre las 
nociones y de codificación de ellos en estructuras cognitivas. 
 
 
15 
Se concibe por lo tanto que el suceso de leer es un proceso productivo, en el que cada sujeto 
asimila el significado de acuerdo con sus ideologías y el conjunto de sus prácticas, razón por la 
cual cada uno lee a su adecuado ritmo de acuerdo a la complejidad del texto, asimila e interioriza 
permitiéndole reelaborar el texto para crear el propio, e involucrando así un proceso de 
comprensión lectora. 
En el marco educativo europeo se planea la lectura como intuición, uso y reflexión sobre 
textos para conseguir metas propias, ampliar conocimientos y potenciales adecuados y al tiempo 
poder participar en la sociedad. (Sardá et al, 2006). 
En Colombia, la Ley 115 (08 de Febrero de 1994), en el artículo 21 con respecto a los 
objetivos específicos de la educación básica primaria hace referencia al área de Español, 
específicamente “sobre el perfeccionamiento de las destrezas comunicativas básicas para leer y 
comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en Lengua Castellana y así 
mismo en la lengua materna y el progreso de la capacidad para emplear la lengua como medio de 
enunciado estético”. Y respecto la compresión lectora, los Lineamientos Curriculares en Lengua 
Castellana, publicados por el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 1998) definen que: 
Leer es un asunto de reconstrucción de significados a partir de la interacción 
entre el texto, el argumento y el leyente también señala que la comprensión es 
un proceso participativo en el cual el lector ha de fundar una representación 
establecida y relacionada del contenido del texto. (p 27) 
Como lo expresa Pérez (2005), “la comprensión lectora puede ser pensada y entendida 
como la “aplicación concreta de habilidades de procedimiento y destrezas cognitivas de carácter 
más frecuente. Este cambio en la idea de la comprensión lectora debe atribuirse a los avances que, 
en los últimos años, ha ejercitado el estudio de las habilidades cognitivas” (p 122). El mismo autor 
sustenta que la comprensión se recopila en disposiciones de conocimiento, y la comprensión es 
pensada
como el acumulado de las fases que median en los procesos involucrados en la formación, 
producción, comunicación e integración de dichas estructuras de conocimiento. El nivel de 
comprensión de un texto correspondería, pues, a la creación, transformación, preparación y 
unificación de las disposiciones de conocimiento, es decir, al valor en que la información que 
soporta el texto es completada en dichas estructuras. En este sentido, se confiere una categoría 
crucial a los procesos de deducción en la comprensión lectora. 
 
 
16 
Por tanto, entre el leyente y el texto se construye una interacción; a partir de este aspecto, 
la comprensión se admite como un proceso en el que el lector maneja las claves suministradas, 
sapiencias propias o prácticas previas para deducir el significado que este pretende comunicar. Se 
supone pues que a todos los niveles coexiste una gran cuantía de deducciones que aprueban erigir 
un modelo acerca del significado del texto. 
Indistintamente, autores como Vásquez Rodríguez citado por Osorio (2002), en su trabajo 
Lectura, abducción, escritura y reconocimiento, emprenden la lectura como “una exégesis 
semiótica, un adiestramiento de sospechas, una capacidad para ir enunciando continuas 
suposiciones sobre un sentido posible” (p 176). En él, la imagen del lector es la de un agente curioso 
de indicios: signos lingüísticos que se repiten, que organizan títulos, subtítulos, tablas de 
contenidos, inscripciones, o los signos que funcionan como anotadores textuales; espectador 
también de signos paralingüísticos como los signos de puntuación y los diferentes tipos de letras. 
La lectura y la escritura son acciones que se afectan con el pensamiento, y por ende, con el vocablo, 
por lo tanto, educarse en leer es, educarse en pensar. (p 176). 
Para Bravo (2006), los niños que interpretan la expresión escrita consiguen una nueva 
extensión en su adelanto cognitivo, psicolingüístico y cultural. La dimensión cognoscitiva es 
operacional y cultural. La enseñanza del idioma escrito tiene que ver con el adelanto anterior de 
algunos procesos cognoscitivos y verbales imprescindibles para relacionar la enseñanza formal de 
la lectura. 
En el escrito ‟Reflexiones sobre el proceso de comprensión lectora”, Guevara citado por 
Osorio (2002), habla acerca de la jerarquía que la psicología cognitiva y la lingüística le 
proporcionan a los conocimientos anteriores en la memoria en métodos de categorías establecidos 
en la cultura. Además, hace referencia a la calidad que los maestros deben dar a los conocimientos 
que tienen los educandos como pie para la ganancia de otros, la ayuda de los existentes e inclusive 
las reformas de estos. La comprensión pende de elementos como la estructura del texto, los 
bosquejos de conocimientos del lector, sus métodos neurológicos y funcionales, los factores 
externos al proceso mismo de lectura. Así, tanto el lector como el texto se convierten durante el 
proceso: el leyente, intervenido por sus lecturas, modifica su forma de pensar y el texto, al ser leído, 
es susceptible de múltiples interpretaciones. (p 175). 
En torno a la lectura han florecido otras teorías para revelar la forma cómo el lector alcanza 
su comprensión. Según Mosquera & Castro (2002) se distinguen tres modelos: 
 
 
17 
1. Modelo ascendente, en el cual cobra importancia el texto, el significado está en él y la 
comprensión radica en atraer el contenido unidireccional, indiscutible y único en la decodificación 
del texto, el cual simplemente es cedido por el autor. 
2. El modelo descendente, discurre que el proceso de intuición está fijo por el lector; es él 
quien enuncia las conjeturas, toma la información y aporta sus erudiciones y prácticas anteriores 
para desenterrar lo que el texto le pueda dar. 
 3. Modelo interactivo, imagina a la lectura como un proceso estructurado en el cual 
interactúan otros mecanismos emanados del autor, del texto y del lector, lo cual aprueba que se 
construyan múltiples sentidos; para esto cada leyente aporta sus sapiencias, averiguaciones, afectos 
y aspiraciones que tiene antes de afrontar la lectura, asumiendo el momento histórico, político, 
social en que se ubican el texto y el autor, como también la formación lingüística y la información 
visual que aporta el texto. 
Ninguno de los dos primeros modelos puede, en forma autónoma, conseguir la auténtica 
comprensión del texto ni exhibir una idea global de la lectura. De ahí el aparecimiento del tercer 
modelo, el cual le da gran jerarquía al lector en la reconstrucción de significado. Es por ello que 
posteriormente a haber sido leído un texto, el lector concluye originando otro diferente alinicial, lo 
cual explica que un mismo texto origina múltiples significados. 
Al tener claridad sobre lo que dicen los autores consultados para apoyar mi trabajo de 
investigación puedo expresar que, si se tiene claro el concepto de comprensión lectora. Al 
reflexionar sobre el lenguaje como un mecanismo ordenado de los conceptos, se piensa en la 
importancia de la misma en varios niveles y en las diferentes áreas de la comprensión. Por ello, el 
compromiso sobre la misma no es específico del área de Lengua Castellana. Cualquier acción 
orientada a optimizar su manejo y entendimiento excederá en general en el aspecto académico del 
mismo, por esto, se debe tener en cuenta que la mediación del lector en la restauración del 
significado difiere con el tipo de texto. No es igual si se trata de un texto que exhibe objetivamente 
una información que si se trata de un texto científico donde puede haber interpretaciones diferentes 
de los datos, o de uno literario donde interviene la imaginación del lector. 
 
