Innovacion_en_educacion_Educacion_superi

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COLECCIÓN: 
ENFOQUES EN INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN 
VOLUMEN 1: 
INNOVACIÓN EDUCATIVA, EDUCACIÓN 
SUPERIOR Y FORMACIÓN DOCENTE 
ÁNGELES DOMÍNGUEZ CUENCA 
EDITORA 
Dominguez, A. (Ed). (2014). Innovación en educación, Educación superior, y Formación docente, Volumen 1. 
Monterrey, N.L., REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
COLECCIÓN: 
ENFOQUES EN INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN 
 
VOLUMEN 1. 
INNOVACIÓN EDUCATIVA, EDUCACIÓN SUPERIOR Y FORMACIÓN DOCENTE 
 
 
© REDIIEN 
Red de Investigación e Innovación en Educación del Noreste de México REDIIEN A.C. 
Ave. Eugenio Garza Sada No. 2501. Col. Tecnológico. Monterrey, N. L. 
 
 
Editora: Ángeles Domínguez Cuenca 
 
Diseño y Formato: Saraí Márquez Guzmán 
 
 
ISBN de colección: 978-607-96725-0-8 
ISBN de Volumen 1: 978-607-96725-1-5 
Primera edición: Agosto de 2014 
Monterrey, Nuevo León, México 
 
 
Todos los derechos reservados. 
Se prohíbe la reproducción total o parcial de la presente obra, así como su comunicación pública, 
divulgación o transmisión, mediante cualquier sistema o método, electrónico o mecánico (incluyendo la 
copia electrónica, la grabación o cualquier sistema de recuperación y almacenamiento de información) sin 
consentimiento por escrito de la Red de Investigación e Innovación en Educación del Noreste de México 
REDIIEN A.C. 
 
 
3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A Tere, Juan Manuel, Luz, Martha Beatriz, Carmen, Lili, Susana, Juan, Lizzy, Juan José y Ángel 
por contribuir con las introducciones de cada una de las secciones de este libro en las que nos 
ofrecen una visión de la temática y una breve descripción de la investigación reportada en cada 
capítulo. Asimismo, agradecemos a las instituciones afiliadas a REDIIEN, ya que con su apoyo 
esta publicación ha sido posible: 
 Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Monterrey 
 Escuela Normal Superior ―Profr. Moisés Sáenz Garza‖ 
 Universidad Autónoma de Nuevo León 
 Universidad de Montemorelos 
 Universidad Regiomontana 
 Escuela Normal Pablo Livas 
 Universidad de Monterrey 
 Tecnológico de Monterrey 
 
 
4 
ÍNDICE 
 
Introducción ............................................................................................................................... 8 
Sección 1: Educación en ciencias naturales y exactas 
Investigación en educación en ciencias: Aportaciones y perspectivas a futuro ........................ 12 
María Teresa Guerra Ramos 
1. Análisis de las actividades de aprendizaje contenidas en los libros de texto de ciencias 
naturales de 5º y 6º de primaria ................................................................................................. 14 
Dulce María López Valentín y María Teresa Guerra Ramos 
2. Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades 
experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable ............................................. 22 
María Teresa Guerra Ramos, José Baltazar García Horta, Rocío Balderas Robledo, Dulce 
María López Valentín y Adrianna Gómez Galindo 
Sección 2: Ciudadanía y ética 
La sociedad del conocimiento y la identidad: Implicaciones para el desarrollo moral en la 
práctica educativa ...................................................................................................................... 34 
Juan Manuel Fernández Cárdenas 
3. El eclipse de los valores, el lenguaje y la educación ................................................................ 39 
Alma Silvia Rodríguez Pérez 
4. El/la docente entre el autoritarismo y la democracia................................................................. 45 
Julieta Tamayo Garza 
5. Formación ciudadana en contextos de educación superior: Experiencias de futuros profesores
 ................................................................................................................................................... 53 
Beatriz I. Gómez García, María Cristina Moreno Gutiérrez y Florema Pequeño Ramírez 
6. La utilización de dilemas para la promoción del desarrollo moral de los niños en Monterrey .. 58 
Juan Manuel Fernández Cárdenas y Yolanda Heredia Escorza 
Sección 3: Modelos educativos innovadores 
Modelos innovadores: Replanteamiento del rol del docente y del alumno .............................. 68 
Luz Godina Silva 
7. Sala ACE: Modelo educativo innovador en la enseñanza de las ciencias................................ 70 
Genaro Zavala Enríquez, Ángeles Domínguez Cuenca y Ruth Rodríguez Gallegos 
 
 
5 
8. Los ambientes de aprendizaje creativos: Motor de la enseñanza integral ............................... 79 
Lilian Victoria Montesino Menéndez y Elizabeth Trueba Pérez 
9. Concepciones de maestros y alumnos sobre la enseñanza y el aprendizaje en la Universidad 
Autónoma de San Luis Potosí ................................................................................................... 91 
José Francisco Martínez Licona, Juana María Méndez Pineda y Agustín Zárate Loyola 
Sección 4: Formación y actualización docente 
Aspectos que confluyen en la formación y actualización docente ......................................... 102 
Martha Beatriz González Estrada y María del Carmen Lamadrid Marín 
10. El Modelo Serafines: Propuesta de acompañamiento in situ para docentes noveles ............. 107 
Esperanza Margarita Martínez Becerra, María Celia Rodríguez García y Ramona Dellanira 
Tolentino Chávez 
11. ¿Qué problemas perciben los docentes noveles y de experiencia en su desempeño y práctica 
pedagógica? ............................................................................................................................ 122 
Sanjuanita Guerrero Neaves, Mario Collazo Garza y Violeta Villasana Zapata 
12. Problemas del docente novel y propuestas de acompañamiento: Algunos frutos de los 
esfuerzos interinstitucionales ................................................................................................... 134 
Nora H. Martínez Sánchez y María Teresa Garza Buentello 
13. Aprender a participar, participando: Un modelo de formación docente ................................. 144 
Melissa Colter Siller, Zeida S. Guajardo Garza y Marcela Lucía Silveyra De la Garza 
14. La formación y actualización docente, una necesidad en los procesos cognitivos de la lengua 
escrita ....................................................................................................................................... 151 
Claudia Tamez Herrera 
Sección 5: Innovación en tecnología y educación 
Recursos y modelos educativos innovadores ........................................................................ 160 
Lilia López Vera y Susana María Cuilty Siller 
15. Uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje en educación superior ............... 163 
María de Jesús Araiza Vázquez y Armando Kutugata Estrada 
16. Uso e implementación de Recursos Educativos Abiertos (REA) ........................................... 174 
Fernando Jorge Mortera Gutiérrez, Ana Lucrecia Salazar Rodríguez y Jaime Rodríguez 
Gómez 
17. Aprendizaje móvil en la matemática universitaria .................................................................... 182 
Lilia López Vera, Alfredo Alanís Durán y Miguel Ángel Martínez Martínez 
 
6 
18. Vínculo de la teoría con la práctica para la comprensión de la óptica geométrica en el nivel 
superior .................................................................................................................................... 190 
Juan Carlos Ruiz Mendoza, Gustavo Rodríguez Morales, Alejandro C. Lara Neave 
19. Del aprendizaje al neoaprendizaje mediante el nuevo concepto de sujeto nousmedi@ en el 
aula del siglo XXI .................................................................................................................... 202 
Cirila Banda Luna 
20. Modelo innovador de preparatoria para atender el rezago educativo,mediante alianzas 
estratégicas entre instituciones públicas y privadas ................................................................ 210 
Susana María Cuilty Siller y Fernando Quiroga Ramírez 
Sección 6: Educación en contextos de vulnerabilidad 
Contextos sociales vulnerables .............................................................................................. 220 
Juan Sánchez García 
21. Percepción del nivel de estrés en alumnos extranjeros de educación superior: Estudio de 
metodología mixta .................................................................................................................... 222 
Héctor Maldonado Willman, María de Jesús Araiza Vázquez, y Armando Kutugata Estrada 
22. Trayectorias y capital identitario de profesores del departamento de educación indígena de 
Nuevo León ............................................................................................................................. 232 
María Cristina Moreno Gutiérrez y Juan Carlos Silas Casillas 
23. Dinámicas de relación en comunidades escolares en zonas marginadas ............................. 242 
Juan Carlos Silas Casillas 
Sección 7: Educación superior y mercado laboral 
Formación integral para asegurar la inserción al mercado laboral .......................................... 252 
Lizbeth Martínez Vázquez, Juan José Morales Atero y Ángel Enrique Maya Sánchez 
24. Factores que determinan la empleabilidad de los profesionistas egresados de la carrera de 
Mercadotecnia desde la perspectiva empresarial .................................................................. 257 
Alfonso Hernán García Treviño y Lizbeth Martínez Vázquez 
25. Percepciones de profesores universitarios sobre el estudiante y su mercado laboral en Yucatán
 ................................................................................................................................................. 270 
María Teresa Garza Buentello y José Benito Flores Juárez 
26. Las relaciones de género en el imaginario social de estudiantes universitarios leoneses .... 281 
Célica Esther Cánovas Marmo 
27. Evaluación de los estilos de aprendizaje en prepas para mejorar el aprendizaje .................. 289 
Juan José Morales Artero 
 
