Analisis de la problematica de inclusion en el aula de un alumno con dificultades de aprendizaje

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SIN SIGLA

Omar Castellanos

30/3/2024

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Análisis de la problemática de
inclusión en el aula de un alumno
con dificultades de aprendizaje

Grado: Maestro/a en Educación Primaria
Tipo de TFG: Proyecto de Investigación
Alumno: Daniel Martín Acosta
Correo del alumno: alu0101057934@ull.edu.es
Tutor: Eduardo Martín Cabrera
Correo del tutor: edmartin@ull.edu.es
Curso académico: 2020–2021
Convocatoria: junio 2021

Índice

Resumen/Abstract………………………………………………………………………..2
1. Introducción…………………………………………………………………...………4
2. Marco teórico…………………………………………...……………………………5

2.1. La educación inclusiva: antecedentes e hitos…………………………….5

2.2. La educación inclusiva en España………………………………………..7

2.3. Recomendaciones para favorecer la calidad de la educación inclusiva…10

2.4. Definición y topología de alumnos con NEE……………………………11
3. Objetivos………………………………………………………………………..……12
4. Metodología………………………………………………………………………….13
5. Resultados……………………………………………………..……………………..14
5.1. Análisis de los datos obtenidos de la observación directa………………14
5.2. Análisis de las respuestas de la profesora a la entrevista………….…….20
6. Discusión…………………………………………………………………………….22
7. Conclusiones………………………………………………………………..………..24
Referencias………………………………………………………………………….….26
Anexo………………………………………………………………………………...…27

Resumen
La educación inclusiva se puede definir como un proceso que intenta responder a la
diversidad de los estudiantes incrementando su participación en el aprendizaje y
reduciendo su exclusión del sistema educativo. Se pretende que todos los alumnos
alcancen los mismos objetivos/competencias en la medida de sus posibilidades, pero
existen una serie de factores que pueden obstaculizar el adecuado progreso académico de
los alumnos. El objetivo principal de este trabajo es analizar el contexto educativo de un
grupo de 6º de Primaria, en el que hay un alumno con necesidades específicas de apoyo
educativo, con la finalidad de ofrecer sugerencias apropiadas de intervención en el aula
que contribuyan a mejorar la situación de aprendizaje del alumno. Utilizando los
instrumentos de la observación directa y el análisis de las respuestas a una entrevista
realizada a la profesora tutora del grupo de clase, se pretende investigar los factores
principales que condicionan que el alumno pueda tener o no éxito en su progreso
académico como son la relación entre la profesora y el alumno, los recursos educativos y
humanos de los que ella dispone para poder llevar a cabo su labor docente con el alumno
de manera adecuada y el grado de implicación de la familia para facilitar el aprendizaje
del alumno. Los resultados revelan que la responsabilidad recae fundamentalmente en la
profesora y que se necesita una mayor implicación de todos los agentes del sistema
educativo, incluyendo la aportación de los recursos humanos suficientes por parte de los
organismos políticos correspondientes, para que el alumno pueda progresar
adecuadamente.
Palabras clave: diversidad en el aula, educación inclusiva, alumno con NEAE.

Abstract
Inclusive education can be defined as a process which seeks to respond to the diversity of
students by increasing their participation in the learning context and by reducing their
exclusion from the educational system. It is intended that all students achieve the same
objectives/competencies to the best of their ability, but there are a number of factors that
can hinder the adequate academic progress of students. The main purpose of this study is
to analyze the educational context of a Primary school 6th-year group, in which a student

with specific needs of educational support is involved, in order to offer some suggestions
for appropriate intervention in the classroom that may contribute to improving the
student’s learning situation. Using the instruments of direct observation and the analysis
of the responses to a survey implemented to the tutor-teacher of the class, I investigate
the main factors that determine whether or not the student may be successful in his
academic progress, such as the relationship between the teacher and the student, the
educational and human resources that she has to be able to carry out her teaching work
with the student in an appropriate way, and the degree of involvement of the family to
facilitate the student’s learning. The results reveal that the responsibility lies
fundamentally on the teacher and that a greater involvement of all the agents of the
educational system is needed, including the provision of sufficient human resources by
the corresponding political organizations, so that the student can progress adequately.
Keywords: classroom diversity, inclusive education, specific needs of educational
support.

1. Introducción
A lo largo del tiempo siempre han existido personas distintas y las respuestas que la
sociedad ha ofrecido han respondido a características socio-económicas y culturales de la
época. Hasta el momento actual han tenido que cambiar actitudes y modos para que la
atención a la diversidad se convirtiera en educación, y posteriormente llegara a formar
parte del Sistema Educativo Ordinario (Chocomeli, Falcones y Sánchez, 2011). En las
leyes españolas actuales, por ej. la Ley 6/2014 de Educación de Canarias, aparece la
palabra “inclusión” en todos los documentos.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) define la educación inclusiva como “el derecho de todos los alumnos a
recibir una educación de calidad que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje y
enriquezca sus vidas” (UNESCO, 2009, p.8). La educación inclusiva se considera, por lo
tanto, como un proceso que intenta responder a la diversidad de los estudiantes
incrementando su participación en el aprendizaje y reduciendo su exclusión del sistema
educativo. Se relaciona con la asistencia, participación y logros de todos los estudiantes,
especialmente de quienes por diferentes razones son excluidos o tienen riesgos de ser
marginados.
Lo anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y
estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y
la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo educar a todos los niños y
niñas. El propósito de la educación inclusiva es por lo tanto permitir que los maestros y
estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema,
sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer el entorno de aprendizaje (Alba
Pastor, Sánchez Serrano y Zubillaga del Río, 2014)
Sin embargo, para que la educación inclusiva se pueda poner en práctica de forma efectiva
se debe facilitar a todo el alumnado los medios para que puedan progresar, es decir, las
escuelas deben tener los medios suficientes que permitan garantizar la igualdad de
oportunidades al alumnado que presenta diversos tipos de necesidades educativas.
Este trabajo surge de mi observación del funcionamiento de un grupo de clase de 6º de
Primaria en un centro educativo de Tenerife, donde he realizado el Prácticum II. Me he

percatado que hay un alumno con necesidades de apoyo educativo, basándome en su
comportamiento en la clase y su bajo rendimiento académico, que presenta características
compatibles con un alumno con Déficit de Atención, por lo que me he planteado
investigar los factores principales que condicionan que el alumno pueda tener o no éxito
en su progreso académico como son la relación entre la profesora y el alumno, los
recursos educativos de los que ella dispone para poder llevar a cabo su labor docente con
el alumno de manera adecuada, el grado de implicación de la familia para facilitar el
aprendizaje del alumno y la relación entre la familia y el centro educativo.2. Marco teórico
2.1. La educación inclusiva: antecedentes e hitos
Aunque el concepto de educación inclusiva puede parecer muy actual e incluso novedoso,
hace varios decenios que la comunidad internacional se dotó de instrumentos jurídicos
importantes que defienden el derecho de todos los niños y las niñas a beneficiarse de una
educación sin discriminación.
En el documento de la UNESCO (2009) se mencionan los marcos jurídicos
internacionales en los que se han basado los ministros de educación y otros protagonistas
del sistema educativo para formular y aplicar políticas orientadas a una educación
inclusiva. Algunos de los marcos fundamentales con impacto en la educación inclusiva
se describen en la Tabla 1.
La problemática de la inclusión no es, por lo tanto, una cuestión educativa o pedagógica
en lo esencial, sino una cuestión de respeto de los derechos humanos que afecta
prioritariamente a las orientaciones de política general de un país y está relacionado con
la justicia social.
Sin embargo, a pesar de las iniciativas de los organismos internacionales, según Martínez
(2005), los resultados han sido escasos: más de setenta millones de niños y niñas
continúan sin escuelas, y en muchos países desarrollados donde sí cuentan con esa
oportunidad, son también millones los que salen del sistema sin la formación debida, justa
y necesaria.