 
Teniendo en cuenta los anteriores conceptos asumo que una estrategia pedagógica tiene la 
intención de facilitar la formación y el aprendizaje de los estudiantes. Para las problemáticas del 
 
 
18 
aula en áreas como la comprensión lectora, es necesario realizar un trabajo a este nivel para no 
repetir técnicas de forma automática. Por tanto, la comprensión lectora demanda estrategias que 
deben ir encausadas a mejorar esta competencia. 
Volviendo a lo dicho por Pérez (2005), “la comprensión lectora puede ser pensada y 
entendida como la “aplicación concreta de habilidades de procedimiento y destrezas cognitivas de 
carácter más frecuente.” en un proceso dinámico entre el interés, la imaginación y la interpretación 
de contenidos, asumiendo las ideas principales, deduciendo las ideas implícitas incluidas en el 
mismo, y la habilidad para acertar la importancia del vocabulario del contexto. Aspectos 
primordiales dentro de los niveles de comprensión cuando se analiza un texto. 
Niveles de comprensión lectora 
Comprender de manera correcta un texto implica que el leyente debe pasar por los diferentes 
niveles de lectura que le permitan tener una comprensión más extensa, extraer información, 
construir su propia interpretación lo cual le permitirá hacer una reflexión sobre la estructura y 
contenido del texto presentado. Estos niveles se pueden agrupar básicamente en tres grupos que 
son: comprensión literal en este el leyente ha de hacer valer las habilidades de recordar y reconocer, 
la comprensión inferencial, implica que el leyente une el texto a su estilo personal y formalizar 
suposiciones e hipótesis y por último comprensión crítica que conlleva juicio sobre la realidad, 
sobre la fantasía y sobre los valores. Cada uno de estos niveles permite ubicar al leyente con 
respecto al texto. 
Como menciona Lacan (citado por Pérez 1998, p. 241) a estos niveles de comprensión 
también les corresponde un proceso natural de tiempos, haciendo énfasis en una eventualidad 
lógica que permita diferenciar los tres niveles de forma clara y precisa: un tiempo para observar, 
un tiempo para comprender lo observado y un tiempo para terminar. Entonces a cada nivel de 
comprensión le corresponde un tipo de
interpretación a saber: 
 Nivel de compresión literal: intertextual, es el momento de la 
observación,(deletreo).Reconocer y recordar 
 Nivel de compresión inferencial: intertextual, instante de la comprensión 
(inferencia). El leyente une el texto a su estilo personal y formaliza suposiciones e hipótesis. 
 Nivel de compresión crítico: extra textual, tiempo de la conclusión (comparar). Y 
conlleva juicio sobre la realidad, la fantasía y el juicio de valores. 
 
 
19 
Es importante analizar en qué nivel se encuentra cada estudiante para definir una ruta de 
desarrollo de la competencia lectora. Según Saldarriaga (citado por Baena, Buitrago, Londoño, & 
Taborda, 2011), “una vez determinado el punto de afluencia de una evaluación de competencia 
lectora, es necesario fijar concretamente, cómo se llega a dar cuenta de este indicador; en otras 
palabras, cómo se sabe que el educando puede acomodarse en el texto, seguir la secuencia temática, 
constituir sus vínculos, sus alcances y la intención con el que es enunciado”. (p 66). 
Para promover el desarrollo de la comprensión lectora es importante tener en cuenta que es 
un proceso dinámico en el cual el leyente avanza en su comprensión a medida que se interesa por 
la lectura, dejándose llevar por la imaginación. Es así como puede dar cuenta del conocimiento 
adquirido a través de las relaciones llevadas a cabo entre las ideas. También el estudio de su 
contenido, la suma de sus ideas centrales, la habilidad de deducir las ideas implícitas incluidas en 
el mismo, y la habilidad para acertar la importancia del vocabulario en un contexto. Es abrir los 
ojos al texto como un todo, como una unidad de pensamiento con claridad comunicativa, con 
matices explícitos con diferentes aristas y diversos modos de exteriorizar los hechos, las acciones 
y los métodos; por eso las preguntas que se realicen deben ir enfocadas en esta dirección. 
 
Son varios los autores que han señalado que existen diferentes técnicas de comprensión 
técnicas para promover el desarrollo de la comprensión que media en la lectura. Pérez (2005, p 
123), cita a Alliende y Condemarín que se fundan en la taxonomía de Barret, para lo que han 
utilizado las múltiples apreciaciones sobre comprensión lectora elaboradas por el Instituto Nacional 
de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE) en España, en primaria y secundaria. 
En este tipo de técnicas de comprensión se fijan los indicadores de cada subcompetencia de la 
siguiente manera: 
Según Pérez (2005), el primer nivel corresponde al de comprensión literal, en el que el leyente 
ha de hacer valer dos habilidades primordiales: reconocer y recordar. Se señalarán en este nivel 
interrogantes dirigidos al: 
Reconocimiento, orientación y tipificación de elementos. En el momento de explicar la 
actividad y el objetivo a alcanzar también hice énfasis en la importancia de hacer uso 
asertivo de la entonación y por tanto los signos de puntuación. Igualmente, la necesidad de 
despejar alguna duda en cuanto significado o escritura de alguna palabra o expresión. 
 
 
20 
 Reconocimiento de pormenores: nombres, protagonistas, tiempo. Dentro de la 
actividad enfatice en la importancia de tener presente todos los elementos que se encuentran dentro 
del texto y la función que cada uno de ellos cumple para dar coherencia al escrito. 
 Reconocimiento de las ideas principales e ideas secundarias. Desde el primer 
momento se establecieron pautas a seguir entre ellas que se debía de tener claridad en lo referente 
a la estructura del texto empezando con determinar las ideas principales y secundarias del texto. 
 Reconocimiento de las relaciones causa-efecto. Haciendo una remembranza del 
conector causa-efecto enfatice en poner especial interés en estos elementos ya que si se encontraban 
dentro del texto debíamos de establecer cómo afecta el texto. 
 Reconocimiento de las características de los personajes: Dentro de las indicaciones 
recordé tener muy presente las actividades anteriormente realizadas en las clases de español para 
que estos conocimientos previos los pusieran en práctica en el momento de realizar el taller. 
 Remembranza de detalles. Leído el texto mediante preguntas establecimos detalles 
del texto como de personajes y de circunstancias. 
 Remembranza de las ideas principales e ideas secundarias. Terminado ejercicio y 
mediante la socialización del taller se recordó y se hizo énfasis en lo principal y lo secundario del 
texto estableciendo el porqué de cada afirmación. 
 Remembranza de las relaciones causa-efecto. Igualmente, en el momento de la 
socialización de la actividad se hizo énfasis en lo relacionado con este aspecto mediante preguntas 
para llegar a una conclusión general del porque si o del porque no hay causa-efecto dentro de la 
lectura. 
 Remembranza de las características de los personajes. (p. 123) En el momento en 
que los estudiantes intercambian conceptos se valoró este aspecto, hubo algunas coincidencias, 
pero en general primo una sola respuesta. 
 