7 
28. Metodología del curso de Cultura de la Legalidad para la licenciatura en derecho: Revisión 
sintética .................................................................................................................................... 302 
Luis Fernando Pérez Hurtado, Myrna Hortencia Benavides Peña y Alejandra Colunga Córdoba 
29. Índice para la reforma de la educación jurídica en México: Revisión sintética ...................... 308 
Sandra Escamilla Cerón y Ángel Enrique Maya Sánchez 
Reseñas de editora y de comité científico ........................................................................... 318 
Reseñas de Autores ................................................................................................................ 331 
 
 
 
 
 
8 
INTRODUCCIÓN 
 
Invertir en conocimientos produce siempre los mejores beneficios. 
Benjamín Franklin (1706-1790) 
 
Este libro es producto de la Red de Investigación e Innovación en Educación del Noreste de 
México (REDIIEN). Los objetivos de este libro se centran en: comunicar ideas, presentar 
resultados, invitar a reflexionar sobre y de investigaciones que miembros de REDIIEN y de 
instituciones de la región comparten para ampliar y fortalecer el conocimiento sobre la innovación 
educativa, la educación superior y la formación docente, principalmente. 
 
REDIIEN busca ser un medio que permita la participación interinstitucional de sus 
investigadores con el fin de compartir y construir conocimiento, realizar y publicar investigación 
conjunta, crear redes de formación y bancos de datos. Este libro es muestra de ello, se cuenta 
con la participación de 62 autores de 19 instituciones. Todos los autores, fueron parte de la 4ª 
Reunión de Investigación e Innovación en Educación realizada en agosto de 2012 con sede en la 
Universidad de Monterrey. Algunas de las instituciones participantes han colaborado con 
REDIIEN desde la fundación de la red y otras esperamos que se puedan ir incorporando para 
fortalecer la colaboración y vinculación. 
 
Este volumen contiene 29 capítulos organizados en siete secciones correspondientes a las 
líneas temáticas de REDIIEN. La primera sección, Educación en ciencias naturales y exactas, 
incluye dos capítulos sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en el nivel básico. 
Estos dos capítulos presentan metodologías de investigación robustas y uno de ellos presenta 
un instrumento que permite evaluar la actitud de los docentes hacia las actividades 
experimentales. 
 
La segunda sección se denomina Ciudadanía y ética y comprende cuatro capítulos. Esta 
sección inicia con una presentación que nos ofrece una mirada a la sociedad del conocimiento y 
la identidad en términos de las implicaciones de estas en el desarrollo moral en la práctica 
educativa. Los capítulos nos ofrecen reflexiones sobre la importancia de la enseñanza de valores 
y de la ética y cómo la práctica de los docentes tiene que mediar entre estructuras autoritarias y 
la democracia en la educación. Además, nos aportan la percepción de los docentes sobre la 
educación cívica y un estudio que nos plantea una estrategia de enseñanza exitosa que favorece 
el desarrollo moral de estudiantes de primaria y secundaria. 
 
9 
Modelos educativos innovadores, es la tercera sección que conjunta tres capítulos que 
despliegan investigaciones en torno a la importancia del nuevo rol del docente como promotor 
del aprendizaje a través de rediseño de actividades para ambientes que fomenten la interacción 
y colaboración, colocando al estudiante como el actor principal en el binomio enseñanza-
aprendizaje. Estas investigaciones abren la perspectiva del rol del docente a una visión más 
integradora, creativa, reflexiva y a guiada prácticas que favorezcan el aprendizaje en contextos 
reales. A pesar de los esfuerzos por cambiar la práctica docente, uno de los capítulos argumenta 
que los docentes están desfasados con los alumnos en la incorporación y asimilación de los 
nuevos roles que cada uno debe asumir en los modelos educativos innovadores. 
 
La cuarta sección presenta cinco capítulos sobre la formación y la actualización docente. Los 
tres primeros capítulos se centran en estudios sobre el acompañamiento de docentes noveles, 
estrategias de apoyo que se les puede dar, así como problemáticas que se pueden presentar. 
Los otros dos capítulos, disertan uno sobre un programa de formación docente basado en la 
participación activa y otro sobre la actualización docente basada en la intervención que se puede 
llevar a cabo para que los estudiantes mejoren la lengua escrita. 
 
El tema de Innovación en tecnología y educación se conforma de seis capítulos y constituye 
la quinta sección de este volumen. El primer capítulo de esta sección presenta la perspectiva de 
los docentes sobre la necesidad de capacitarse en el uso de las TIC. Los siguientes cuatro 
capítulos argumentan sobre la implementación de diversos recursos innovadores educativos y 
tecnológicos. El último capítulo de esta sección presenta un modelo innovador educativo en el 
que se establece una alianza entre el gobierno, la universidad y la industria. 
 
La sexta sección se centra en estudios sobre Educación en contextos de vulnerabilidad. Los 
contextos de vulnerabilidad presentados son tan diversos como los participantes: alumnos 
extranjeros en educación superior, docentes de educación indígena de Nuevo León y 
comunidades escolares en zonas marginadas. Cada capítulo enmarca y estudia cada uno de 
esos casos, presentando así diferentes contextos de vulnerabilidad a considerar en la educación. 
 
Educación superior y mercado laboral, integrada por seis capítulos, constituyela séptima y 
última sección académica de esta obra. Los dos primeros capítulos se centran en el mercado 
laboral, uno desde los requerimientos del empleador y el otro desde la perspectiva del docente. 
El siguiente capítulo analiza la perspectiva de género en la educación superior. Le sigue un 
capítulo sobre los estilos de aprendizaje de estudiantes con un bajo desempeño. Los últimos dos 
capítulos de esta sección presentan proyectos exitosos en el área de derecho. 
 
10 
Otra característica de este volumen es que incluye una sección con la reseña de cada uno de 
los participantes de esta publicación, editora, comité científico y autores. Esta sección se ha 
incluido pensando en dar a conocer una breve biografía de los participantes para favorecer la 
difusión no sólo del trabajo publicado, sino de sus datos de contacto, líneas de investigación, 
proyectos, redes a las que pertenece, publicaciones, etc. 
 
Finalmente, quisiera agradecer a todos los que estuvieron involucrados (visibles e invisibles) 
en la realización de esta obra. Este libro es una muestra de la importancia y de los frutos que el 
trabajo colegiado, interdisciplinario e interinstitucional puede brindar. Esperamos que este 
volumen sea el primero de muchos y que cumpla con su fin último de aportar al cúmulo de 
conocimiento, y que además, sea una invitación para participar en los sucesivos volúmenes de la 
colección. 
 
Ángeles Domínguez Cuenca 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SECCIÓN 1: EDUCACIÓN EN 
CIENCIAS NATURALES Y EXACTAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
Investigación en educación en ciencias: Aportaciones y 
perspectivas a futuro 
María Teresa Guerra Ramos 
tguerra@cinvestav.mx 
CINVESTAV, Unidad Monterrey 
 
En México, la educación en ciencias como área de investigación se encuentra en un firme 
proceso de consolidación. Sin embargo, aunque contamos ya con líneas de investigación sólidas 
y bien definidas, aún hay relativamente pocos investigadores y programas de formación de 
nuevos investigadores especializados en esta área. 
En esta sección se presentan dos reportes de investigación que exploran: 1) la naturaleza y 
características de las actividades de aprendizaje incluidas en libros de texto de ciencias para 
educación primaria y 2) las actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con 
las actividades experimentales. Ambos trabajos se relacionan con el nivel de educación básica y 
por tanto aluden al papel formativo de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales en 
este nivel. El análisis de los libros de texto como recurso didáctico y el estudio de las actitudes y 
percepciones docentes son temas de relevancia en la investigación contemporánea en al área 
de educación en ciencias a nivel internacional. 
En el primer reporte de esta sección encontramos una mirada crítica pero constructiva que 
señala, con base en evidencias, que las actividades de aprendizaje de los libros analizados se 
acotan a unos cuantos objetivos y habilidades relacionados con las ciencias naturales; por lo que 
es preciso reconocer que aún hay un camino que recorrer en cuanto al diseño de recursos 
didácticos que promuevan una gama más amplia de objetivos y habilidades. Si bien existen 
distintas perspectivas y finalidades de los análisis de libros de texto, probablemente la aportación 
más valiosa de este reporte es que plantea una propuesta metodológica sistemática y clara que 
permite un análisis objetivo. Adicionalmente se ofrecen recomendaciones y sugerencias para el 
mejoramiento de los libros de texto con base en las evidencias que surgen del análisis. 
En el segundo reporte hallamos la propuesta de conocer mejor las actitudes y percepciones 
de los docentes de ciencias que laboran en educación secundaria, a fin de estar mejor 
posicionados para apoyarlos en la incorporación sistemática de las actividades experimentales 
en su práctica docente. Se describe el desarrollo de un cuestionario válido y confiable mediante 
el procedimiento estándar que dictan los cánones psicométricos. Este trabajo aporta un 
instrumento nuevo para evaluar actitudes y percepciones sobre las actividades experimentales. 
También aporta una descripción de las mismas que da un panorama alentador en el sentido de 
que la mayoría tiene una actitud favorable. Sin embargo también se identifica a una proporción 
file:///C:/Users/sarai/SkyDrive/Documents/Rediien/tguerra@cinvestav.mx
Investigación en educación en ciencias: Aportaciones y perspectivas a futuro 
13 
de profesores que manifiestan cierto rechazo por las actividades experimentales, falta de 
confianza y percepción de control. 
Quienes colaboramos en los proyectos cuyos resultados aquí se presentan esperamos dar 
continuidad a estos temas y extenderlos a fin de ofrecer conocimientos que estimulen la 
reflexión, la acción, la colaboración y más investigación en nuestra área. Esperamos que los 
lectores encuentren estimulantes estos reportes. 
 