Tabla 1: Hitos fundamentales con impacto en la educación inclusiva.
Fecha Hito Aportación
1948

Declaración Universal de los
Derechos Humanos
Garantiza el derecho a todos los niños a
recibir una educación básica y gratuita
(artículo 26).
1960 Convención de la UNESCO Lucha contra las discriminaciones en la
esfera de la enseñanza.
1989 Declaración de los Derechos
del Niño
Reconoce el derecho de todos los niños
a recibir una educación sin
discriminación por motivo alguno.
1990 Declaración Mundial sobre
Educación para Todos
Refuerza la idea de una educación básica
para todos, que satisfaga las necesidades
básicas de aprendizaje.
1994 Declaración de Salamanca Estipulan que las escuelas deben acoger
a todos los niños, independientemente de
sus condiciones físicas, intelectuales,
sociales, emocionales, lingüísticas u
otras.
2000 Marco de Acción del Foro
Mundial sobre la Educación
(Dakar)
Exigen que todos los niños tengan
acceso a una educación primaria
obligatoria y gratuita; asimismo, se hace
hincapié en los grupos marginados y las
niñas.
2006 Asamblea General de las
Naciones Unidas
Reivindica el hacer posible que las
personas con discapacidad participen de
manera efectiva en una sociedad libre.
con el objetivo de la plena inclusión.
2007 Conferencia General de la
UNESCO
Los Ministros de Educación de casi 100
países que reafirmaron su compromiso a
que toda persona debe tener derecho a
una educación inclusiva, que favorezca
la equidad y la igualdad entre los géneros
y que sea una fuerza impulsora de la
estabilidad social, la paz y la resolución
de conflictos.
2008 Oficina Internacional de la
Educación de la UNESCO
Defienden que una educación de calidad
tiene que ser una educación inclusiva,
que se propone velar por la participación
plena de todos los educandos, con
independencia de su sexo, condición
económica o social, origen étnico o
racial, situación geográfica, necesidades
especiales de aprendizaje, edad o
religión.

Además de ciertos consensos en torno a las propuestas de los organismos internacionales,
también abundan las controversias. González Méndez y Rodríguez (2009) señalan que la
noción de educación inclusiva es genérica y adolece de falta de estrategias contextuales
de implementación y, para los países menos desarrollados, queda reducida a una
educación primaria insuficiente.
No obstante, tal como afirman Alba Pastor, Sánchez Serrano y Zubillaga del Rio (2014),
dependiendo de las circunstancias socio-económicas de cada país, de manera paulatina se
van registrando avances en este tipo de prácticas que caminan hacia la inclusión de quien
aprende, sean cuales sean sus circunstancias sociales y aptitudes o capacidades
intelectuales, aunque diversos autores (Arnaiz, 2003; Salmerón Pérez, 2009; Torrez
González, 2010) consideran que aún queda mucho camino por recorrer.

2.2. La Educación inclusiva en España
Según Chocomeli, Falcones y Sánchez (2011), a principios del S. XX se separaba a los
alumnos con necesidades de apoyo educativo en Centros Especiales, con un currículo
propio. En la década de los 90, la LOGSE plantea unos objetivos de integración
potenciando un clima social de tolerancia y no discriminación (adaptación individual,
acción compensatoria, apoyos dentro y fuera del aula). Se pretende que todos los alumnos
alcancen los mismos objetivos/competencias en la medida de sus posibilidades.
El objetivo de la educación inclusiva es que todos los alumnos de una determinada
comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones sociales, culturales o
personales (por ejemplo: inmigrantes, minorías étnicas), incluidos aquellos que presentan
una discapacidad. Esto implica modificar la propuesta pedagógica de los centros
educativos, de forma que se adapte para que todos los alumnos tengan éxito en su
aprendizaje y participen en igualdad de condiciones.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación establece los principios que han de
regir la escolarización de este alumnado y los recursos para su tratamiento educativo, con
el fin de que puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales
y, en todo caso, los objetivos y competencias establecidos con carácter general para todo
el alumnado.

Según esta ley, los centros docentes deben elaborar un plan de atención a la diversidad,
que forma parte de su proyecto educativo, para adecuar la intervención educativa a las
necesidades de su alumnado en el que se incluirán medidas curriculares y organizativas
flexibles y adaptadas a la realidad del centro para la atención integral al alumnado con
necesidad de apoyo educativo que se escolarice en él.
La atención educativa a este alumnado se iniciará desde el momento en que, sea cual fuere
su edad, se produzca la detección de la necesidad específica de apoyo y tendrá por objeto
prevenir y evitar la aparición de secuelas, corregir las mismas en lo posible, y, en general,
apoyar y estimular su proceso de desarrollo y aprendizaje en un contexto de inclusión.
La identificación de las necesidades específicas de apoyo educativo del alumnado
escolarizado, así como la determinación de los recursos y de las medidas complementarias
que se requieran para su atención, se realizarán de modo colegiado por el conjunto de
profesores que atienden al alumno, coordinados por el tutor y con el asesoramiento de los
servicios de orientación educativa, que realizarán la evaluación psicopedagógica, cuando
se estime necesario.
El profesorado facilitará que el alumno con necesidad de apoyo educativo desarrolle el
mismo currículo de su grupo de referencia, coordinando todas las medidas adoptadas y la
colaboración, en su caso, de profesionales externos u otros miembros de la comunidad
educativa. Corresponde a cada profesor, en colaboración con el tutor, la dirección del
aprendizaje y del apoyo al proceso educativo del alumno, así como la atención
individualizada, con el asesoramiento de los servicios de orientación educativa y con la
colaboración de las familias.
Basándose en la Ley Orgánica de Educación, en la comunidad autónoma de Canarias la
Ley 6/2014, de 25 de julio (artículos 41-45) establece que nuestro modelo educativo se
fundamenta en la educación inclusiva como sistema para lograr la calidad de los centros
docente, abordando la temática de la atención a la diversidad en los mismos términos: “el
sistema educativo en Canarias proporcionará a cada personael tipo de atención que
necesita para alcanzar el desarrollo integral, el máximo nivel de dominio de las
capacidades esenciales para la vida, así como en las competencias básicas y de los
diferentes objetivos de etapa” (p. 32).