 En general las lecturas del primer nivel son sencillas con un vocabulario de uso cotidiano, 
instauradas en significados estables o de diccionario. Este nivel de comprensión lectora se culmina 
en los grados tercero y cuarto, que ya reconocen y discriminan grafías y palabras (Castellanos 
Rodríguez, 2009). 
 
 
 
21 
De nuevo Pérez (2005), señala que el segundo nivel, el inferencial, requiere del leyente la 
capacidad para efectuar: Categorizaciones (personas, objetos, lugares, entre otros), Esquemas 
(reproducir de manera representativa el texto), Sinopsis (compendiar el texto), y Síntesis (combinar 
varias ideas, hechos, entre otros) (p. 123). En este nivel el lector infiere la lectura por relación y 
asociación entre significados. Esto quiere decir que sus procesos inferenciales de pensamiento se 
dan por la asociación de un signo que puede ser semejanza a cualquier otro signo y también no hay 
duda que un signo evoca un significado (Castellanos Rodríguez, 2009). Lo anterior corresponde 
con estudiantes de grado cuarto y quinto, que oscilan en edades entre 10 y 11 años. 
Los dos niveles anteriores admiten tanto una comprensión general, como la producción de 
información específica. Para conseguir una comprensión global, el leyente debe sacar la esencia 
del texto, apreciado como un conjunto. La localización de la información se efectúa a partir del 
propio texto y de la búsqueda explícita incluida en él. 
El tercer nivel atañe a la lectura crítica del leyente, y conlleva Juicio sobre la realidad, Juicio 
sobre la fantasía, y Juicio de valores (Pérez, 2005, p. 124). Por esto el leyente requiere constituir 
una relación entre la información del texto y los conocimientos que ha derivado de otras fuentes, 
así como valorar las aseveraciones del texto contrastándolas con su propio conocimiento del 
mundo. El leyente se posiciona críticamente y emite juicios de valor sobre lo leído (Castellanos 
Rodríguez, 2009). 
Estrategia pedagógica para promover la comprensión lectora 
Teniendo como base la conceptualización de los tres niveles de comprensión lectora 
sustentado teóricamente por Pérez, 1998. Presento aquí la propuesta de estrategia pedagógica que 
contempla los dos niveles de comprensión lectora apropiados para estudiantes de grado quinto, el 
literal y el inferencial. 
De acuerdo con mi observación y con un diagnóstico que se presentará más adelante. Mis 
estudiantes están apenas culminando el desarrollo del nivel literal de comprensión lectora. Esto 
seguramente se da por las circunstancias de la población en cuanto nivel educativo, económico y 
cultural de sus familias. Es por esto que esta investigación se propone apoyarlos para alcanzar el 
nivel inferencial y literal en la comprensión de lectura. 
Para el adecuado diseño de la estrategia pedagógica se parte del planteamiento de Urrego 
(2008), quien sostiene que la estrategia
es “como un procedimiento que organiza secuencialmente 
 
 
22 
la acción y el orden para conseguir las metas previstas” (p. 35). Esta definición se puede considerar 
de carácter reduccionista en cuanto se queda en el procedimiento, pero no constituye la 
transcendencia que debe tener la estrategia pedagógica propuesta. 
 Pérez (2005), citado por Urrego (2008), considera la estrategia pedagógica como: 
 
El proceso consecuente y lógico donde se ajusta y bosqueja un escenario futuro, poniendo 
todo el ahínco en construirlo a través de trabajos encaminados a provocar cambios 
cuantitativos y cualitativos encaminados a estimular una nueva cualidad. Se establece en 
las gestiones tácticas, delimitando con claridad su misión, conveniencia social y el punto 
de partida, así como los objetivos formulados a lograr en un tiempo determinado. (p. 129) 
Rojas (s.f.), citado por Urrego (2008), expresa que “la estrategia puede ser definida como el 
conjunto de acciones dinamizantes, organizadas con enfoque sistemático, que debe generar el 
cambio de una situación en el entorno institucional, también puede definirse como la organización 
sistemática de una conjunto de actividades que generen el cambio en el entorno” (p. 86). Desde el 
punto de vista conceptual, se entiende la estrategia como “un sistema dinámico y flexible de 
actividades y comunicación que se ejecuta de manera gradual y escalonada permitiendo una 
evolución sistemática en la que intervienen todos los participantes, haciendo énfasis no sólo en los 
resultados sino también en el desarrollo procesal” (Rojas s., citado por Urrego, 2008, p. 87). 
Teniendo en cuenta los referentes enunciados anteriormente, para este estudio la estrategia 
pedagógica es concebida como: las labores que ejecuta el maestro con la intención de facilitar la 
formación y el aprendizaje de los métodos en los estudiantes. Se entiende que, para las 
problemáticas del aula en áreas como la comprensión lectora, es necesario realizar un trabajo a 
este nivel para así no repetir técnicas de forma automática. 
En cuanto a la enseñanza de la compresión lectora, Hurtado (2005) propone tres estrategias 
didácticas: el recuento, el resumen y las preguntas. Su investigación arroja que no hay diferencias 
significativas entre el uso de estas tres estrategias; él utiliza por separado cada una de estas 
estrategias. En este estudio, se usarán dos estrategias pedagógicas, el recuento y las preguntas, con 
el propósito de alcanzar mejores resultados y de dinamizar las actividades para que los estudiantes 
sientan una mayor motivación por mejorar su comprensión lectora. 
Según Hurtado (2005), “el recuento es una estrategia que permite dar cuenta del resultado 
de la interacción entre el niño y el texto sin ningún tipo de pregunta a priori que condicione su 
 