 
 
14 
1. Análisis de las actividades de aprendizaje contenidas en los 
libros de texto de ciencias naturales de 5º y 6º de primaria* 
Dulce María López Valentín 
dvalentin@upn.mx 
Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Ajusco 
María Teresa Guerra Ramos 
tguerra@cinvestav.mx 
CINVESTAV, Unidad Monterrey 
Se presenta un análisis descriptivo de las actividades de aprendizaje incluidas en dos libros de 
texto de ciencias naturales de educación primaria, distribuidos en México por la Secretaría de 
Educación Pública. Se retomaron categorías y aspectos señalados en la literatura para valorar 
cualitativa y cuantitativamente los objetivos de enseñanza y los contenidos procedimentales. Los 
resultados indicaron que en ambos libros prevalecen los objetivos de obtención de 
conocimientos y aplicación de la teoría. En cuanto a los contenidos procedimentales la tendencia 
fue promover la observación, la búsqueda de información y la comunicación, prioritariamente 
según la lógica del análisis propuesto. 
Palabras clave: Ciencias naturales, educación básica, libros de texto, actividades de 
aprendizaje. 
Analysis of the learning activities in 5th and 6th grade science textbooks 
We present a descriptive analysis of the learning activities included in two textbooks of 
elementary school science, distributed in Mexico by the Ministry of Education. We took categories 
and aspects identified in the literature to assess qualitatively and quantitatively the teaching 
objectives and procedural content. The results indicate that in both books gaining knowledge and 
application of theory prevail as teaching objectives. As for procedural content, the trend was 
promoting observation, searching for information and communication, primarily according to the 
logic of the proposed analysis. 
Keywords: natural sciences, basic education, textbooks, learning activities. 
 
Introducción 
En nuestro país, por décadas, los libros de texto de Ciencias Naturales han evolucionado a la 
par de las reformas educativas y sus propuestas pedagógicas. Se han constituido en las 
principales fuentes de información para docentes y alumnos y en estructuradores de la dinámica 
de la clase (García, 2001; Quiroz, 2001). Algunos autores incluso han sugerido que los libros de 
texto constituyen el currículo de facto (Altbach y Kelly, 1988), o currículo real, es decir la 
interpretación del currículo oficial más cercana a la práctica docente. 
 
 
* López Valentín, D.M. y Guerra Ramos, M.T. (2014). Análisis de las actividades de aprendizaje contenidas 
en los libros de texto de ciencias naturales de 5º y 6º de primaria. En A. Domínguez (Ed. de la colección), 
Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y 
Formación Docente (pp. 14-21). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5. 
 