Los principios generales de la escuela inclusiva a desarrollar en el sistema educativo de
Canarias incluyen dar una respuesta real y efectiva a las necesidades educativas del
alumnado y la organización de los apoyos dentro del aula para responder a las necesidades
educativas.
La ley plantea que las medidas de atención a la diversidad adoptadas por cada centro
deberán estar enmarcadas en el Plan Estratégico de Atención a la Diversidad (PEAD) con
el fin de proporcionar respuestas diferenciadas y ajustadas a las características de cada
alumna o alumno y a sus necesidades educativas. Algunas de las medidas que la
administración educativa pretende impulsar a través del PEAD hacen referencia a dotar a
los centros educativos de todos los recursos necesarios para la elaboración de planes
individualizados de atención a las necesidades específicas de apoyo educativo,
incluyendo el aumento de los recursos humanos (apoyos a los equipos docentes y de
orientación psicopedagógica, el incremento de profesorado de apoyo a las necesidades
educativas, que permita la presencia en el aula ordinaria) y garantizando la formación del
profesorado en los planteamientos inclusivos.
Sin embargo, más allá de las buenas intenciones de las políticas educativas en nuestro
país, incluyendo Canarias, tal como señalan Echeita y Sandoval (2002), en la realidad nos
encontramos que los centros educativos, a través de mecanismos como la sobrevaloración
de las capacidades de tipo intelectual, las prácticas de evaluación del alumnado o la
existencia de un currículo rígido y centralizado, han sido los primeros en generar un gran
número de alumnos denominados con “fracaso escolar” y que se encuentran en riesgo de
exclusión social al enfrentarse a un sistema educativo incapaz de ofrecerles una enseñanza
adaptada a sus intereses, motivaciones y capacidades.
En esta misma línea, Escudero y Martínez (2001) argumentan que la realidad de los
hechos en nuestro país muestra fracturas entre los objetivos, las políticas y las prácticas
al existir barreras estructurales y culturales que los dificultan. Estos autores sostienen que
adoptar medidas de inclusión tiene que ver no solo con que el centro educativo pretenda
ser inclusivo, sino que es algo que afecta a toda la sociedad en conjunto. Se trata, por
tanto, de ir introduciendo cambios estructurales.
Las comunidades educativas tienen, por lo tanto, que cambiar su organización para
adaptarse a la aproximación inclusiva. Esto significa que hay que fomentar una mayor

participación y responsabilidad durante el proceso de aprendizaje de todos los agentes
implicados.

2.3. Recomendaciones para favorecer la calidad de la educación inclusiva
La Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades
Educativas Especiales (2009) destaca una serie de recomendaciones sobre aspectos claves
de la política educativa que se muestran eficaces a la hora de favorecer la inclusión del
alumnado con diferentes tipos de necesidades educativas especiales en centros escolares.
Las más fundamentales se exponen en la Tabla 2.
Tabla 2: Recomendaciones de la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del
Alumnado con NEE.
Garantizar que todo el profesorado está formado en educación inclusiva y que se
considere capaz de asumir la responsabilidad de todo el alumnado, independientemente
de sus necesidades.
Apoyar la participación del alumnado y de sus padres en las decisiones escolares. Esto
incluye implicar al alumnado en las decisiones sobre su propio aprendizaje y apoyar a
los padres a tomar decisiones teniendo en cuenta a sus hijos.
Considerar el aprendizaje como un proceso, no basado en los contenidos y como
principal objetivo para todo el alumnado el desarrollo de las competencias de aprender
a aprender y, no solo, el conocimiento de asignaturas.
Desarrollar enfoques personalizados de aprendizaje para todo el alumnado, en donde
se recoja y revise las metas del propio aprendizaje en colaboración con las familias y
los profesores ayudando a elaborar una forma estructurada de aprendizaje
independiente para tomar el control del propio aprendizaje.
La elaboración de un Plan Individual (PI) o un programa similar de enseñanza
individualizada para aquellos alumnos que requieran mayor atención en su aprendizaje.
Enseñanza cooperativa en la que el profesorado trabaja en equipo con el alumnado, los
compañeros, los padres, con otros profesores, con el equipo directivo del centro escolar,
así como con los profesionales de los equipos multiprofesionales que sea necesario.
Aprendizaje cooperativo en el que el alumnado se ayuda mutuamente de formas
diversas, incluyendo la tutela entre iguales, con grupos flexibles y bien organizados.
Agrupamientos heterogéneos del alumnado y un enfoque diferenciado a la hora de
trabajar con la diversidad de necesidades en el aula.
Evaluación formativa que no conlleve etiquetado o consecuencias negativas para el
alumnado. La evaluación debe tener un enfoque holístico en el que se dé cabida a los
aspectos académicos, actitudinal, social y emocional.

2.4. Definición y tipología de alumnos con Necesidades Educativas Especiales
Chocomeli, Falcones y Sánchez (2011) identifican a un alumno con Necesidades
Educativas Especiales (NEE) cuando presenta problemas para acceder a los aprendizajes
formulados para alumnos de su misma edad o nivel, y al mismo tiempo necesita en algún
momento de su escolaridad o a lo largo de toda ella de determinados apoyos y atenciones
educativas por presentar una discapacidad, un Trastorno del Espectro del Autismo (TEA)
o un Trastorno Grave de Conducta (TGC).
Según estos autores, una gran parte de los alumnos con NEE se suelen caracterizar por
tener dificultades en el aprendizaje académico: lectura, escritura, matemáticas y
comprensión auditiva; trastornos del lenguaje: en áreas fonológicas, sintácticas,
semánticas y pragmáticas; dificultades en el procesamiento de la información: memoria
y procesamiento; retraso en el desarrollo de habilidades sociales y déficits en la conducta
emocional (elevado nivel de ansiedad, bajo autoconcepto, baja expectativa de éxito).
Por otra parte, estos autores entienden por alumnado con Necesidades Específicas de
Apoyo Educativo (NEAE) aquel que presenta Necesidades Educativas Especiales u otras
necesidades educativas por Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA),
por Trastornos por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH), por Especiales
Condiciones Personales o de Historia Escolar (ECOPHE), por Incorporación Tardía al
Sistema Educativo (INTARSE) o por Altas Capacidades Intelectuales (ALCAIN), y que
pueden requerir determinados apoyos en parte o a lo largo de su escolarización.
En relación con el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH),
dada la alta prevalencia en la población infantil en España en los últimos años (Balbuena
Rivera, 2016), conviene detenernos en detallar las características propias de este
trastorno. Chocomeli, Falcones y Sánchez (2011) mencionan como rasgos principales la
incapacidad de mantener la atención, lo que conlleva a dificultades de concentración y a
distraerse fácilmente con estímulos externos. Asimismo, este tipo de alumnado presenta
dificultad para mantener la atención en las tareas escolares y en seguir instrucciones.
Pueden pasar de una actividad a otra sin acabar la primera, tienen dificultades en organizar
tareas y actividades, y dificultades para realizar tareas que requieren esfuerzo mental
sostenido o niveles altos de concentración.

La impulsividad o desinhibicióna nivel conductual es otra de las características que
mencionan estos autores: hace referencia a la conducta incontrolada del que actúa sin
pensar, atendiendo exclusivamente a los estímulos más inmediatos y está relacionada con
la baja tolerancia a la frustración. El impulsivo tiene muy poco dominio de sí mismo y
carece de autocontrol. La impulsividad a nivel cognitivo hace referencia a la forma rápida
y con frecuencia incorrecta de actuar en tareas que implican resolución de problemas y a
la pobreza en los procesos de percepción y análisis de la información en tareas complejas.
Así el alumno impulsivo suele tener dificultades a la hora de respetar el turno de palabra,
o suele hacer preguntas sobre cuestiones que han sido contestadas, hacer comentarios
fuera de lugar o interrumpir en conversaciones.
Por otra parte, estos alumnos manifiestan dificultades para socializar que les lleva con
frecuencia a relaciones frustrantes, lo que favorece el conflicto con sus iguales y que estén
predispuestos a tener estallidos de cólera y hostilidad. Suelen tener un pobre concepto de
sí mismos y, en consecuencia, una baja autoestima. Son vistos como niños molestos,
alborotadores, problemáticos, por lo que se van formando una imagen negativa de ellos
mismos. La falta de éxito personal, académico y social genera sentimientos de
incompetencia, frustración e inseguridad. Como consecuencia de los aspectos
mencionados, estos alumnos presentan problemas académicos y el rendimiento escolar
está por debajo del promedio.