 
23 
modo de leer” (p, 82). Aquí el lector verbaliza libremente lo comprendido por el texto para luego 
con preguntas intencionadas hacer una reconstrucción del texto de manera general y específico. 
Por otro lado, como lo señala Hurtado (2005), el tipo de pregunta determina la forma de 
relacionarnos con los textos, ya que estas logran que focalicemos la atención en algunos tópicos. 
Por eso los tipos de preguntas que se formulen sobre un texto determinan el tipo de relación que 
existe entre ellos y permiten erigir una concepción de la lectura. En el contexto de aula, esto 
conlleva a que “los tipos de preguntas que enuncian los maestros antes, durante y después de la 
lectura generan en los estudiantes un tipo de representación mental coherente con el proceso de 
lectura” (Hurtado, 2005, p. 86). Según Jurado, Bustamante, & Pérez (1998) las preguntas literales 
buscan que el lector sea capaz de localizar la información explicita en el texto, así como que ubique 
las marcas para-lingüísticas (signos de interrogación, exclamación, entre otros) y que relacione 
signos icónicos con significados. Por ejemplo, una cruz evoca un significado diferente para cada 
persona de acuerdo a su cultura. Otros ejemplos son: ¿Cuál es el título de la lectura?, ¿escribe el 
nombre de los personajes?, indagar sobre las actividades de alguno de los personajes, entre otros. 
Según Jurado, Bustamante y Pérez (1998), las preguntas de tipo inferencial son aquellas que 
no tienen su respuesta explicita en el texto; el lector se ve obligado hacer inferencias del contexto 
de la lectura y a establecer relaciones entre personajes, situaciones y hechos. Un ejemplo de este 
tipo de pregunta es: 
“En lo que el señor dice por teléfono, la palabra acá se refiere: 
A. Al lugar donde está la señora. 
B. A la plaza donde están todos los personajes. 
C. Al pueblo en donde viven todos los personajes." (pp. 65 - 66) 
En esta pregunta la palabra “acá” no tiene un significado explicito e inmediato, es necesario 
que el lector deduzca su significado en función del contexto. 
 La estrategia de preguntas beneficia la reparación del significado global y específico del 
texto; asimismo permite pensarlo, criticarlo y relacionarlo con otros. Según Hurtado (2005) “lo 
importante es manifestar preguntas perspicaces que originen igualmente métodos inteligentes y 
para eso se requiere un acompañamiento en la reconstrucción de sus respuestas” (p 88). 
Así pues, los referentes anteriores y ante los resultados de los estudiantes objeto de estudio 
se propone una estrategia pedagógica que sirva como modelo a través de talleres de lectura 
individual basados en el recuento y en el uso de preguntas orientadas a la comprensión literal e 
 
 
24 
inferencial. En este sentido, la pregunta de investigación que orienta este trabajo es ¿qué efecto 
tiene una estrategia pedagógica basada en el recuento y en el uso de preguntas, para mejorar el 
nivel de comprensión literal e inferencial de estudiantes de grado quinto? 
 
 
Estos talleres de lectura se diseñan aumentando su complejidad de comprensión para así 
poder ubicar el nivel lector de cada uno de los estudiantes y también con el ánimo de diseñar otros 
talleres de acuerdo a su nivel de comprensión (ver anexo 3 a 5). Estos tres talleres están 
acompañados de una actividad inicial que tiene por objetivo determinar el nivel de comprensión 
lectora en que se encuentran los estudiantes. Se propusieron tres talleres encaminados a fortalecer 
la comprensión lectora desde los dos primeros niveles de la comprensión lectora, literal e 
inferencial, descritos en el marco teórico. El taller número uno trabaja la lectura literal, va 
encaminado a los detalles en determinar la ortografía y el manejo de vocabulario de los estudiantes 
a través de una división silábica y ubicar palabras en el texto que permitan una lectura coherente 
con el tema, en este se aplica la estrategia del recuento como lo propone Hurtado (2005). 
Después del taller uno, se propone un segundo y tercer taller basado en preguntas 
específicas del texto de tipo inferencial como lo dice Hurtado (2005) a través de un texto corto, 
dando una respuesta coherente con la temática propuesta. 
Teniendo claridad en que consiste cada uno de estos niveles y de que se entiende en este 
trabajo por estrategia pedagógica, entonces se pueden presentar las categorías y subcategorías de 
análisis en concordancia con la pregunta de investigación, el objetivo general y los objetivos 
específicos. 
 
 
Diseño Metodológico 
En el presente capítulo se describen los aspectos relacionados con la intervención del 
proyecto. Así que en un primer momento se hace referencia a la investigación cualitativa, diseño 
investigación acción, que se adopta para orientar el desarrollo del trabajo. Luego se describen las 
técnicas e instrumentos que se emplearon para la recolección de la información, la intervención 
(estrategia pedagógica) propuesta para este trabajo y finalmente se describen la unidad de análisis, 
 
 
25 
la población y la muestra. En este capítulo se presentan los procedimientos,
métodos y técnicas con 
las cuales se realiza la propuesta de investigación para alcanzar los objetivos propuestos. 
Diseño Metodológico: Investigación Acción 
Para el desarrollo de este estudio se empleó el diseño de Investigación – Acción Educativa 
(IAE). Se trata de un método cualitativo, bajo los fundamentos de Elliott (1993) quien plantea la 
importancia y el análisis de las acciones humanas y las situaciones sociales, interpretando lo que 
ocurre en el contexto y describiendo y explicando “lo que sucede” utilizando el lenguaje de sentido 
común de la gente. La IAE es un proceso comunitario, reflexivo y crítico de indagación para 
interpretar acontecimientos, que propone acciones de mejora y se realiza a partir del uso de diversas 
herramientas metodológicas como entrevistas, informes, fotografías, observaciones, entre otros. 
Según Elliot (1993) la Investigación Acción se puede pensar como: 
El estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la 
acción en la misma. Su objetivo consiste en proporcionar elementos que sirvan 
para facilitar el juicio práctico en situaciones concretas y la validez de las 
teorías e hipótesis que genera no depende tanto de pruebas “científicas” de 
verdad, sino de su utilidad para ayudar a las personas a actuar de modo más 
inteligente y acertado. (p. 88) 
La investigación acción en el ámbito de la educación, como lo expone Elliot (1993), plantea 
la necesidad de la comprensión en aras de la transformación y el desarrollo de las instituciones 
educativas para lograr un mejoramiento de las prácticas y la formación de los docentes y sus 
metodologías, entre otros aspectos relevantes en la escena escolar. 
Cuando un docente reflexiona acerca de su práctica pedagógica, brinda un nuevo saber y 
aporta al mejoramiento de su labor. Esta reflexión puede iniciar desde algunos investigadores que 
se proponen la tarea de comprender ciertas problemáticas relacionadas con su labor. Para ello se 
debe tener claro el planteamiento del problema al cual se desea dar solución o transformar, luego, 
se determina una planeación de las acciones a realizar, para después establecer si son válidas tales 
acciones. Finalmente, las personas que hacen parte de la investigación reflexionan acerca de los 
avances obtenidos y le comunican a sus pares. 
Según Elliott (1993), “el propósito de la investigación – acción consiste en ahondar en la 
comprensión del profesor de su problema. Por tanto, asume una actitud práctica frente a cualquier 
 