mailto:dvalentin@upn.mx
file:///C:/Users/sarai/SkyDrive/Documents/Rediien/tguerra@cinvestav.mxAnálisis de las actividades de aprendizaje contenidas en los libros de texto 
de ciencias naturales de 5º y 6º de primaria 
15 
Aunque usualmente los libros presentan los contenidos combinando información, imágenes, 
actividades prácticas, ejercicios y otros elementos; se reporta que con frecuencia el uso más 
común en el aula es leer su contenido escrito ya sea de manera individual, colectiva o expositiva. 
Jara (1989), por ejemplo, documentó el uso de los libros de texto gratuitos vigentes en su 
momento. Encontró que el 65% de docentes participantes en el estudio realizaban actividades 
basadas en el libro de texto como dictado, copiado de textos, cuestionarios y dibujos; y que solo 
el 30% de ellos realizaban las actividades prácticas sugeridas. Sin embargo, también se han 
documentado situaciones en las que los docentes complementan lo propuesto en el libro con 
actividades de otros libros de textos comerciales, o incorporan otras actividades que modifican 
las propuestas didácticas originales de los libros de texto oficiales y las adaptan a sus propias 
necesidades y las de sus alumnos (García, 2001; Naranjo y Candela, 2006). 
En la actualidad, aunque existe una cierta diversificación de materiales, el libro de texto sigue 
siendo el material educativo más utilizado. Sin embargo, a pesar de la centralidad de los libros 
de texto en la práctica docente, aún hacen falta análisis sistemáticos sobre su contenido y la 
naturaleza de sus propuestas pedagógicas. La percepción de los libros de texto como fuentes 
incuestionables de conocimientos científicos y de propuestas didácticas debe ser contrarrestada. 
En este trabajo proponemos adoptar una mirada crítica y constructiva que facilite su revisión y 
mejoramiento constante; se presenta un análisis de dos libros de texto de Ciencias Naturales 
correspondientes al quinto y sexto grados de primaria. 
Las preguntas que orientaron el análisis que aquí se presenta fueron: 
 ¿Qué objetivos persiguen las actividades de aprendizaje propuestas en los libros de texto 
de Ciencias Naturales de quinto y sexto grados? 
 ¿Qué procedimientos enseñan? 
Antecedentes 
Nuestra perspectiva sobre la conceptualización de un libro de texto coincide con la de Del 
Carmen y Jiménez (1997) quienes lo han caracterizado como una recopilación de información 
textual e icónica (imágenes, dibujos, fotografías) que responde a un programa de estudio y 
constituye una propuesta didáctica concreta para ser puesta en práctica. Se trata pues, de una 
exposición de contenidos con una cantidad variable de actividades, de apertura también variable, 
que constituye un recurso didáctico, es decir que proporciona ayuda a los docentes en la toma 
de decisiones relacionadas con la enseñanza. Con base en esta caracterización, podemos 
derivar que todo libro de texto ofrece una forma de pedagogía práctica, con una lógica propia 
que intenta responder a los planteamientos de una propuesta curricular. 
En la literatura es posible identificar varias aproximaciones y finalidades relacionadas con el 
análisis de libros de texto de ciencias naturales. Pueden ser objeto de análisis, entre muchos 
aspectos: la estructura conceptual de la información científica (Gericke y Hagberg, 2010), la 
visión de la ciencia que se transmite (Abd-El-Khalick, Waters y Le, 2008), el uso de analogías 
Análisis de las actividades de aprendizaje contenidas en los libros de texto 
de ciencias naturales de 5º y 6º de primaria 
16 
(Raviolo y Garritz, 2009), las características y uso de las ilustraciones (Gkitzia, Salta y Tzougraki, 
2011) y el uso de modelos y teorías (Österlund, Berg y Ekborg, 2010), entre otros. Es evidente 
que, a nivel internacional, el análisis de libros de texto de ciencias ha recibido bastante 
consideración. La diversidad de aspectos analizados reflejan las distintas preocupaciones de los 
analistas. A pesar de la diversidad de aspectos analizados, consideramos que las actividades 
incorporadas en los libros (incluidas las actividades experimentales) aún requieren mayor 
atención. 
La aproximación al análisis de libros de texto de ciencias que adoptamos en este trabajo es la 
que se concentra en la naturaleza de las actividades de aprendizaje, con el propósito de 
identificar tendencias en la priorización de ciertos objetivos y contenidos procedimentales 
asociados a la didáctica de las ciencias. En esta aproximación se encuentran los trabajos de 
García y Martínez (2003) y Martínez y García (2003), quienes toman como marco de referencia 
el modelo pedagógico constructivista ampliamente aceptado que sitúa a los alumnos como 
protagonistas de su propio aprendizaje y otorga una importancia equilibrada a contenidos 
conceptuales, procedimentales y afectivos. Al identificar objetivos de enseñanza y contenidos 
procedimentales en las propuestas pedagógicas de los libros de texto, este tipo de análisis ha 
revelado que, a pesar de la adopción de enfoques teóricos vanguardistas e innovadores en la 
enseñanza de las ciencias, con frecuencia los libros terminan por incorporar y proponer 
actividades centradas principalmente en el aprendizaje de conceptos y un número reducido y 
reiterado de contenidos procedimentales (Martínez y García, 2003). Nos interesó retomar esta 
perspectiva de análisis debido a que el Programa de Estudios vigente (SEP, 2009) señala que en 
relación con la formación científica de los alumnos de primaria se busca específicamente ―dotar a 
los alumnos de las competencias necesarias para indagar en la realidad natural de manera 
objetiva, sistemática y contrastada‖. Asociado a esto, también el Programa indica como uno de 
sus propósitos que los alumnos ―desarrollen habilidades de pensamiento científico y sus niveles 
de representación e interpretación acerca de los fenómenos y procesos naturales‖ (SEP, 2009). 
En consecuencia, en nuestro análisis lo que se busca es identificar lo que se propone enseñar a 
través de las actividades de aprendizaje, discutir su correspondencia con las intenciones 
curriculares y su posibilidad de convertirse en un recurso didáctico valioso en la práctica 
educativa. Esto constituye un paso necesario para llegar a disponer de los libros de texto más 
adecuados para enseñar y aprender ciencias. 
Metodología 
Análisis de textos 
Los libros de texto analizados fueron Ciencias Naturales Quinto grado (CN5o) (Cervera et al., 
2010) y el Ciencias Naturales Sexto grado (CN 6º) (Huesca et al., 2010). Cada uno de estos 
libros está integrado por 5 bloques. Los primeros 4 incluyen 3 temas y 1 proyecto. El quinto 
bloque incluye solo un tema y un proyecto. Decidimos analizar estos libros por ser los dos 
Análisis de las actividades de aprendizaje contenidas en los libros de texto 
de ciencias naturales de 5º y 6º de primaria 
17 
primeros que se renuevan de acuerdo al Plan de Estudios 2009 de Educación Primaria, en el 
marco de la Reforma Integral de la Educación Básica. 
Procedimiento 
Decidimos tomar como unidad de análisis cada actividad de aprendizaje con su propia lógica. 
Definimos actividad de aprendizaje como todo aquello que demande del alumnado algún tipo de 
actividad, ya sea mental o física, cuya finalidad sea promover el aprendizaje por parte de los 
estudiantes de los contenidos prescritos (García, 1997, p. 35). 
El primer paso fue identificar las actividades presentadas en cada bloque y para cada tema. 
Para el libro CN 5º identificamos 44 actividades de aprendizaje y 5 proyectos, sumando un total 
de 49. Respecto al libro de CN 6º encontramos 61 actividades de aprendizaje y 5 proyectos. 
Posteriormente se realizó un análisis descriptivo de las actividades de aprendizaje. En este 
nivel de análisis buscamos clasificar y describir las actividades en cuanto a su objetivo y 
contenidos procedimentales que enseñan. Para ello, retomamos las categorías propuestas por 
Martínez y García (2003) y proponemos las definiciones de las mismas que se presentanen la 
tabla 1.1. 
Tabla 1.1 
Categorías para clasificar actividades de aprendizaje, retomadas de Martínez y García (2003). 
Objetivos Procedimientos 
A. Aplicación de la teoría 
Interpretar y utilizar la información que 
proporcionan textos o imágenes. 
B. Obtención de nuevos conocimientos 
Derivar algún tipo de comprensión a partir de 
experiencias, observaciones, texto, imágenes 
u otras fuentes. El libro no aporta información 
antecedente. 
C. Detección de ideas previas 
Explorar nociones espontáneas de un tema en 
forma de descripciones, predicciones o 
explicaciones sobre fenómenos o situaciones 
familiares. 
D. Desarrollo de técnicas 
Ejercitación en técnicas de clasificación, 
registro, estimación, cálculo, uso de 
instrumentos, etc. 
E. Indagación 
Explorar fenómenos y procesos naturales a 
partir de preguntas que se responden 
mediante investigación o experimentos y 
concluir con la elaboración o reelaboración de 
ideas. 
Otros 
Objetivos distintos a los anteriores. 
1. Planificación del proceso 
Emisión de hipótesis, identificación y/o control 
de variables, diseño de experiencias. 
2. Observación 
Observación directa de objetos presentes u 
observación indirecta de representaciones 
gráficas. 
3. Búsqueda de información 
Identificación y selección de información 
relevante en una fuente concreta (informantes, 
libros, Internet, etc.). 
4. Organización de la información 
Descripción, identificación de características, 
establecimiento de relaciones, reconocimiento 
de diferencias y semejanzas, ordenación, 
clasificación. 
5. Comunicación 
Comunicar ideas o resultados mediante frases, 
resumen, informe, mural, esquema, dibujo, 
tablas, gráficos, intercambio de ideas y 
opiniones. 
6. Interpretación 
Elaboración del significado de hechos, 
fenómenos, situaciones, datos numéricos, 
tablas o gráficos. 
7. Elaboración de conclusiones 
Derivación de conclusiones a partir de 
información analizada. 
Análisis de las actividades de aprendizaje contenidas en los libros de texto 
de ciencias naturales de 5º y 6º de primaria 
18 
8. Habilidades manipulativas y de cálculo 
Manipular materiales, medir longitudes o 
volúmenes, usar lupas o microscopios, etc. 
 
Se realizó la clasificación de las actividades por una doble codificación ciega llevada a cabo 
por las dos autoras. Este procedimiento permitió establecer la validez y comunicabilidad del 
sistema de categorías mediante los acuerdos y desacuerdos entre ambas codificadoras. 
Calculamos el índice de consistencia (IC) entre dos codificadores independientes con la 
fórmula propuesta por Miles y Huberman (1994, p. 64): 
 
Índice de consistencia entre codificadores = Número de acuerdos 
 Número de acuerdos + desacuerdos 
De esta forma obtuvimos los siguientes resultados para ambos libros (tabla 1.2): 
Tabla 1.2 
Cálculo de los IC entre codificadoras para objetivos y procedimientos. 
 
Libro CN 5° 
(49 actividades) 
Libro CN 6° 
(66 actividades) 
Acuerdos Desacuerdos Acuerdos Desacuerdos 
Objetivos 
34 15 55 11 
IC= 0.69 IC= 0.83 
 
Procedimientos 
43 6 52 14 
IC= 0.87 IC= 0.78 
 
Estos indicadores señalan que ambas codificadoras aplicaron grosso modo las mismas 
categorías a las actividades del libro de texto, es decir tuvieron un alto nivel de acuerdo al 
atribuirles objetivos y procedimientos. 
Una vez contabilizados los acuerdos y desacuerdos, los casos en que no hubo coincidencia 
inicialmente, se discutieron y argumentaron hasta alcanzar un acuerdo. De manera posterior, se 
realizaron los cómputos finales para obtener la prevalencia de cada categoría. 
Por la limitación del espacio, para este trabajo, decidimos mostrar únicamente los resultados 
vinculados a las actividades de aprendizaje excluyendo aquellos referentes a los proyectos de 
ambos libros. 
Resultados 
A continuación presentamos los resultados del análisis descriptivo realizado. 
Objetivo de las actividades 
El análisis descriptivo tuvo por finalidad clasificar las actividades según su objetivo. Se 
identificó que los objetivos más frecuentes en las actividades de aprendizaje propuestas por los 
libros de Ciencias Naturales Quinto y Sexto grado fueron ―Obtención de nuevos conocimientos‖ 
(59% para el libro CN 5° y 54% para el texto CN 6°) y ―Aplicación de la teoría‖ (31.8% para CN 5° 
y 22.9% para CN 6°). Los objetivos ausentes en las actividades de CN 5° fueron ―Detección de 
Análisis de las actividades de aprendizaje contenidas en los libros de texto 
de ciencias naturales de 5º y 6º de primaria 
19 
ideas previas‖ y ―Desarrollo de técnicas‖. Estos mismos objetivos figuraron escasamente (1:66 
actividades) en CN 6° (ver figura 1.1). 
 
Figura 1.1. Objetivos de las actividades de los libros de CN (%). 
Procedimientos en las actividades 
Cuando se analizaron las actividades para clasificarlas según los procedimientos en varios 
casos fue necesario asignar más de una categoría debido a que se trataba de actividades 
compuestas y más extensas. De esta forma, se contabilizaron un total de 117 procedimientos en 
49 actividades de aprendizaje para el Libro CN 5° y 92 procedimientos en 66 actividades para el 
libro CN 6° (incluyendo, para ambos, los proyectos). Cabe destacar que como mínimo hubo un 
procedimiento y como máximo cinco procedimientos por actividad procedimental analizada. 
Los procedimientos más frecuentes para el Libro CN 5° encontrados fueron: ―Comunicación‖ 
(21.3%), ―Observación‖ (20.5%), ―Interpretación‖ (19.7%) y ―Búsqueda de información‖ (13.7%). 
Para el Libro CN 6° fueron: ―Observación‖ (29.3%), ―Búsqueda de información‖ e ―Interpretación‖ 
(19.5%) y ―Comunicación‖ (16.3%) (Ver figura 1.2). 
 