3. Objetivos
El objetivo principal de este trabajo es analizar el contexto educativo de un grupo de 6º
de Primaria, en el que hay un alumno con necesidades específicas de apoyo educativo,
con la finalidad de ofrecer sugerencias apropiadas de intervención en el aula que
contribuyan a mejorar la situación de aprendizaje del alumno. Para ello, se pretende
investigar los factores principales que condicionan que el alumno pueda tener o no éxito
en su progreso académico como son la relación entre la profesora y el alumno, los
recursos educativos y humanos de los que ella dispone para poder llevar a cabo su labor
docente con el alumno de manera adecuada y el grado de implicación de la familia para
facilitar el aprendizaje del alumno.

4. Metodología
Para conseguir el objetivo propuesto, se han utilizado como instrumentos metodológicos
para recabar información, por una parte, la observación directa de la interacción entre la
profesora y el alumno, y el comportamiento y actitudes del alumno en la clase. Por otra
parte, la elaboración e implementación de una entrevista a la profesora con la finalidad
de obtener datos cualitativos sobre su propia percepción de la conducta del alumno en
clase, las dificultades que ella tiene para poder facilitar al alumno la adquisición adecuada
de conocimientos, y el grado de implicación de los padres del alumno con el centro y la
evolución del progreso de su hijo.
La observación directa se ha llevado a cabo de forma continuada durante todo el periodo
de realización del Prácticum II (del 8 de febrero al 16 de abril de 2021) en un grupo de 6º
de Primaria de un centro escolar en una zona rural de Tenerife, en el que se encuentra el
alumno con dificultades de aprendizaje y que presenta características compatibles con el
Trastorno de Déficit de Atención, lo que repercute en su rendimiento académico y en su
relación con la profesora y con los demás compañeros de la clase. A lo largo de este
tiempo, durante el desarrollo de las sesiones de clase impartidas por la tutora del grupo,
he ido tomando notas de los aspectos más relevantes relacionados con el comportamiento
conductual de este alumno. En el apartado de Resultados se incluye una tabla que recoge
de forma pormenorizada los datos obtenidos de la observación del comportamiento del
alumno y las reacciones de la profesora y sus compañeros en una sesión de clase que tuvo
lugar el 12 de abril de 2021. Este tipo de registro constituye un ejemplo típico de los datos
que he ido recabando durante todo el periodo de observación directa.
Para recabar información complementaria que no me fue posible obtener a través de la
observación directa, y que resulta necesaria para tener una visión más amplia del contexto
educativo, decidí diseñar una serie de preguntas para posteriormente realizar una
entrevista a la profesora. Las preguntas se dividen en cinco bloques relacionados con:
(1) las medidas de apoyo que ofrece el centro a los alumnos con dificultades de
aprendizaje, (2) el grado de implicación de la familia con el centro y con el seguimiento
académico del alumno; (3) las dificultades que tiene la profesora para que el alumno
progrese relacionadas con el comportamiento del alumno y el tipo de recursos materiales
y humanos de los que dispone, (4) el tipo de estrategias educativas que utiliza para

facilitar el aprendizaje del alumno; (5) las medidas que la profesora considera que se
deberían aplicar para mejorar el rendimiento académico del alumno.
Una vez elaboradas las preguntas, se contactó con la profesora, se le explicó en qué
consistía este proyecto y se le pidió su colaboración para participar contestando a las
preguntas que le serían enviadas por correo electrónico. Se le aseguró que todos los datos
personales referentes a su nombre, al del centro educativo y al de los alumnos serían
tratados de forma anónima y confidencial. Las respuestas a las preguntas de la entrevista
se muestran en el Anexo.

5. Resultados
En este apartado se procederá a realizar un análisis de los datos obtenidos de la
observación directa del comportamiento y conductas que presenta el alumno en clase y
un análisis de las respuestas a la encuesta realizada a la profesora-tutora que imparte la
mayoría de las clases.

5.1. Análisis de los datos obtenidos de la observación directa
La clase está distribuida en grupos de cuatro y cinco alumnos. El número total de alumnos
es 21. El alumno objeto de estudio se sienta en un grupo de cuatro alumnos situado cerca
de la mesa de la profesora.
En la Tabla 3 se muestran los puntos principales del registro de observación de las
conductas del alumno y su interacción con la profesora y sus compañeros en una sesión
de clase (12 de abril de 2021), y que constituyen una muestra representativa que se podría
extrapolar a una gran parte del resto de las sesiones.

Tabla 3. Resultados obtenidos del registro observacional
MINUTO QUÉ SE HACE
EN EL AULA
INTERRUPCIÓN

CÓMO
REACCIONA LA
PROFESORA
CÓMO
REACCIONAN
LOS
COMPAÑEROS
1 La profesora
saluda al
alumnado.
El alumno está
distraído jugando
con unos juguetes
que había traído de
casa.
No le presta
atención
No le prestan
atención.
2 La profesora les
pide que saquen
el material de
clase.
Está distraído
jugando solo con los
juguetes y no le hace
caso a la profesora
No le presta
atención
No le prestan
atención.
3 La profesora les
da tiempo para
que se
organicen.
Continúa distraído
jugando solo con los
juguetes
No le presta
atención
No le prestan
atención.
4 La profesora
comienza a
anotar en la
pizarra lo que se
va a estudiar.
Está distraído
jugando solo con los
juguetes y hace
ruido con ellos.
No le presta
atención
No le prestan
atención.
5 La profesora
comienza a
impartir los
contenidos.
Continúa distraído
jugando solo con los
juguetes y haciendo
ruido con ellos.
No le presta
atención y sigue
explicando.
No le prestan
atención.
6 La profesora
para de explicar
y mira
malhumorada al
alumno.
Se queja a la
profesora diciendo
que no quiere
guardar los juguetes.
Le regaña y le
dice que guarde
los juguetes en la
mochila.
Le regañan
también y le dicen
que pare de hacer
ruido.
7 La profesora se
dirigea donde
está el alumno.
Se pone a gritar y a
insultar a la
profesora y a sus
compañeros.
Se enfada con él
y le dice que si no
los guarda llama
a su madre.
Se quejan de él
diciéndole que
pare de insultar y
gritar.
8 La profesora se
pone a regañar
al alumno.
Se pone a gritar y a
insultar a la
profesora.
Se enfada aún
más y le dice que
guarde los
juguetes
inmediatamente.
Se quedan en
silencio
presenciando la
escena.
9 La profesora
vuelve
malhumorada a
la pizarra y
continúa
explicando.
Guarda los juguetes
y se queda callado
de manera
malhumorada.
Se queda mirando
malhumorada al
niño mientras
explica.
No le prestan
atención y siguen
atendiendo a la
profesora.
10 La profesora
imparte los
contenidos.
Se pone a hablar
solo en voz baja
quejándose de la
situación.
No le presta
atención y sigue
explicando.
No le prestan
atención.