 
26 
definición inicial de su propio contexto que el profesor pueda mantener” (p 24) ya que atañe a las 
complicaciones prácticas habituales experimentados por estos. La IAE analiza los quehaceres 
humanos y los contextos sociales experimentados por los profesores. Acoge una actitud teórica 
según la cual la acción iniciada para cambiar la situación se suspende transitoriamente hasta 
adquirir una comprensión más recóndita del problema versado en cuestión. Desde Elliott (1993) la 
Investigación – Acción reflexiona sobre el contexto desde el punto de vista de los sujetos 
investigados refiere y expone lo que sucede, con el mismo idioma utilizado por ellos; o sea, con el 
lenguaje de sentido común que la gente usa para narrar y explicar las labores humanas y los 
contextos sociales en la vida diaria. 
Para el diseño de este estudio se pueden plantear tres fases desde la perspectiva de Elliot 
(1993), a saber: 
 i) identificación de la idea general 
 ii) exploración o planteamiento de las hipótesis de acción como acciones que hay que 
efectuar para transformar la práctica 
 iii) construcción del plan de acción: Comprende el análisis de la problemática encontrada, 
planteamiento de las acciones requeridas, medio e instrumentos para intervenir, para lo cual se 
hacen indispensables los procesos de evaluación y revisión constantes del plan de acción. 
La identificación de la idea general, se efectuó en el reconocimiento de los contextos 
educativos a través de un diagnóstico de comprensión lectora, lo que permitió equiparar la 
problemática común a través de los talleres de lectura por medio de la observación participante y 
la bitácora donde se registra paso a paso la ejecución de dichos talleres. Asimismo, se realiza un 
estudio documental consistente en la revisión de documentos institucionales como el Proyecto 
Educativo Institucional (PEI), el plan de área de Lengua Castellana del grado 5, documentos de 
políticas educativas, Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (MEN 1998). Estándares 
Básicos de Competencias en Lenguaje (Ministerio de Educación Nacional , 2006) referentes para 
la comprensión lectora. 
 Descripción de la población y muestra 
La investigación se desarrolló en la IED PIO X , la cual se encuentra ubicada en municipio 
de Chipaque, Provincia de Oriente, departamento de Cundinamarca con estudiantes del grado 
quinto con edades entre 10 y 12 años, (1 de 15 años) esto con el ánimo de posibilitar una mayor 
 
 
27 
profundidad y exactitud de los resultados, para este año se encuentran matriculados tres cursos del 
grado quinto para un total de 95 estudiantes, pero para este muestreo se realizó el análisis interno 
con el curso 502 con respecto a la distribución por sexos en el curso y se encuentra lo siguiente: 
niños 14 y niñas 18, para un total de 32 estudiantes, de los cuales 12 habitan en la zona rural y 20 
ubicados en la parte urbana, pertenecientes a núcleos familiares diversos. De ellos 20 niños viven 
con papá y mamá, 8 con la mamá y 4 con los abuelos u otro familiar. 
Los padres de familia tienen un nivel educativo distribuido de la siguiente manera: nivel 
primaria parcial o completa el 0,5%, bachillerato parcial o completo: 75%, técnico o tecnológico: 
18%, por último profesional universitario: 0,2%. 
Según el manual de convivencia la institución ofrece a niños los ciclos de educación 
preescolar, básica primaria, básica secundaria formando personas y comunidades para un 
desempeño en ámbitos distintos, con capacidades comunicativas, ambientales, productivas y de 
gestión para la promoción de una perspectiva de desarrollo sostenible y socialmente democrática, 
con pertenencia académica, cultural y ecológica. 
 
 
Descripción de la intervención 
Esta sección está dedicada a la descripción de la innovación pedagógica realizado con los 
estudiantes de grado quinto de la IED PIO X, a nivel de ejecución. 
A continuación se presenta los talleres de lectura que se aplican a los estudiantes 
individualmente en diferentes momentos utilizando la estrategia del recuento y las preguntas como 
lo plantea Hurtado (2005) y por medio de la investigación acción para detallar todos los sucesos, 
eventos e interacciones de los estudiantes y así poder determinar el punto de partida para la 
innovación pedagógica y la elaboración de los siguientes talleres de lectura que den cuenta para 
cada nivel de lectura que se plantea en este trabajo de investigación. 
La innovación pedagógica se dividió en tres fases: i) diagnostico, i) talleres de la propuesta 
pedagógica y) evaluación. 
Fase 1. Diagnóstico. En esta fase Se aplicó la prueba de caracterización del nivel del fluidez 
y comprensión lectora de los estudiantes de la muestra a través de la lectura en voz alta (ver anexo 
2). La importancia de esta prueba a nivel de comprensión lectora, radica en que permite determinar 
 
 
28 
el nivel de lectura en el que se encuentra cada uno de los estudiantes de aula de clase, lo cual es de 
vital importancia como lo señala Saldarriaga (citado por Baena et al 2011). Luego de identificar 
los aspectos problemáticos de la compresión lectora de los estudiantes, se esbozó la estrategia y su 
proceso para la respectiva intervención en el aula, esta se realizó durante el segundo periodo 
académico que consta de diez semanas que iban desde el 17 de abril al 16 de junio del 2017. Los 
tres talleres
propuestos se implementaron en 10 horas académicas de clase. 
 
Fase 2. Talleres de la innovación pedagógica. Cada encuentro se inició con una 
explicación de los objetivos que se querían alcanzar a través de la actividad propuesta y cómo sería 
su desarrollo. En algunas sesiones se trabajó de forma individual y otras en grupos máximo de tres 
estudiantes como grupo ideal de trabajo, según los objetivos propuestos para cada actividad. 
Los talleres propuestos que se esbozan en este apartado dan cuenta de la forma de cómo se 
realizó cada una de las intervenciones paso a paso así: 
Taller uno (anexo 3), el objetivo de este taller era trabajar el nivel literal de la comprensión 
lectora para caracterizar el estado de competencia en la lectura de los estudiantes. Como lo 
menciona Pérez (2005), en este nivel el lector el estudiante debe ser competente en las habilidades 
de reconocer y recordar; aquí se utiliza la estrategia del recuento como expone Hurtado (2005). Es 
por esto, que el taller estuvo encaminado a desarrollarse en dos actividades: la primera estaba 
enfocada en realizar una correcta división silábica de un texto corto que permitía, después de su 
realización, una lectura con coherencia y cohesión. La segunda, se trataba de utilizar los términos 
apropiados en líneas en blanco para completar la idea dentro de una oración. 
Para esta actividad se designó un tiempo de dos horas académicas, es decir, 90 minutos de 
clase en el área de Lengua Castellana. Se realizó la presentación del taller descrito anteriormente, 
indicando la importancia del silencio y concentración en la actividad ya que era de carácter 
individual. En esta actividad participaron 30 estudiantes asistentes. Durante la aplicación de la 
actividad se analizó el vocabulario que poseían los estudiantes dentro de un contexto dado, que 
permitiera realizar lecturas con coherencia y cohesión a través de una correcta división silábica. 
Con esta primera actividad los estudiantes tuvieron la posibilidad de realizar reflexiones de 
forma verbal frente a la forma de leer adecuadamente un texto, cada uno de ellos expuso frente al 
grupo las habilidades individuales que le permitieron el correcto desarrollo o no del respectivo 
 