Figura 1.2. Contenidos procedimentales analizados para cada actividad de los libros de CN (%). 
 
31.8 
59 
0 0 
4.5 4.5 
22.9 
54 
1.6 1.6 1.6 
18 
0
20
40
60
Libro CN 5° Libro CN 6°
4.3 
20.5 
13.7 
7.7 
21.3 19.7 
9.4 
3.4 
0 
2.1 
29.3 
19.5 
7.6 
16.3 
19.5 
1 1 3.2 
0
10
20
30
40
50
Libro CN 5° Libro CN 6°
Análisis de las actividades de aprendizaje contenidas en los libros de texto 
de ciencias naturales de 5º y 6º de primaria 
20 
Discusión 
Mejorar un libro de texto, especialmente como recurso para el aprendizaje de los alumnos y 
alumnas, es un tema de interés en el ámbito educativo mexicano. En el libro que hemos 
analizado las actividades de aprendizaje son la parte más sustancial de la obra y consideramos 
que constituyen una propuesta didáctica que responde fielmente al programa del grado 
correspondiente. En ese sentido, al analizar las actividades del libro de texto, también estamos 
analizando indirectamente el programa, sus aprendizajes esperados y sugerencias didácticas. 
El análisis descriptivo realizado nos permitió identificar los objetivos de las actividades 
propuestas, de acuerdo con las categorías que retomamos y adaptamos de Martínez y García 
(2003). Los dos objetivos con mayor prevalencia para ambos libros de texto fueron ―Obtención 
de nuevos conocimientos‖ en actividades que proponen a los alumnos ir más allá de la 
información ya proporcionada, y ―Aplicación de la teoría‖ en actividades que solicitan la 
aplicación directa de información proporcionada previamente. Respecto de los contenidos 
procedimentales podemos concluir que se da prioridad enfática a la ―Observación‖ directa de los 
objetos presentes o indirecta de representaciones gráficas; la ―Búsqueda de información‖ 
mediante la consulta de libros, Internet, etc., ―Interpretación‖ como elaboración de significados 
derivados de hechos, fenómenos o datos; y a la ―Comunicación‖ de ideas o resultados mediante 
presentaciones, carteles e intercambios verbales. 
Los resultados del análisis descriptivo nos sugieren que la información sigue al centro de la 
propuesta didáctica del libro de texto y apunta, tal vez sin que fuera una intención consciente de 
los autores, a una intensa formación de los alumnos como buscadores, aplicadores y 
comunicadoresde información. 
Consideramos importante la realización de análisis como el que aquí presentamos con el fin 
de promover un sano debate basado en evidencias sobre la calidad de los libros de texto como 
materiales educativos. Debemos seguir reflexionando sobre las repercusiones de un libro de 
texto único de aplicación a nivel nacional, que exige un cuidado especial en su elaboración para 
garantizar una propuesta didáctica coherente y bien articulada. 
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Quinto Grado. México: Secretaría de Educación Pública. 
Análisis de las actividades de aprendizaje contenidas en los libros de texto 
de ciencias naturales de 5º y 6º de primaria 
21 
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SEP (2009). Plan de Estudios. Educación Básica. Primaria (2ª ed.). México: SEP.
 
22 
2. Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias 
en relación con las actividades experimentales: 
Desarrollo de un cuestionario válido y confiable * 
María Teresa Guerra Ramos 
tguerra@cinvestav.mx 
CINVESTAV, Unidad Monterrey 
José Baltazar García Horta 
jose.garciaht@uanl.edu.mx 
Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), Facultad de Trabajo Social 
Rocío Balderas Robledo 
rbalderas@cinvestav.mx 
CINVESTAV, Unidad Monterrey 
Dulce María López Valentín 
dvalentin@upn.mx 
Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Ajusco 
Adrianna Gómez Galindo 
agomez@cinvestav.mx 
CINVESTAV, Unidad Monterrey 
El propósito de este estudio fue describir las actitudes y percepciones de los docentes de 
ciencias de nivel secundaria relacionadas con las actividades experimentales. El contexto es un 
renovado interés por la inclusión sistemática de tales actividades en el currículo oficial vigente en 
México. Se diseñó un cuestionario de autoreporte con 100 reactivos de escala Likert que explora 
a) los propósitos cognitivos y afectivos atribuidos a las actividades experimentales, b) actitudes, 
c) percepciones de involucramiento y control, y d) experiencia subjetiva. El cuestionario, después 
de ser probado en estudios piloto y el refinamiento posterior, demostró ser un instrumento válido 
y confiable para identificar tendencias grupales e individuales. Las respuestas de los docentes 
sugieren una buena disposición y actitudes benevolentes en general, pero esto contrasta con 
cierto rechazo por parte de algunos hacia las actividades experimentales, falta de confianza y 
percepción de control. Estas tendencias servirán como base para investigaciones subsecuentes 
sobre las formas más efectivas de apoyar a los docentes para desarrollar habilidades y 
reconocimiento sobre el potencial y las limitaciones de las actividades experimentales. 
Palabras clave: educación secundaria, actitudes y percepciones docentes, actividades 
experimentales, desarrollo de cuestionarios. 
 
 
 
 
 
* Guerra Ramos, M.T., García Horta, J.B., Balderas Robledo, R., López Valentín, D.M. y Gómez Galindo, 
A.A. (2014). Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades 
experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable. En A. Domínguez (Ed. de la colección), 
Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y 
Formación Docente (pp. 22-32). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5. 
mailto:tguerra@cinvestav.mx
mailto:jose.garciaht@uanl.edu.mx
mailto:rbalderas@cinvestav.mx
mailto:dvalentin@upn.mx
Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades 
experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable 
23 
Science teachers’ attitudes and perceptions in relation to experimental 
activities. Developing a valid and reliable questionnaire 
The purpose of this study was to describe the attitudes and perceptions of secondary school 
teachers related to experimental activities. The context is a renewed interest in the systematic 
inclusion of such activities in the current official curriculum in Mexico. We designed a self-report 
questionnaire with 100 items on a Likert scale that explores a) cognitive and affective purposes 
attributed to experimental activities, b) positive and negative attitudes, c) perceptions of 
involvement and control, d) subjective experience. The questionnaire, after being tested in pilot 
studies and subsequent refinement, proved to be a reliable and valid instrument for identifying 
group and individual trends. Teachers' responses suggest a willingness and benevolent attitudes 
in general, but this contrasts with some reluctance by some to experimental activities, lack of 
confidence and perceived control. These trends serve as a basis for subsequent research on the 
most effective ways of supporting teachers to develop skills and recognition of the potential and 
limitations of the experimental activities. 
Keywords: secondary education, attitudes and perceptions of teachers, experimental activities, 
development of questionnaires. 
 
Introducción 
Los docentes de ciencias de secundaria usualmente tienen que enseñar un currículo amplio y 
demandante. Los formadores de docentes en todo el mundo siguen enfrentando el problema de 
cómo apoyar, durante la formación inicial y la actualización en servicio, el desarrollo de 
conocimientos básicos, lasestrategias y las habilidades que requieren quienes enseñan 
ciencias. En México, con la introducción en 2006 de nuevos programas de estudio de Ciencias, 
la enseñanza basada en la investigación tiene un renovado énfasis en el discurso pedagógico 
oficial. A los maestros se les pide que incorporen actividades experimentales en su práctica de 
manera sistemática, tal como en otros países (Anderson, 2007). Esto impone una demanda 
significativa en el profesorado dada su modesta formación en ciencias, las pocas oportunidades 
disponibles para involucrarse en actividades experimentales y procesos investigativos durante su 
propia escolarización y formación como docentes. 
Como una forma de explorar sistemáticamente las percepciones y actitudes de los docentes 
de secundaria relacionadas con las actividades experimentales, se reporta aquí el diseño y 
desarrollo de un cuestionario. Este se desarrolló en el contexto de un proyecto más amplio 
orientado a realizar un estudio diagnóstico sobre el uso de las actividades experimentales en la 
enseñanza de las ciencias en escuelas secundarias públicas de Nuevo León. Dicho proyecto, 
intenta informar la elaboración de materiales didácticos centrados en el trabajo experimental para 
apoyar el currículo oficial. Consecuentemente, los propósitos fueron: 
 Desarrollar un cuestionario de autoreporte, válido y confiable, para explorar las actitudes 
y percepciones docentes relacionadas con las actividades experimentales. 
 Aplicar el cuestionario a muestras de profesores de ciencias de secundaria y aportar 
información para una amplia caracterización de sus actitudes y percepciones. 
 
Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades 
experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable 
24 
Marco teórico-contextual 
En el marco de los Programas de Estudio 2006 para Educación secundaria, las asignaturas 
de Ciencias I, II y III adquieren un papel formativo que acentúa el desarrollo y fortalecimiento de 
procedimientos, valores y actitudes. Cuando hablamos de procedimientos científicos, a menudo 
se piensa en habilidades manipulativas, tales como medir, pesar, preparar una muestra, 
observar con instrumentos de distinto grado de sofisticación (como lupas, microscopios, 
termómetros, etc.). Otro tipo de acciones que a veces se asocian son los ‗pasos‘ del ‗método 
científico‘: comparar, analizar, comprobar, diseñar un experimento, entre otros muchos. Es 
menos frecuente incluir aquellos procesos cognitivos de alta complejidad que demanda la 
actividad científica, tales como inferir, deducir, explicar, presentar evidencias, extrapolar; 
procesos que deberían incorporarse al desarrollo de la ciencia escolar. 
La experimentación se plantea en la didáctica de las ciencias como la capacidad de intervenir 
en el mundo de forma controlada para obtener y evaluar información que permite plantear 
soluciones posibles a una pregunta o problema (Millar, 2004). Un aspecto a considerar es que 
los experimentos deben tener sentido para el alumnado y no ser solamente una serie de pasos a 
seguir, en los cuales ellos no tienen idea de lo que está pasando o de lo que podría resultar. Los 
experimentos, experiencias o proyectos permiten ir construyendo explicaciones en las cuales se 
incorporan ideas, se comunican y se actúa con ellas. Es decir, requerimos reconceptualizar el 
papel de la experimentación y diversificar positivamente las actitudes y prácticas docentes 
relacionadas. 
En este trabajo, por actividades experimentales nos referimos a cualquier actividad de 
enseñanza-aprendizaje que involucra a maestros y estudiantes en la observación o manipulación 
de objetos concretos y materiales. Este término se usa en lugar de trabajo de laboratorio, a fin de 
incluir aquellas actividades que implican observar o manipular algo, pero que se realizan fuera de 
la escuela (Millar, 2004). Desde una perspectiva de la cognición situada (Brown, Collins y Duguit, 
1989), reconocemos que varios elementos contextuales y sociales se encuentran involucrados 
en las interacciones humanas complejas como los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los 
docentes inevitablemente desarrollan sus propias percepciones y actitudes hacia las actividades 
experimentales, que eventualmente interactúan con las demandas del currículum. Más aún, tales 
percepciones y actitudes pueden verse reflejadas en su discurso y acciones, pueden influir en el 
tipo de actividades que eligen para trabajar con los estudiantes, la manera en que organizan el 
trabajo en clase, el papel que ellos mismos adoptan, el equipo y materiales que usan e incluso 
los criterios que emplean para valorar el éxito de las actividades experimentales (Abrahams y 
Saglam, 2010). 
Aunque los factores contextuales, la formación y las experiencias previas, entre otros 
factores, pueden también influir en los posibles cambios de actitudes y prácticas docentes 
relacionadas con las actividades experimentales en la enseñanza de las ciencias, este proyecto 
Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades 
experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable 
25 
se centra en su caracterización en un estudio diagnóstico de tipo transversal mediante el 
desarrollo y aplicación de un cuestionario de autoreporte. Esta aproximación nos permitirá 
acercarnos al repertorio base de actitudes y practicas docentes relevante en la realización de 
actividades experimentales en la enseñanza de las ciencias en educación secundaria. 
Metodología 
El uso de un cuestionario se considera solo como un medio para obtener información y un 
recurso cuyos resultados deben ser complementados con información de otras fuentes (por 
ejemplo, entrevistas, notas de campo, observaciones de clase). 
Se desarrolló un cuestionario que incluye reactivos tipo Likert, agrupados en secciones para 
explorar cuatro aspectos: 
1. Propósitos atribuidos a las actividades experimentales (20 reactivos). 
2. Actitudes hacia las actividades experimentales (20 reactivos). 
3. Percepciones sobre involucramiento y control (20 reactivos). 
4. Experiencias subjetiva durante la implementación de actividades experimentales (40 
reactivos). 
Los ejemplos expuestos en la tabla 2.1 ilustran la naturaleza de los reactivos: 
Tabla 2.1 
Ejemplos de reactivos de cada sección. 
Sección 1: Propósitos atribuidos a las actividades experimentales 
En la enseñanza de las ciencias, las actividades experimentales sirven para que los alumnos y 
alumnas... 
 Totalmente 
en 
desacuerdo 
(TD) 
En 
desacuerdo 
Neutral 
De 
acuerdo 
Totalmente 
de acuerdo 
(TA) 
Aprendan a usar instrumentos 
o herramientas (por ejemplo 
un termómetro). 
 
Colaboren entre ellos y 
trabajen en equipo. 
 
Sección 2: Actitudes hacia las actividades experimentales 
 Totalmente 
en 
desacuerdo 
(TD) 
En 
desacuerdo 
Neutral 
De 
acuerdo 
Totalmente 
de acuerdo 
(TA) 
Al hacer actividades 
experimentales, los 
estudiantes preguntan cosas 
que uno no sabe y lo hacen 
sentir mal. 
 
Las actividades 
experimentales salen bien si 
uno las prepara bien. 
 
 
 
 
Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades 
experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable 
26 
Sección 3: Percepciones sobre involucramiento y control 
 Totalmente 
en 
desacuerdo 
(TD) 
En 
desacuerdo 
Neutral 
De 
acuerdo 
Totalmente 
de acuerdo 
(TA) 
Solo hago las actividades del 
libro de texto porque no tengo 
tiempo de buscar otras. 
 
Cuando una actividad 
experimental sale mal puede 
ser que yo no haya dado las 
instrucciones claramente. 
 
Sección 4: Experiencias subjetiva durante la implementación de actividades 
experimentales 
Cuando hago actividades experimentales me siento: 
 Totalmente 
en 
desacuerdo 
(TD) 
En 
desacuerdo 
Neutral 
De 
acuerdo 
Totalmente 
de acuerdo 
(TA)Organizado (a) 
Dominante 
Estresada (o) 
 
En el desarrollo y aplicación del cuestionario se siguieron las siguientes fases: 
 Diseño: elaboración de reactivos, revisión por jueces externos 
 Primer estudio piloto: aplicación del cuestionario, primer análisis de reactivos (pruebas de 
validez y confiabilidad), integración de una versión afinada del cuestionario. análisis de 
tendencias grupales en las respuestas. 
 Segundo estudio piloto: aplicación, segundo análisis de reactivos (pruebas de validez y 
confiabilidad), integración de una versión final del cuestionario 
Se seleccionaron 41 docentes para participar en el primer estudio piloto. La muestra para el 
segundo estudio piloto estuvo constituida de 44 docentes. Ambas muestras incluyeron mujeres y 
hombres de entre 23 a 56 años, que tenían entre 2 y 34 años de experiencia docente. Todos 
eran maestros de ciencias en servicio en secundarias públicas. La versión de cuestionario usado 
en el primer estudio piloto tenía 96 reactivos. La versión afinada y usada en el segundo estudio 
piloto tuvo 100 reactivos. 
En el primer estudio piloto el análisis se centró en las evidencias estadísticas relacionadas 
con el poder de discriminación de los reactivos y la consistencia interna de las secciones a fin de 
valorar la validez y confiabilidad del cuestionario como un instrumento de investigación. Para 
este fin, se realizaron pruebas t y coeficientes Alfa de Cronbach con ayuda de SPSS (Statistical 
Package for Social Sciences) v. 20. Adicionalmente se realizó un análisis preliminar para 
identificar patrones y tendencias grupales. Los datos del segundo estudio piloto también se 
procesaron estadísticamente para confirmar la validez y confiabilidad de los reactivos. 
 
Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades 
experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable 
27 
Resultados 
Estudio piloto 1 
El análisis de los datos del primer estudio piloto indicaron que 84 de 97 reactivos (86.6 %) 
tenían un adecuado poder de discriminación (prueba t, p < 0.05). La tabla 2.2 ejemplifica los 
resultados obtenidos para una parte de la sección 2 del cuestionario, y la tabla 2.3 presenta un 
resumen de los resultados para todas las secciones del cuestionario. A partir de los valores t 
obtenidos, se determinó la necesidad de afinar 13 reactivos en total. 
En relación con la consistencia interna (ver tabla 2.4), al interior de cada sección se 
obtuvieron coeficientes Alfa de Cronbach altos y significativos (p < 0.05), para las secciones 1 
(propósitos) y 2 (actitudes), con todos los reactivos correlacionados y señalando buena 
consistencia interna. Para las secciones 3 (involucramiento y control) y 4 (experiencia subjetiva), 
los coeficientes no fueron significativos y fue posible identificar 19 reactivos no correlacionados 
en sus secciones. Dado que ambas pruebas estadísticas (t y Alpha) señalaron deficiencias en 
prácticamente los mismos reactivos, se procedió a revisarlos y refinarlos. Tal revisión resultó en 
la reestructuración de las secciones 3 y 4. 
 