11 La profesora
imparte los
contenidos.
Se distrae jugando
con un colgante que
se saca del cuello y
haciendo ruido con
este.
No le presta
atención y sigue
explicando.
No le prestan
atención.
12 La profesora
imparte los
contenidos.
Hace ruido con el
colgante.
No le presta
atención y sigue
explicando.
No le prestan
atención.
13 La profesora
imparte los
contenidos.
Hace ruido con el
colgante.
No le presta
atención y sigue
explicando.
No le prestan
atención.
14 La profesora
imparte los
contenidos.
Hace ruido con el
colgante.
No le presta
atención y sigue
explicando.
No le prestan
atención.
15 La profesora
imparte los
contenidos.
Hace ruido con el
colgante.
No le presta
atención y sigue
explicando.
No le prestan
atención.
16 La profesora
imparte los
contenidos.
Hace ruido con el
colgante.
No le presta
atención y sigue
explicando.
Se distraen con él
y le regañan
diciéndole que
pare.
17 La profesora le
mira
nuevamente
malhumorada y
se acerca a su
mesa.
Se enfada y se pone
a gritar y a insultar a
sus compañeros.
Le vuelve a
regañar y le dice
que le dé el
colgante.
Le vuelven a
regañar diciéndole
que se calle.
18 La profesora
habla al alumno
con un tono
amenazante.
Se pone gritar y a
insultar a la
profesora.
Le advierte que a
la próxima que
haga ruido o
insulte le quita el
colgante y le echa
fuera de clase.
Se quedan en
silencio
presenciando la
escena.
19 La profesora
vuelve bastante
enfadada a su
mesa y continúa
explicando.
Se pone a hablar
solo en voz baja
quejándose de la
situación.
Se queda mirando
malhumorada al
niño mientras
explica.
No le prestan
atención y siguen
atendiendo a la
profesora.
20 La profesora
imparte los
contenidos.
Saca el colgante de
nuevo y continúa
jugando.
No le presta
atención y sigue
explicando.
No le prestan
atención.
21 La profesora
imparte los
contenidos.
Hace ruido con el
colgante.
No le presta
atención y sigue
explicando.
No le prestan
atención.
22 La profesora
imparte los
contenidos.
Hace ruido con el
colgante.
No le presta
atención y sigue
explicando.
No le prestan
atención.
23 La profesora
imparte los
contenidos.
Hace ruido con el
colgante.
No le presta
atención y sigue
explicando.
No le prestan
atención.
24 La profesora
imparte los
contenidos.
Hace ruido con el
colgante.
No le presta
atención y sigue
explicando.
No le prestan
atención.

25 La profesora
imparte los
contenidos.
Hace ruido con el
colgante.
No le presta
atención y sigue
explicando.
No le prestan
atención.
26 La profesora
imparte los
contenidos.
Hace ruido con el
colgante.
No le presta
atención y sigue
explicando.
Se distraen
nuevamente con
él y lo regañan
diciéndole que
pare y que guarde
el colgante.
27 La profesora le
mira
nuevamente
malhumorada y
se acerca a su
mesa.
Se pone a gritar y a
insultar a sus
compañeros.
Le vuelve a
regañar
gritándole y
quitándole el
colgante.
Se quedan en
silencio
presenciando la
escena.
28 La profesora
vuelve a su
mesa con el
colgante
malhumorada,
lo guarda y
continúa
explicando en la
pizarra.
Se pone a quejarse
en voz alta a la
profesora.
Le dice que esté
callado y que
atienda.
Le dicen que pare
de hablar y esté
callado.
29 La profesora
para de explicar
y vuelve a mirar
enfadada al
alumno.
Se pone a gritar y se
enfada con la
profesora.
Se vuelve a
enfadar aún más
y le dice que se
calle.
Se quedan en
silencio
presenciando la
escena.
30 La profesora se
queda mirando
enfadada al
alumno.
Empuja bruscamente
su mesa
malhumorado.
Le dice que pare
de mover la mesa
y la deje como
estaba.
Se quedan en
silencio
presenciando la
escena.
31 La profesora
imparte los
contenidos.
Vuelve a rodar la
mesa enfadado.
No le presta
atención y vuelve
a explicar.
No le prestan
atención y siguen
atendiendo a la
profesora.
32 La profesora
imparte los
contenidos.
Se pone a quejarse
solo, malhumorado
y enfadado.
No le presta
atención y sigue
explicando.
No le prestan
atención.
33 La profesora
imparte los
contenidos.
Continúa
quejándose y sin
centrarse en las
explicaciones
No le presta
atención y sigue
explicando.
No le prestan
atención.
34 La profesora
imparte los
contenidos.
Continúa con la
misma conducta
No le presta
atención y sigue
explicando.
No le prestan
atención.
35 La profesora
imparte los
contenidos.
Continúa con la
misma conducta
No le presta
atención y sigue
explicando.
No le prestan
atención.
36 La profesora
imparte los
contenidos.
Continúa con la
misma conducta
No le presta
atención y sigue
explicando.
No le prestan
atención.

37 La profesora
imparte los
contenidos.
Hace ruido jugando
con el estuche.
No le presta
atención y sigue
explicando.
No le prestan
atención.
38 La profesora
imparte los
contenidos.
Sigue haciendo
ruido jugando con el
estuche.
No le presta
atención y sigue
explicando.
No le prestan
atención.
39 La profesora
imparte los
contenidos.
Sigue haciendo
ruido jugando con el
estuche.
No le presta
atención y sigue
explicando.
No le prestan
atención.
40 La profesora
imparte los
contenidos.
Sigue haciendo
ruido jugando con el
estuche.
No le presta
atención y sigue
explicando.
No le prestan
atención.
41 La profesora
imparte los
contenidos.
Sigue haciendo
ruido jugando con el
estuche.
No le presta
atención y sigue
explicando.
Le regañan
diciéndole que
pare con el
estuche.
42 La profesora
vuelve a mirar
malhumorada y
enfadada al
alumno.
Se pone a hacer
ruido gritando e
interrumpiendo a la
profesora.
Le vuelve a
regañar y a gritar
quitándole el
estuche y
diciéndole que va
a llamar a su
madre cuando
termine la clase.
Se quedan en
silencio
presenciando la
escena.
43 La profesora se
acerca a la mesa
del alumno.
Se pone armar
escándalo, gritando
e insultando.
Le dice que como
no se calle le saca
de clase.
Se quedan en
silencio
presenciando la
escena.
44 La profesora
sigue
discutiendo con
el alumno.
Sigue armando
escándalo, gritando
e insultando a la
profesora.
Se enfada hasta
tal punto que lo
echa de clase.
Se quedan en
silencio
presenciando la
escena.
45 La profesora
vuelve a retomar
la clase tras
haber echado
fuera al alumno.
Distrae a algunos de
sus compañeros al
oírle silbar cerca de
la puerta.
No le presta
atención al
silbido y sigue
explicando.
Algunos se
distraen al oír el
silbido cerca de la
puerta.
46 La profesora
imparte los
contenidos.Sigue distrayendo a
sus compañeros con
sus silbidos.
No le presta
atención al
silbido y sigue
explicando.
Se empiezan a
quejar diciendo
que escuchan un
silbido y
preguntan quién
lo está haciendo.
47 La profesora
imparte los
contenidos.
Sigue distrayendo a
sus compañeros con
sus silbidos.
La profesora
escucha también
el silbido y
pregunta quién lo
está haciendo.
Los compañeros
le acusan diciendo
que es él quien lo
está haciendo al
oírse de afuera.
48 La profesora
imparte los
contenidos.
Sigue distrayendo a
sus compañeros y
también a la
profesora.
La profesora sale
del aula para
regañarle.
Se quedan en
silencio
presenciando la
escena.