 
29 
taller y al mismo tiempo reconocer la importancia de la fluidez lectora que permitiera tener una 
mejor apreciación del texto. 
El taller dos (anexo 4) propone la lectura ¡Oh bella ingrata¡ Este taller estaba diseñado con el 
propósito de trabajar el nivel inferencial en los estudiantes. Según Pérez (2005), en este nivel el 
leyente debe tener las habilidades para caracterizar personajes, objetos, lugares; formar esquemas, 
compendiar el texto y combinar varias ideas. Utilizando como estrategia el recuento y las preguntas 
como lo menciona Hurtado (2005), se desarrolló así: a través de cinco preguntas se buscaba evaluar 
la comprensión literal del texto. Dado que la lectura presentaba un vocabulario complejo para los 
estudiantes, en el desarrollo de la lectura se iban haciendo aclaraciones de los términos 
desconocidos. Para lograr una mejor comprensión se hizo el recuento (se hace la lectura dos veces); 
de esta manera se pretendía enriquecer el vocabulario de los estudiantes y así inferir mejor el texto; 
en la segunda vez se leyó enfatizando los signos de puntuación, ya que estos dan la claridad que se 
requiere a la lectura para su mayor comprensión. El tiempo estipulado fue de 180 minutos 
distribuidos en 4 horas académicas de clase que se trabajaron de acuerdo a los avances de los 
estudiantes pudiendo ser en bloque o en hora diaria durante una semana. La retroalimentación de 
la actividad permitió a los estudiantes ir descubriendo donde estaban las equivocaciones de las 
respuestas dadas y el porqué de las mismas. 
El taller tres tenía como propósito fundamental realizar una lectura comprensiva del texto; 
esta lectura se hizo con el propósito de afianzar el nivel inferencial. Con la estrategia de las 
preguntas como lo menciona Hurtado (2005), se promovió la comprensión a través de 7 preguntas 
de selección múltiple (ver anexo 5). Se asignó un tiempo de 180 minutos distribuidos en 4 horas 
de actividad académica donde se explicaba la intención de la actividad orientada al afianzamiento 
de la lectura inferencial. Se realizó la corrección con el grupo de estudiantes a fin de que ellos 
reconocieran sus avances o limitaciones dentro de la actividad. 
Fase 3. Evaluación. Para la realización de la evaluación se aplicó de nuevo la prueba PTA 
a los estudiantes de la muestra. Esto con el propósito de evaluar la evolución de los estudiantes 
después de la implementación de los talleres descritos anteriormente. 
 
 
 
30 
Técnicas e instrumentos de recolección de la información 
Una vez seleccionado el diseño de investigación y la muestra adecuada para la 
investigación, se presentan a continuación los instrumentos utilizados para la recolección de la 
información. 
Prueba de caracterización de comprensión lectora. 
Esta prueba del protocolo del lector se aplica a la entrada y salida de los talleres para ubicar el nivel 
lector de los estudiantes al inicio de esta investigación y al final de la misma para evaluar e 
identificar el nivel alcanzado por los estudiantes. 
Dicha prueba hace parte del Programa Todos a Aprender (PTA) realizado por el Ministerio 
de Educación Nacional (MEN, 2011), que plantea y ejecuta de manera exhaustiva un bosquejo de 
política educativa que tiene la intención de optimizar la eficacia de la educación de los niños de 
primaria más necesitados, o que viven en zonas deprimidas o de pocos recursos en el país. 
Adicionalmente, este programa se orienta en la instrucción de los niños y se afirma en docentes 
elegidos que proceden de colegios oficiales y tienen experiencia en el trabajo con estudiantes en el 
aula escolar. 
Para la correcta implementación de esta prueba a cada uno de los estudiantes se le entregó 
el protocolo del lector (ver anexo 2), texto que se va a leer en voz alta. El mismo debe diligenciar 
toda la información de la cabecera de la prueba. A cada estudiante se le indicó el momento en que 
debía empezar a leer, en ese instante la investigadora activó el cronometró y anotó el número de 
palabras que el estudiante leyó en un minuto, señalando los rasgos que caracterizan la calidad de 
la lectura, paralelamente se anotaron las omisiones de letras, cambios de palabra, las anomalías de 
acento, las faltas de pausas, y si hace o no autocorrección. 
Para la velocidad de lectura, es preciso registrar el número de palabras leídas en un minuto, 
aclarando que se debe dejar leer todo el texto en su totalidad. Para el grado 5 este aspecto debe estar 
por encima de 124 palabras por minuto. Adicionalmente al lector se le permitir el texto en su 
totalidad dándole un máximo de cinco minutos para esto, posteriormente se le aplicó un test de cinco 
preguntas, si los estudiantes respondieron correctamente las preguntas uno y dos se encuentra en el 
nivel literal y si respondieron correctamente hasta la tres y la cuatro se ubican el nivel inferencial 
(ver anexo 2). 
 
 
 
31 
La bitácora 
 Para el registro de la observación participante, se hizo uso de la bitácora como instrumento 
en el que la investigadora registro las observaciones (ver anexo 6). Se llevó un registro de cada uno 
de los encuentros que se sostuvieron con los estudiantes. 
 Por eso, la bitácora ha sido un instrumento muy útil, ya que permite plasmar por escrito el 
registro de los alcances de los avances en orden cronológico, en un principio para identificar 
fortalezas y debilidades existentes en el proceso de compresión lectora de los estudiantes de grado 
quinto. En primera instancia se partió de la observación de clases y luego, en el trascurso de la 
aplicación de los talleres de lectura, con el propósito de determinar aciertos y posibles fallas. 
Posteriormente, durante la ejecución
de los talleres y por medio de la observación participante, se 
procedió a realizar y emplear la bitácora como el diario para registrar paso a paso las experiencias 
cotidianas en el aula, como evidencia de las actividades realizadas. 
 
 
32 
Resultados y discusión 
En el siguiente apartado se hará referencia a los resultados obtenidos de forma previa con su 
respectivo análisis, realizado a través de dos actividades específicas y finalmente se plasmaran los 
análisis correspondientes a la aplicación de las estrategias de intervención. 
Fase 1. Diagnóstico 
Prueba de comprensión lectora. Programa todos aprender (PTA) 
 
La aplicación de este taller diagnostico permitió determinar el nivel de comprensión lectora 
en el que se encontraban los estudiantes objeto de estudio. Los resultados se resumen a 
continuación y se presentan en la tabla 1. 
 
Tabla 1. Diagnóstico comprensión lectora 
Nivel de comprensión Alcanzado No 
Alcanzado 
Comprensión literal 7 23 
Comprensión inferencial 3 27 
 
En el nivel de comprensión literal del texto, entendiendo este como la capacidad del 
estudiante de sacar la información que el autor expresa de forma directa y explicita, a través de su 
escrito, formando así procesos de pensamiento que permitan la comprensión del texto (Pérez, 
2005), se ubicaron 7 estudiantes, los cuales pueden extraer de forma clara y precisa la información 
que el autor da a través del texto. Mientras tanto, 23 estudiantes presentan dificultad en la 
comprensión literal del texto, a pesar de ser un escrito sencillo de entender y leer. Con bastante 
dificultad se logra determinar la intención del autor. Además, se evidencia dificultad en la lectura 
silábica de los estudiantes, la cual interfiere con la capacidad literal esperada, ya que este proceso 
no permite la cohesión de las palabras que permitan elaborar de forma clara y ordenada oraciones 
donde se perciba una adecuada coherencia. 
 