Tabla 2.2 
Resultados de la prueba t en relación con el poder discriminativo de los reactivos relacionados 
con actitudes positivas de la Sección 2 (estudio piloto 1). 
 Puntajes Altos Puntajes Bajos 
Reactivos _X S _X S t 
B1 4.73 0.467 2.45 1.572 4.595* 
B3 4.91 0.302 3.27 1.679 3.182* 
B5 4.82 0.405 3.00 1.265 4.541* 
B7 4.27 0.647 3.00 1.414 2.714* 
B9 4.91 0.302 3.82 1.401 2.524* 
B11 4.45 0.820 2.91 1.578 2.882* 
B13 4.36 0.809 3.36 1.748 1.722 
B15 4.91 0.302 4.18 1.471 1.606 
B17 4.82 0.405 3.91 1.375 2.104* 
B19 4.55 0.522 3.45 1.368 2.47* 
* Significancia p < 0.05). 
 
 
 
 
 
 
Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades 
experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable 
28 
Tabla 2.3 
Resumen de resultados de la prueba t en relación con cada sección del cuestionario (estudio 
piloto 1). 
 Total de 
reactivos 
Cantidad de reactivos NO 
significativos 
Reactivos con valor 
t NO significativo 
Sección 1 
Cognitivos 
Afectivos 
 
10 
10 
 
--- 
--- 
 
--- 
--- 
Sección 2 
Positivas 
Negativas 
 
10 
10 
 
2 
--- 
 
b13, b15 
--- 
Sección 3 
Positivos 
Negativos 
 
7 
14 
 
--- 
8 
 
--- 
c2, c4, c8, c9, c14, c15, 
c17, c19 
Sección 4 
Positivos 
Negativos 
 
18 
18 
 
1 
2 
 
d33 
d10, d14 
 
Tabla 2.4 
Coeficiente Alfa de Cronbach que señalan correlaciones entre los reactivos del mismo tipo, como 
indicador de consistencia interna (estudio piloto 1). 
 
Total de 
reactivos 
Alfa de 
Cronbach 
Reactivos NO correlacionados con 
el total 
Sección 1 
Cognitivos 
Afectivos 
 
10 
10 
 
0.782 
0.791 
 
--- 
--- 
Sección 2 
Positivas 
Negativas 
 
10 
10 
 
0.857 
0.867 
 
--- 
--- 
Sección 3 
Positivos 
Negativos 
 
7 
14 
 
0.758 
0.459 
 
c21 
c2, c4, c8, c9, c10, c11, c12, c13, 
c14, c15, c16, c17, c19 
Sección 4 
Positivos 
Negativos 
 
18 
18 
 
0.881 
0.901 
 
d1, d5, d28, d33 
d31 
 
Estudio piloto 2 
La versión afinada del cuestionario se probó en el segundo estudio piloto. Encontramos que 
78 de 100 reactivos (78 %) tenían un adecuado poder de discriminación (prueba t, p < 0.05). La 
tabla 2.5 ejemplifica los resultados obtenidos para una parte de la sección 2 del cuestionario, y la 
tabla 2.6 presenta un resumen de los resultados para todas las secciones del cuestionario. A 
partir de los valores t obtenidos, se determinó la necesidad de volver a revisar 22 reactivos en 
total. Creemos que los resultados del segundo estudio piloto fueron peores que los del primero, 
Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades 
experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable 
29 
particularmente en la sección 4 (experiencia subjetiva) posiblemente porque en la muestra 
participaron profesores con muy poca o ninguna experiencia docente y esto pudo tener efecto en 
los resultados. 
En relación con la consistencia interna (ver tabla 2.7), al interior de cada sección se 
obtuvieron coeficientes Alfa de Cronbach altos y significativos (p < 0.05), para 5 de 8 
subsecciones. Las secciones 1 (propósitos) y 2 (actitudes) nuevamente mostraron mejor 
consistencia interna que las secciones 3 (involucramiento y control) y 4 (experiencia subjetiva), 
para los cuales los coeficientes no fueron significativos y fue posible identificar 22 reactivos no 
correlacionados en sus secciones. Los resultados del segundo piloteo señalaron los puntos a 
mejorar del cuestionario y esta información está siendo útil en la preparación de la siguiente 
versión del cuestionario que deberá ser probado nuevamente hasta obtener evidencia suficiente 
para poder utilizar el cuestionario como herramienta confiable de investigación. 
Tabla 2.5 
Resultados de la prueba t en relación con el poder discriminativo de los reactivos relacionados 
con actitudes positivas de la Sección 2 (estudio piloto 2). 
 Puntajes Altos Puntajes Bajos 
Reactivos _X S _X S t 
b1 4.44 0.726 3.56 1.509 1.592 
b3 5.00 0.000 3.89 1.537 2.169* 
b5 4.78 0.441 3.56 1.590 2.222* 
b7 4.67 0.500 2.89 1.537 3.301* 
b9 5.00 0.000 3.78 1.641 2.234* 
b11 4.33 1.323 3.33 1.581 1.455 
b13 4.33 1.000 2.11 1.453 3.780* 
b15 5.00 0.000 3.89 1.616 2.063 
b17 4.89 0.333 3.56 1.667 2.353* 
b19 4.67 0.500 3.22 1.716 2.425* 
* Significancia p < 0.05). 
 
 
 
 
 
 
 
 
Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades 
experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable 
30 
Tabla 2.6 
Resumen de resultados de la prueba t en relación con cada sección del cuestionario (estudio 
piloto 2). 
 Total de 
reactivos 
Cantidad de reactivos NO 
significativos 
Reactivos con valor 
t NO significativo 
Sección 1 
Cognitivos 
Afectivos 
 
10 
10 
 
--- 
--- 
 
--- 
--- 
Sección 2 
Positivas 
Negativas 
 
1010 
 
3 
2 
 
b1, b11, b15 
b8, b14 
Sección 3 
Positivos 
Negativos 
 
9 
9 
 
--- 
2 
 
--- 
c7, c17 
Sección 4 
Positivos 
Negativos 
 
20 
20 
 
4 
11 
 
d9, d20, d24, d39 
d6, d12, d21, d23, d25, d27, 
d29, d32, d19, d38, d40 
 
Tabla 2.7 
Coeficiente Alfa de Cronbach que señalan correlaciones entre los reactivos del mismo tipo, como 
indicador de consistencia interna (estudio piloto 2). 
 Total de 
reactivos 
Alfa de 
Cronbach 
Reactivos NO correlacionados con el 
total 
Sección 1 
Cognitivos 
Afectivos 
 
10 
10 
 
0.850 
0.849 
 
a7 
--- 
Sección 2 
Positivas 
Negativas 
 
10 
10 
 
0.870 
0.755 
 
--- 
b8, b14 
Sección 3 
Positivos 
Negativos 
 
9 
9 
 
0.675 
0.454 
 
c1, c4, c6, c20 
c7, c15, c17, c18 
Sección 4 
Positivos 
Negativos 
 
20 
20 
 
0.816 
0.578 
 
d9, d20, d24, d28, d33 
d2, d6, d8, d10, d16, d19, d23, d25, 
d27, d29, d31, d32, d37, d38, d39 
 