49 La profesora
sale a regañar al
alumno fuera
del aula,
mientras los
compañeros
esperan.
Se enfada y se pone
a quejarse en alto,
haciendo que oigan
ruidos por fuera del
aula.
Se pone a regañar
al alumno fuera
del aula.
Se ponen a
quejarse entre
ellos de su
comportamiento,
diciendo que es
un pesado y que
no para.
50 Tanto la
profesora como
el alumno
vuelven a entrar
en el aula.
Vuelve al aula y se
sienta enfadado en
su mesa, quejándose
solo de lo que le dijo
la profesora.
Vuelve al aula
bastante
malhumorada y
cansada y termina
la clase marcando
la tarea para el
siguiente día.
Se quedan en
silencio
presenciando la
escena y se ponen
a copiar la tarea
marcada.

En la Tabla 3 se puede observar que, aunque la profesora comienza creando un clima
estructurado en la clase anotando en la pizarra las actividades que se van a realizar, esta
organización no parece suficiente para captar la atención del alumno objeto de estudio.
Cabe señalar que, en sus explicaciones para la clase, la profesora suele hablar de forma
clara y utiliza en ocasiones material audiovisual para intentar motivar y captar la atención
del alumnado.
El niño es muy inquieto, se suele levantar a menudo de su sitio con la excusa de querer ir
a sonarse o ir al baño. Cuando está en su sitio, como se describe en la Tabla 3, suele estar
distraído jugando con juguetes que trae de su casa o con el propio material escolar
(estuche, lápices), haciendo ruido constantemente, lo que suele molestar a la profesora
cuando está impartiendo la clase y a sus compañeros.
No obstante, la relación del alumno con sus demás compañeros de grupo es normalmente
buena debido a la actitud de tolerancia de los miembros del grupo, aunque en ocasiones,
como la que se describe en la Tabla 3, se genera una situación de conflicto debido a que
no sólo no colabora activamente en las actividades grupales, sino que tiende a intervenir
de forma inapropiada interrumpiendo la clase o con comentarios que no están
relacionados con las actividades que se están realizando.
En los pocos momentos que está atento a las explicaciones, suele interrumpir a la
profesora hablando cuando no le corresponde, sin respetar el turno de palabra, pues
tampoco levanta la mano y espera a su turno, interrumpiendo así mismo a los demás
compañeros. En la Tabla 3, se muestra como con frecuencia hace intervenciones

inadecuadas en clase, incluyendo el uso de palabras mal sonantes, llegando en ocasiones
a insultar a sus compañeros y a enfadarse con ellos si no le hacen caso o le llevan la
contraria.
La profesora suele mostrar una actitud de indiferencia hacia él cuando está explicando y
de cansancio e intolerancia al dirigirse a él, ya que el niño la desgasta anímicamente con
sus recurrentes interrupciones durante las clases, lo cual ha llevado en varias ocasiones a
que tome medidas severas con él como gritarle, amenazarlo con decirle que llamará a su
madre si no para con el comportamiento que tiene, así como llegar a echarlo de clase.
Como se puede deducir de los datos obtenidos de la observación directa, el alumno
presenta características compatibles con las de un alumno con trastorno de Déficit de
Atención, tal como se describe en el apartado 2.4. Estas características se podrían resumir
en una incapacidad para fijar la atención, dificultades de concentración, dificultad para
mantener la atención en las tareas escolares y en seguir instrucciones, falta de motivación
y de interés por el estudio, muestra un sentimiento de frustración que le lleva a tener
estallidos de cólera y hostilidad hacia la profesora y sus compañeros y una falta de respeto
que se traduce en respuestas agresivas y malas contestaciones. Como consecuencia de los
aspectos mencionados, el alumno presenta problemas académicos y su rendimiento
escolar está por muy debajo del promedio.
Por otra parte, la profesora se siente bastante impotente y frustrada con tener que tratar
con un alumno de estas características sin ningún tipo de apoyo como sería un profesor
de refuerzo, que se encargue de atender las necesidades individuales y específicas de este
alumno, ni la aparente formación para tratar la diversidad con las estrategias
metodológicas adecuadas.

5.2. Análisis de las respuestas de la profesora a la entrevista
Con la finalidad de recoger datos con los que poder contrastar y complementar los datos
obtenidos de mis observaciones hechas en clase, la encuesta realizada a la tutora del grupo
ha ofrecido respuestas muy valiosas sobre su percepción de la conducta del alumno en
clase, las dificultades que ella tiene para poder facilitar al alumno la adquisición adecuada

de conocimientos, y sobre el grado de implicación de los padres del alumno con el centro
y la evolución del progreso del alumno (ver Anexo).
Las respuestas a la encuesta confirman el tipo de conducta observado y descrito en el
apartado anterior en lo que se refiere al comportamiento y actitud del alumno en la clase:
falta de atención y motivación, sentimiento de frustración que conduce en ocasiones a
una falta de respeto hacia la profesora y sus compañeros.
En cuanto a las medidas de apoyo educativo, la profesora afirma que para apoyar a los
alumnos con más dificultades dentro del aula, el centro aplica medidas generales
organizativas y metodológicas en la clase ordinaria tales como: favorecer diferentes tipos
de agrupamientos, tener en cuenta la ubicación de estos alumnos en el aula (asiento cerca
de la mesa de los profesores, lejos de ventanas y distractores), facilitar los aprendizajes
compartidos, donde un alumno tutele a otro en tareas o actividades concretas, realizar un
seguimiento más continuo de su trabajo y orientarlos en su ejecución, dedicándoles algo
más de tiempo y atención que al resto de sus compañeros.
Por otra parte, las respuestas de la profesora revelan que el equipo de orientación no ha
diseñado un programa educativo específico para este alumno y que no se le proporciona
material adaptado a sus necesidades. También se confirma que el alumno no dispone de
un profesor de apoyo en el aula ni recibe refuerzo fuera del aula.
En cuanto a la relación de la familia con el alumno y el centro, las respuestas revelan la
escasa implicación por parte de la familia del niño, de un nivel socioeconómico bajo, para
que progrese en el aprendizaje, por lo que la responsabilidad recae fundamentalmente en
la profesora. En este punto, llama la atención que al preguntarle por las medidas que cree
que se podrían aplicar para mejorar el progreso académico del alumno mencione la mejora
de aspectos motivacionales, afectivos y actitudinales, pero no incluye la necesidad de
tener un profesor de apoyo en la clase que contribuya a facilitar el aprendizaje del alumno
y la alivie de la responsabilidad de tratar con otros 20 alumnos, habiendo otros tres que
también muestran dificultades de aprendizaje.
En definitiva, la profesora parece que ha interiorizado como algo natural que es suya la
responsabilidad principal de que el alumno no se sienta motivado ni muestre interés por22

las clases, y no menciona otros factores determinantes como la carencia de cursos
formación en educación inclusiva o la necesidad de recursos humanos y educativos.