 
33 
En el nivel de comprensión inferencial, cuyo objetivo tiene como finalidad buscar las 
posibles relaciones que existen más allá de lo leído de forma que se pueda explicar el texto más 
profundamente, tres estudiantes mostraron un óptimo nivel de comprensión inferencial. Esto quiere 
decir que pueden explicar ampliamente lo expresado en el texto, mientras que 27 estudiantes 
presentaron dificultad a nivel de comprensión inferencial. Esto seguramente obedece a que su 
lectura silábica no permite una mayor comprensión del texto expuesto para su análisis. Se observó 
que algunos estudiantes, al realizar la lectura, seguían con el dedo el renglón, ya que con facilidad 
se pierden del sitio donde se continúa la lectura. Otros, por su parte, muestran temor de leer, ya que 
reconocen que su nivel de lectura no es el más apropiado para el grado en que se encuentran. Este 
hecho fue evidente en un alumno de quince años de dicho curso a quien se le dificultaba leer y 
principalmente profundizar en su comprensión lectora. 
Siendo este un nivel de transición entre el literal y el crítico, como lo señala Jurado, 
Bustamante y Pérez (1998), se esperaba que el mayor número de estudiantes se encontrará en este 
nivel por el grado y edad. Esto reitera la importancia de este trabajo de investigación ya que Se 
pudo concluir que la mayoría de los estudiantes no reconocían información literal e implícita de 
la situación de comunicación. Solo tres estudiantes alcanzaron el nivel inferencial, el cual les 
permite establecer relaciones y asociaciones entre significados. Dichas relaciones no son 
reconocidas por la mayoría de los estudiantes y al no establecer estas relaciones se les dificulta 
crear o comprender significados, en términos generales no hay comprensión del texto leído. Esta 
circunstancia se genera por que las practicas dentro del aula no se han centrado en el trabajo 
específico de estos dos niveles, simplemente se ha venido realizando una práctica repetitiva la 
cual hace parte de la cotidianidad en el desarrollo de las clases. Este hecho me ha inquietado y al 
mismo tiempo motivado a buscar alternativas de mejoramiento de la comprensión lectora en los 
alumnos de grado 502 y de la importancia en mi labor educativa de abrir espacios en otros niveles 
para que cuando lleguen al último nivel de la primaria su nivel de aprendizaje sea más fructífero 
no solo en el área de español sino en las demás áreas gracias al desarrollo de estrategias como la 
que planteo en este estudio. 
 
 
34 
Fase 2. Talleres de la innovación pedagógica 
Taller 1 (anexo 2) 
El objetivo de este taller era de mejorar el nivel literal de compresión lectora, a partir de la 
reconstrucción el texto desde su comprensión, así como de la ampliación el vocabulario, usando 
como estrategia el recuento (Hurtado, 2005). 
En este taller se trabajó de manera individual. Primero se les entregó el taller impreso a los 
estudiantes. Luego se realizó una lectura general, se determinaron los términos desconocidos, se 
hizo una lectura silenciosa del texto y se desarrolló la actividad. Posteriormente se socializaron los 
resultados individuales de los estudiantes con todo el grupo. 
En la bitácora se registraron las siguientes observaciones: siete estudiantes no solucionaron 
de forma acertada la división silábica, lo que no permitió una lectura con coherencia. Esto obedece 
a que en la expresión oral ellos leen como pronuncian algunas palabras, lo cual dificulta entender 
un poco más el texto para su correcto análisis. Los 22 estudiantes restantes solucionaron de forma 
adecuada el taller, dando explicación a la intención del texto. Se realizaron las correcciones 
respectivas en relación con la forma correcta de expresar oralmente un texto mediante la relectura. 
. 
La segunda parte, se trataba de completar de forma coherente el texto con seis palabras, de 
forma tal que se evidenciara la comprensión del texto. Esta actividad fue completada de forma 
acertada por 7 estudiantes que colocaron los términos en el orden adecuado, de forma que el párrafo 
se podía leer con coherencia y cohesión permitiendo así la lectura clara. Los 22 estudiantes 
restantes no pudieron ubicar de forma adecuada las palabras asignadas, lo cual no permitió una 
lectura coherente y comprensiva del texto. 
Con esta propuesta pedagógica los estudiantes tuvieron la posibilidad de realizar reflexiones 
frente a la forma de leer adecuadamente un texto. Cada uno de ellos socializó ante el grupo las 
habilidades que le ayudaron el correcto desarrollo o no del respectivo taller y al mismo tiempo 
reconocieron la importancia de la fluidez lectora que permite tener una mejor apreciación del 
escrito. Fue un poco complicado el hacer uso pertinente de los signos de puntuación, lo que motivo 
un poco de dificultad en el momento de escribir nuevamente el texto. Fue necesario hacer uso del 
diccionario para tener claridad del significado de las palabras con las cuales se tenía que completar 
la lectura, pero al final la actividad fue productiva ya que se desarrolló el taller, hubo el aprendizaje 
 
 
35 
de nuevos conceptos y porque se reforzó una temática relacionada con un tema de interés para 
todos. Por mi parte, pude establecer que es necesario vigorizar la comprensión inferencial al nivel 
de completar textos con palabras asignadas que permitan la lectura coherente de cualquier tipo de 
texto ya que esto se verá reflejado en la fluidez de la lectura del mismo. Por lo tanto, se observa 
que 22 estudiantes presentan dificultades de comprensión de lectura y más en cuanto se hace 
referencia a responder un taller como el que se les practicó, ya que no saben identificar la respuesta 
más acertada dentro de las opciones que se presentaron. De igual forma, las estudiantes del grado 
quinto presentan carencias de comprensión lectora y dificultades para responder preguntas ya que 
cotidianamente realizan ejercicios de carácter memorístico más no de aquellos que requieran
de 
un análisis como las propuestas en el taller. 
Taller 2 (ver anexo 3) 
Este taller tenía como propósito fundamental realizar una lectura comprensiva del texto 
propuesto, esperando mejorar la capacidad de lectura inferencial usando como estrategia las 
preguntas (Hurtado, 2005). 
En este taller se trabajó de manera individual. Primero, se les entregó el taller impreso a los 
estudiantes, se explicó el trabajo a realizar y el objetivo propuesto. Luego se determinaron los 
términos y expresiones desconocidos (ver anexo 4) y a continuación se desarrolló el resto de la 
actividad. Posteriormente se socializaron lo resultados individuales de los estudiantes; pero antes 
se recogió la prueba para evitar que hubiese cambio en las respuestas. 
Los resultados obtenidos fueron: La primera pregunta, que indagaba por la expresión 
“soberana y alta señora”, fue respondida de forma acertada por 15 estudiantes; La segunda 
pregunta, que indagaba por la intención principal de quien escribió la carta, fue respondida de 
forma correcta por 11 estudiantes; La tercera pregunta, que indagaba por la intención de la carta, 
solo fue respondida de manera correcta por 9 estudiantes; La cuarta pregunta, pretendía indagar 
sobre la relación entre los personales presentados en la lectura, la respondieron adecuadamente 
solo 3 estudiantes; La quinta pregunta establece relación de sinonimia entre la palabra “asaz” y las 
diferentes opciones planteadas se puede establecer que 9 estudiantes relacionan de forma acertada 
la palabra adecuada. 
El propósito de las preguntas uno y cinco era que los estudiantes lograran efectuar la 
categorización del texto como lo indica el nivel inferencial (Pérez, 2005). Este objetivo fue logrado 
por menos de la mitad del curso, en promedio 12 estudiantes. En las preguntas dos, tres y cuatro se 
 