6. Discusión
Aunque los datos de mis observaciones relacionados con la conducta y actitud del alumno
en clase coinciden con los datos aportados por la profesora, en lo referente a las medidas
de apoyo educativo que afirma que le proporciona el centro, no coinciden con mi
percepción del contexto analizado que apunta a que la atención individualizada no es la
suficiente como para facilitarle al alumno el aprendizaje de forma adecuada, como
también demuestran los deficientes resultados académicos del alumno.
Por otra parte, las estrategias educativas que utiliza la profesora en clase no parecen las
adecuadas para tratar con este tipo de alumnado, ya que se limita a obviar el
comportamiento del alumno, a llamarle la atención o a expulsarlo de clase cuando la
situación se hace insostenible. Esto indica que la profesora necesita recibir cursos
específicos de atención a la diversidad e inclusión educativa que le proporcione recursos
y la ayude a mejorar su metodología para poder desempeñar su labor docente de una
forma más efectiva.
Asimismo, la interacción de los compañeros de clase con el alumno tampoco contribuye
a facilitarle su integración en el contexto escolar y a mejorar su desarrollo personal, ya
que estos lo consideran un incordio y tienden a ignorarlo, mostrando una falta de empatía
hacia un alumno con características diferentes a las “normalizadas”. Como resultado, el
alumno se siente marginado y frustrado, tendiendo al aislamiento y a reaccionar con
conductas agresivas. Es por esto que se necesitaría implementar en clase un tipo de
metodología inclusiva y cooperativa que fomente la interacción entre iguales, y que
propicie que el alumno se sienta más integrado como parte del grupo de clase.
Cabría también mencionar que, dadas las características del alumno, resulta sorprendente
que no haya sido diagnosticado con trastorno de Déficit de Atención por el equipo de
orientación educativa basándose en que el alumno no tiene un desfase curricular de dos o
más años. Como defienden los expertos en el tema (por ej. Arnaiz, 2003; Escudero y

Martínez, 2011; Balbuena Rivera, 2016) y las propias leyes educativas mencionas en el
apartado 2.2, una detección temprana de las necesidades educativas específicas del
alumno posibilita que se intervenga de manera adecuada lo antes posible para evitar que
la situación del alumno empeore. Esto implicaría la preparación de un plan individual del
alumno que debería incluir la provisión de un profesor de apoyo en clase.
Tras la descripción del contexto de clase mediante la observación directa y el análisis de
las respuestas del cuestionario suministrado a la profesora, siguiendo las
recomendaciones de Chocomeli, M., Falcones, A. y Sánchez, J. (2011), se podrían
proponer una serie de medidas para mejorar el rendimiento académico del alumno, tales
como intentar motivarlo fomentando en mayor medida la adquisición de aprendizajes
funcionales que le permitan entender la relevancia de los aprendizajes para la vida; hacer
un uso más frecuente de material audio-visual para facilitar el procesamiento del
pensamiento abstracto y para captar la atención, y potenciar en mayor medida el trabajo
grupal.
Para evitar la monotonía o desinterés, sería recomendable que la profesora cambie el
formato de las actividades, introduzca novedades o combine actividades de mayor interés
con aquellas de menor interés. Salmerón Pérez (2009) propone aplicar técnicas de
modificación de conducta para aumentar las conductas deseadas y reducir las no
deseadas: refuerzo positivo, retirar los reforzadores positivos tras la realización de la
conducta que queremos eliminar, recompensar conductas deseables. La intervención
psicopedagógica, tal como señala Martínez (2005), también resulta fundamental para
mejorar las habilidades académicas del alumno, mejorar la conducta ante las tareas
académicas, mejorar la motivación ante el estudio, la imagen que tiene de sí mismo como
estudiante e instaurar un hábito de estudio adecuado.
También consideramos que se debería informar al servicio de orientación educativa del
centro sobre la necesidad de que se realice una evaluación psicopedagógica exhaustiva al
alumno, aunque no presente desfase curricular de dos cursos, con el fin de determinar si
cabría diagnosticarlo con trastorno de Déficit de Atención, teniendo en cuenta las
características conductuales del alumno.
En cualquier caso, sería fundamental implementar medidas personalizadas dentro del
aula, incluyendo un profesor de apoyo que responda a las necesidades específicas del

alumno y le facilite esquemas, guías, técnicas para estructurar el estudio y material
adaptado a sus necesidades. También se le debe de proporcionar a la profesora cursos de
formación en educación inclusiva.
Alba Pastor, Sánchez Serrano y Zubillaga del Río (2014) también mencionan la
importancia de dotar de mayor flexibilidad al currículo, a los medios y a los materiales,
de modo que todo el alumnado pueda acceder al aprendizaje. Hacer esto es más posible
ahora que hace unos años si se utilizan las TIC (Tecnologías de la Información y la
Comunicación) de forma activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, debido a las
características de flexibilidad y versatilidad que poseen los medios digitales.
Por otra parte, se debe intentar implicar en mayor medida a la familia para que impulsen
al alumno a organizar y manejar su agenda: entrega de trabajos, fechas de exámenes,
tareas para casa, libros que leer.
En relación con la realización de exámenes, Sales (2001) recomienda respetar el tiempo
que el alumno necesita para responder, adaptar los exámenes para paliar el déficit de
atención (cambiar el formato, destacar palabras clave…), utilizar los instrumentos
evaluativos más adecuados (ej. oral) y adoptar medidas compensatorias (flexibilización)
a la hora de corregir, si se estima conveniente. Si consideramos que el aprendizaje de este
tipo de alumnado es diferente, la forma de evaluarlo también debería serlo, de manera
que habría que tener en cuenta las peculiaridades de cada alumno. En este sentido, sería
interesante considerar la aplicación de la teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner
(2005) que sostiene que no existe un único tipo de inteligencia, sino que hay ocho tipos
diferentes y todas tienen la misma relevancia, por lo que en el aula sería necesario valorar
cada una de esas inteligencias para potenciar las capacidades individuales de cada
alumno.

7. Conclusiones
En esta investigación de un contexto educativo de educación Primaria se han analizado
los factores que pueden determinar el rendimiento académico de un alumno con
dificultades de aprendizaje. De todo lo expuesto anteriormente, podemos concluir

diciendo que, en el caso que nos ocupa, para que la educación inclusiva se pueda poner
en práctica de forma efectiva se debe facilitar al alumno que presenta necesidades
específicas de apoyo educativo los medios necesarios para que pueda progresar
adecuadamente, es decir, el centro educativo debería adoptar las medidas necesarias para
atender de forma individualizada a este tipo de alumnos. Sin embargo, como hemos visto
en el presente estudio, la responsabilidad principal se sitúa a nivel de la docente que con
frecuencia se siente desamparada, sin formación en educación inclusiva e impotente,
cuando existen otros actores que representan valiosos recursos de apoyo a la inclusión
como son los padres, miembros de la comunidad educativa y las autoridades
administrativas como el Ministerio de Educación y la Consejería de Educación del
Gobierno de Canarias, que deberían dotar el centro con los recursos suficientes para poderllevar a cabo una verdadera educación inclusiva.
En el contexto educativo descrito en este estudio, nos encontramos con una clase
numerosa, con diferentes niveles, en el que la docente no dispone de personal de apoyo
para que pueda dar un trato individualizado a los alumnos con necesidades de refuerzo
educativo. Además, la docente no tiene una formación que la prepare para comprender
las expectativas y las necesidades reales de los alumnos ni las herramientas metodológicas
que le permitan tener en cuenta esas necesidades, elaborar estrategias pedagógicas y
abordar así la diversidad de forma adecuada.
En definitiva, sin el apoyo de recursos humanos y una formación permanente que prepare
al docente a tratar con la diversidad, la educación inclusiva real no podrá nunca llevarse
a la práctica en el aula. Corresponde, por lo tanto, a los responsables políticos la gestión
adecuada de los recursos educativos que permitan garantizar la igualdad de oportunidades
al alumnado que presenta diversos tipos de necesidades educativas.
Que la educación sea cada vez más inclusiva depende de todas y todos. Fomentar un
enfoque inclusivo cuando se trata de educar contribuye a asentar las bases de una sociedad
más solidaria, colaborativa y respetuosa hacia la diferencia.

REFERENCIAS
Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades
Educativas Especiales (2009). Principios fundamentales para la promoción de la calidad
de la educación inclusiva. DG de Educación y Cultura de la Comisión Europea.

Alba Pastor, C., Sánchez Serrano, J. y Zubillaga del Río, A. (2014). Diseño Universal
para el Aprendizaje (DUA). http://www.educadua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf

Arnaiz, P. (2003). Educación inclusiva. Una escuela para todos. Málaga: Aljibe.
Boletín Oficial de Canarias, nº 124 del 21 de junio de 2007, pp. 15503-15407.
http://www.gobiernodecanarias.org/boc/2007/124/001.html

Balbuena Rivera, F. (2016). La elevada prevalencia del TDAH: posibles causas y
repercusiones socioeducativas. Psicología Educativa 22, 81–85.

Chocomeli, M., Falcones, A. y Sánchez, J. (2011). Atención al alumno con necesidades
educativas especiales. Universidad Miguel Hernández. http://ocw.umh.es/ciencias-de-la-
salud/Atencion-al-alumnado-con-necesidades-educativas-especiales-459/materiales-de-
aprendizaje/temario-completo.pdf

Echeita, G. y Sandoval, M. (2002). Educación inclusiva o educación sin exclusiones.
Revista de Educación 327: 31-48.
Escudero, J. y Martínez, B. (2011). Educación inclusiva y cambio escolar. Revista
Iberoamericana de Educación 55: 85-105.
Gardner, H. (2005). Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.
http://www.materialestic.es/transicion/apuntes/Gardner,Howard-
inteligencias.multiples,la.teoria.en.la.practica(intro).pdf
González Méndez, R. y Rodríguez, M. (2009). Programas de atención a la diversidad:
legislación, características, análisis y valoración. Revista de Currículum y Formación del
Profesorado 13(3): 79-104.

Ley 6/2014, de 25 de julio, Canaria de Educación no Universitaria. Recuperado de
https://www.boe.es/buscar/pdf/2014/BOE-A-2014-9901-consolidado.pdf
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Recuperado de
https://www.boe.es/eli/es/lo/2006/05/03/2/con
Martínez, B. (2005). Las medidas de respuesta a la diversidad: posibilidades y límites
para la inclusión social y la inclusión educativa. Revista Interuniversitaria de Formación
del Profesorado 29 (1): 34-56.
Sales, A. (2001). Educación intercultural y la atención a la diversidad: programas y
estrategias. Revista de Educación Especial 30: 49-66.
Salmerón Pérez, H. (2009). La formación por competencias en la atención a la diversidad.
Revista Internacional de Educación Inclusiva 2 (1): 91-102.
Torres González, J. (2010). Pasado, presente y futuro de la atención a las necesidades
educativas especiales: Hacia una educación inclusiva. Perspectiva Educacional,
Formación de Profesores 49 (1), pp. 62-89.
UNESCO (2009). La educación inclusiva: El camino hacia el futuro. Oficina
Internacional de Educación. Ginebra.

ANEXO - Entrevista a la profesora-tutora de Educación Primaria
1. ¿Hay alumnos que presenten dificultades de aprendizaje dentro del aula?
Sí, hay cuatro alumnos que presentan más dificultades que el resto del grupo, aunque hay
un alumno en particular que presenta más dificultades que los demás.
2. Si es así, ¿se encuentran diagnosticados como alumnos con NEE?
No, porque no tienen desfase curricular de dos cursos o más.

3. ¿Aplica el centro pautas de supervisión y apoyo a los alumnos con más dificultades
dentro del aula?
Sí, se aplican medidas organizativas y metodológicas en la clase ordinaria como, por
ejemplo:
- Favorecer diferentes tipos de agrupamientos.
- Tener en cuenta la ubicación de estos alumnos en el aula: asiento cerca de la
mesa de los profesores, lejos de ventanas y distractores.
- Facilitar los aprendizajes compartidos, donde un alumno tutele a otro en tareas o
actividades concretas.
- Realizar un seguimiento más continuo de su trabajo y orientarlos en su ejecución,
dedicándoles algo más de tiempo y atención que al resto de sus compañeros.
- Analizar e informar al alumno de las causas del éxito o fracaso de una tarea.

4. ¿Se le ha proporcionado material adaptado para trabajar con los alumnos con
más dificultades?
En general no, el material es el mismo que el del resto de los alumnos de la clase.

5. Centrándonos en el alumno X, el que presenta más dificultades, ¿cuánta
implicación tiene su familia con el centro? ¿Asisten a las sesiones de tutorías? ¿Se
preocupan por llevar un seguimiento del progreso del alumno? ¿Tienen contacto
con usted a través del correo electrónico o vía telefónica? ¿Suelen supervisar las
tareas del alumno en la casa (que las traigan realizadas) ¿Cuál es el nivel
socioeconómico de su familia?
En el caso del alumno X, con mayores dificultades de aprendizaje, existe implicación por
parte de la familia en mayor o menor grado y asisten a las tutorías cuando se les
pide una cita, ya sea por teléfono, correo electrónico o video llamada. En cuanto a la
supervisión de tareas en casa y seguimiento de recomendaciones específicas para
este alumno en concreto, no se realizan de manera regular, sobre todo por la falta

de esfuerzo y motivación hacía el estudio que presenta el alumno. El ambiente
familiar no es favorable. En cuanto al nivel socioeconómico, es bajo.

6. ¿Cómo describiría el comportamiento/actitud del alumno en la clase en relación
con la profesora y el resto de sus compañeros? ¿Ha detectado algún tipo de conflicto
por parte de este alumno hacia los demás compañeros?
El alumno X con mayores dificultades de aprendizaje, muestra en ocasiones faltas de
respeto y respuestas agresivas con malas contestaciones, tanto a sus compañeros
como al profesorado, por lo que a menudo surgen conflictos y como consecuencia
redunda en las relaciones que tiene con sus compañeros.

7. ¿Hay diseñado un programa educativo específico para este alumno? ¿Se dispone
de un profesor de apoyo en el aula? ¿Recibe refuerzo fuera del aula?
No, se usan la medidas organizativas y metodológicas que se aplican dentro del aula
mencionadas en la respuesta a la pregunta número 3. No dispone de un profesor de
apoyo dentro del aula y fuera del aula no recibe refuerzo.

8. ¿Cuáles son las dificultades principales que encuentra a la hora de intentar que el
alumno adquiera los conocimientos de manera adecuada?
La falta de atención en clase y el poco esfuerzo e interés por mejorar, además de la
carencia de hábitos de trabajo en casa. Además de esto, su propio comportamiento
disruptivo añade más dificultades.

9. ¿Suele hacer tareas y/o proyectos grupales en clase para fomentar la cooperación
del alumno y sus compañeros?Sí, pero este alumno muestra poca implicación en los proyectos grupales, sobre todo
cuando toca la aportación individual que cada alumno debe realizar.

10. ¿Cuáles cree que son los factores principales que influyen en el bajo rendimiento
académico del alumno?
Sobre todo, la falta de esfuerzo y la carencia de motivación hacia las tareas escolares.

11. ¿Qué medidas cree que se podrían aplicar para mejorar el progreso académico
del alumno?
Además de las mencionadas en la pregunta número tres, podríamos añadir:
- Propiciar en mayor medida la adquisición de aprendizajes funcionales, hacer ver
al alumno la utilidad (para la vida o para nuevos aprendizajes) de lo que estén
aprendiendo.
- Tener en cuenta los aspectos afectivos, actitudinales y socio-interrelacionales.