 
36 
buscaba que los estudiantes se ubicaran en la competencia lectora del nivel inferencial y lograran 
hacer síntesis de lo leído (Pérez, 2005), el resultado no fue el esperado ya que en promedio menos 
del 25% del curso logro responder adecuadamente. 
Los resultados de este taller muestran poco avance con respecto a la “Prueba de comprensión 
lectora. Programa todos aprender (PTA)”, en el nivel inferencial. Esto se debe en parte a que el 
vocabulario y algunas expresiones usadas al interior del texto no eran conocidos por los estudiantes, 
como lo manifestaron durante la implementación del taller (ver bitácora). 
Para concluir, este taller muestra que los estudiantes están en la transición del nivel literal al 
nivel inferencial de manera paulatina, logrando mejoras en la habilidad de categorización 
permitiéndoles una mejor comprensión lectora, captando de forma más acertada la intención de los 
diferentes textos, extrayendo conclusiones y ampliando no solo el vocabulario sino también su 
análisis de cualquier tipo de lectura que realice. 
Este tipo de ejercicio y con el propósito de afianzar o fomentar habilidades en esta estrategia 
se realizaron otros talleres dentro de las horas de clase relacionados con las temáticas planteadas. 
Los ejercicios ejecutados no solo aportaron experiencia y conocimiento a los estudiantes, sino que 
también enriquecieron mi quehacer docente porque me han permitido reflexionar sobre mis clases 
y al mismo tiempo reforzar mi proyecto. 
Esta lectura estuvo sirvió para recordar un tema ya visto con respecto a la tragicomedia en 
donde se había hablado sobre la obra del quijote, esto fue una ventaja ya que el asunto no fue del 
todo nuevo en el momento de hacer reconocimiento del escrito. En general fue una actividad de 
fácil comprensión y realización. 
 
Taller 3 (anexo 4) 
Esta propuesta tiene el propósito fundamental de realizar una lectura comprensiva, tanto 
literal como inferencial, haciendo uso de la estrategia de las preguntas como lo propuso Hurtado 
(2005). 
En este taller se trabajó de manera individual. Primero se les entrego el taller impreso a los 
estudiantes, se explicó el trabajo a realizar y el objetivo propuesto. Luego se determinaron los 
términos y expresiones desconocidas (ver anexo 5) y se realizaron las actividades del taller. 
Posteriormente se socializaron lo resultados individuales de los estudiantes, pero antes se recogió 
la prueba para evitar que hubiese cambio en las respuestas. 
 
 
37 
Los resultados se muestran a continuación: 
 A la primera pregunta, nivel literal, indaga quién narra el texto, 21 estudiantes respondieron 
de forma acertada. 
 La segunda pregunta, nivel inferencial, indaga por la deducción del texto con respecto a un 
personaje; 20 estudiantes respondieron de forma acertada. 
 La tercera pregunta, nivel inferencial, indaga por la preocupación del personaje en el texto, 
solo 15 estudiantes acertaron con la respuesta correcta a dicha indagación. 
 La cuarta pregunta, nivel inferencial, pretende indagar sobre con quién se encuentra el 
personaje, a la cual 16 estudiantes respondieron de forma acertada a la misma. 
 La quinta pregunta, nivel inferencial, quiere deducir qué pasa con los personajes del texto, 
por lo tanto, se puede establecer que 9 estudiantes relacionaron de forma acertada la palabra 
adecuada. 
 La sexta pregunta, nivel inferencial, indaga por los límites simbólicos dentro del grupo 
social a lo cual 3 estudiantes eligieron la respuesta acertada. 
 La pregunta siete, nivel inferencial, quiere establecer la sinonimia entre la expresión “saber 
de mi” a este interrogante15 estudiantes establecieron el termino apropiado. 
De la pregunta uno que es de nivel literal, se observó que el número de estudiantes que 
respondieron de forma correcta, en comparación con la “Prueba de comprensión lectora. 
Programa todos aprender (PTA)” se triplicó, dejando ver que estos estudiantes mejoraron en la 
capacidad de reconocer y recordar hechos importantes explícitos en la lectura, habilidades 
primordiales de este nivel (Pérez, 2005). Aspectos en los que los alumnos no hacían énfasis y que 
al realizarlos les permitió ser más reflexivos y analíticos, avanzando considerablemente en estas 
habilidades optimizando considerablemente sus resultados. 
Las preguntas dos, tres, cuatro y siete, todas de nivel inferencial, tiene un número de 
respuestas acertadas igual a la mitad o por encima, del total de los estudiantes. Lo que deja ver que 
al menos la mitad del curso logra establecer relaciones y asociaciones entre significados, 
permitiéndoles hacer categorizaciones y síntesis del texto, dos de las 4 habilidades descritas en el 
marco teórico, con lo que se evidencia un avance significativo en la compresión lectora. 
 Las preguntas cinco y seis, buscaban que los estudiantes realizaron un compendio del texto 
(ver marco teórico p. 24), y el bajo índice de respuestas acertadas muestran que aún les cuestas 
efectuar este tipo de análisis. 
 
 
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De lo anterior podemos concluir que los estudiantes lograron mejoras en solo dos de las 
habilidades del nivel inferencial, categorización y síntesis (Pérez, 2005). 
 Estas aseveraciones son compatibles con Bravo (2006), quien asevera que “aprender a leer 
no involucra meramente destrezas de decodificación, sino un progreso intelectual que debe 
continuarse con la lectura comprensiva”. Este progreso aprueba la creación de un vocabulario 
verbal del lenguaje escrito, la habilidad de formalizar ilaciones sobre el significado de las palabras 
y oraciones del texto, la capacidad de meditación de parecidos y diferencias entre las nociones y 
de codificación de ellos en estructuras cognitivas. 
Esta experiencia me permite concluir que, mi practica dentro del aula puede y debe ser cada 
día mejor, mediante el uso de talleres como los aplicados que conduzcan a una trasformación en 
todo lo relacionado con la comprensión lectora de mis estudiantes. Fue un estudio interesante que 
le hacía falta a mi trayectoria académica lo que me ha permitido ser