El análisis de las tendencias grupales, a partir de los datos del primer estudio piloto, señaló 
que los profesores tendieron a atribuir tanto propósitos cognitivos como afectivos a las 
actividades experimentales, lo que sugiere que a nivel grupal perciben que tales actividades son 
útiles para prácticamente cualquier propósito de enseñanza. Interesantemente, evitaron el 
acuerdo o desacuerdo total en cuanto a que las actividades experimentales fueran útiles para 
Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades 
experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable 
31 
mantener la disciplina en el salón. El 68% de los docentes (28 de 41) reportaron actitudes 
positivas hacia la implementación de actividades experimentales. Como grupo expresaron 
acuerdo con actitudes negativas sólo en el caso de 2 reactivos relacionados con la posibilidad de 
que las actividades no funcionaran o pudieran causar accidentes. A pesar de que a nivel 
individual los docentes diferían significativamente en sus tendencias, un número importante de 
ellos (79%), tendían a percibirse a sí mismos involucrados y en control de la situación cuando 
realizan actividades experimentales. De manera similar, en 71% de los docentes la tendencia fue 
reportar experiencias subjetivas positivas durante la implementación de las actividades 
experimentales como parte de la enseñanza. 
Conclusiones e implicaciones 
Este estudio se centró en aspectos seleccionados de las actitudes y percepciones docentes 
relacionadas con las actividades experimentales. Sólo puede aportar una caracterización de los 
principales rasgos y tendencias en la muestra y a nivel individual. Esta información es útil en la 
elaboración de una descripción diagnóstica de cómo los docentes están posicionados para 
enfrentar las demandas curriculares asociadas al uso de las actividades experimentales y sus 
finalidades educativas. Se está siguiendo el procedimiento convencional para el diseño del 
cuestionario y se espera obtener al final del proyecto un instrumento válido y confiable. El 
cuestionario de autoreporte elaborado privilegia el punto de vista del docente. Para hacer sentido 
de estos puntos de vista, es importante explorarlos en conjunción con información sobre la 
formación docente y las condiciones en las escuelas para llevar a cabo actividades 
experimentales. Otros aspectos relevantes a incorporar en nuestro estudio diagnóstico incluirán 
entrevistas a una muestra de profesores para explorar los retos y oportunidades que enfrentan al 
usar actividades experimentales para desarrollar conceptos y habilidades en sus estudiantes. 
Una aproximación más cualitativa, como la discusión de dilemas, adoptada por Hye-Gyoung y 
Mijung (2010), podría ser útil para tal propósito. 
Aspiramos a que el cuestionario, después de ponerse a prueba en los estudios piloto 
necesarios y con el consecuente refinamiento, se convierta un instrumento de investigación útil 
para identificar tendencias grupales e individuales. Las tendencias iniciales identificadas en las 
respuestas de los profesores sugieren una buena predisposición y actitudes benevolentes en 
general, sin embargo esto contrasta con la falta de confianza y falta de percepción de control de 
algunos docentes. El tamaño de las muestras en los estudios piloto, no nos permite generalizar 
las tendencias identificadas a nivel estatal o nacional. Esta exploración inicial de las actitudes y 
percepciones docentes servirán como un punto de partida para investigaciones subsecuentes 
orientadas a la identificación de formas efectivas de apoyar a los docentes a incorporar 
actividades experimentales como recursos pedagógicos y a reconocer el potencial y las 
limitaciones de las mismas. Algunos esfuerzos deberán orientarse al desarrollo de estrategias 
docentes para propósitos pedagógicos diferenciados e intervenciones críticas durante la 
Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades 
experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable 
32 
implementación de las actividades experimentales en el contexto de la enseñanza de las 
ciencias a estudiantes de educación secundaria. 
Referencias 
Abrahams, I. y Saglam, M. (2010). A Study of Teachers' Views on Practical Work in Secondary 
Schools in England and Wales. International Journal of Science Education, 32(6), 753-768. 
Anderson, R. (2007). Inquiry as an organizing theme for science curricula. En S. Abell y N. 
Lederman (eds.), Handbook of research on science education (pp. 807-830). Nueva York, 
EUA: Lawrence Erlbaum Associates. 
Brown, J., Collins, A. y Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. 
Educational Researcher, 18(1), 32-42. 
Hye-Gyoung, Y. y Mijung, K. (2010). Collaborative Reflection through Dilemma Cases of Science 
Practical Work during Practicum. International Journal of Science Education, 32(3), 283-301. 
Millar, R. (2004). The role of practical work in the teaching and learning of science. Ponencia 
presentada en High School Science Laboratories: Role and Vision. National Academy of 
Sciences, Washington D.C., EUA. 
 
RECONOCIMIENTOS 
Reconocemos ampliamente el apoyo del Fondo Sectorial SEB-CONACYT para la realización de 
este proyecto y la difusión de sus resultados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SECCIÓN 2: CIUDADANÍA Y ÉTICA
 
34 
La sociedad del conocimiento y la identidad: Implicaciones para 
el desarrollo moral en la práctica educativa 
Juan Manuel Fernández Cárdenas 
j.m.fernandez@itesm.mx 
Tecnológico de Monterrey 
 
Sociedad del Conocimiento 
Manuel Castells, actualmente considerado como uno de los líderes intelectuales en el área de 
la sociología que han desarrollado este concepto, propone que la, así llamada, ―Sociedad del 
Conocimiento‖ es básicamente una transformación sociotecnológica de nuestra sociedad basada 
en las nuevas capacidades de procesamiento de información: 
…[S]e trata de una sociedad en la que las condiciones de generación de conocimiento y 
procesamiento de información han sido sustancialmente alteradas por una revolución 
tecnológica centrada sobre el procesamiento de información, la generación del conocimiento 
y las tecnologías de la información… Se constituye un paradigma de un nuevo tipo en el que 
todos los procesos de la sociedad, de la política, de la guerra, de la economía pasan a verse 
afectados por la capacidad de procesar y distribuir energía de forma ubicua en el conjunto de 
la actividad humana (Castells, 2002a, p. 7). 
En esta definición destaca la utilización del término ―energía‖ para referirse a las tecnologías 
de la información como motor de esta transformación, en términos analógicos a la energía de 
vapor o eléctrica que motivó la revolución industrial. Para Castells, estamos viviendo una 
revolución paradigmática que implica un descentramiento del control de la comunicación, del 
poder y de todos los procesos de la actividad humana, de manera distribuida entre los agentesque tienen acceso a la red. 
Más específicamente, de acuerdo con Castells, este nuevo paradigma tiene dos expresiones 
tecnológicas concretas y fundamentales que son la Internet y la ingeniería genética. Ambas 
expresiones están teniendo un gran impacto en el modo en el que programamos, 
desprogramamos y reprogramamos los procesos de información y socialización, así como los 
códigos de la materia viva. Sin embargo, estas dos expresiones no son simplemente tecnologías, 
son además producciones culturales. En el caso de Internet, esta producción cultural tiene 
efectos muy importantes sobre la innovación, la creación de riqueza y el nivel económico, pero 
también en el desarrollo de nuevas prácticas sociales. 
Castells y otros autores han propuesto que en la sociedad del conocimiento las fronteras se 
difuminan, que ahora es posible establecer contacto con cualquier persona con acceso a la red, 
que podemos acceder a bienes que están en venta más allá de nuestras fronteras en sitios como 
mailto:j.m.fernandez@itesm.mx
La sociedad del conocimiento y la identidad: Implicaciones para 
el desarrollo moral en la práctica educativa 
35 
eBay y Amazon. Sin embargo, otros autores como Barber (2002) cuestionan en qué medida esto 
puede realmente tener un impacto en el desarrollo democrático de una sociedad y en la 
identidad de sus ciudadanos. Si bien para Barber la tecnología tiene la potencialidad de re-
balancear las polaridades del poder y su ejercicio en una sociedad a través de este nuevo orden 
comunicativo, también existe el riesgo de que la indiferencia política y el consumismo dominen el 
grueso de las interacciones que ocurren en la red, de tal manera que, sin una conciencia crítica 
de uso de la red, el sueño de una sociedad de conocimiento sin fronteras difícilmente podrá 
materializarse. 
En esa misma línea, Bauman (2000) señala que una de las dificultades de la época 
posmoderna (o ―modernidad líquida‖ en términos de Bauman) en la que está situada la sociedad 
del conocimiento, es que nos hemos transformado en una sociedad de consumidores en lugar de 
productores, con el fin de darnos la oportunidad de desarrollar formas y estilos de vida 
sofisticados de los que deseamos ser parte para acceder a una mayor libertad para disfrutar de 
los bienes contemporáneos que la tecnología puede ofrecer. De acuerdo con Bauman (2003), la 
modernidad ―sólida‖, establecida desde el siglo XIX, implicaba un contrato social en el que 
decidimos renunciar a una parte de nuestra libertad a cambio de construir juntos un orden 
colectivo y una seguridad social que nos protege colectivamente. Lo que ha ocurrido a partir de 
la segunda mitad del siglo XX, es que hemos invertido ese contrato, renunciando a parte de 
nuestra seguridad, para recibir a cambio más libertad, sobre todo más libertad para comprar 
dichas formas y estilos de vida posibilitados por la tecnología y la globalización. Sin embargo, 
uno de los problemas con este modelo socioeconómico es que el acceso a estas formas de vida 
es muy restringido, dado el costo de los bienes requeridos para configurar una vida de este tipo, 
lo que resulta en la exclusión de gran parte de la población de esta especie de promesa del 
futuro al que hemos llegado. 
En consecuencia, otro de los problemas resultantes es la emergencia de trayectorias 
inestables para el desarrollo de la población. Esto es, ya no existe más un puesto de trabajo que 
pueda tenerse para toda la vida, lo que le impone al sujeto la necesidad de ser muy flexible en la 
construcción constante de una identidad que nunca acaba de solidificar por una ausencia de 
fines últimos definidos en sociedad, excepto por aquellos que tienen que ver con el consumo 
constante y el anhelo de una vida enriquecida por bienes sofisticados. Para Bauman (2005), la 
única solución al malestar que produce la incertidumbre de esta modernidad ―líquida‖ es el 
trabajo continuo en la construcción de una identidad que sea, al mismo tiempo, dinámica y 
reflexiva en relación con la necesidad de los cambios que la sociedad busca imponer en la vida y 
sobre los que cada persona decida de manera consciente. Así, para Bauman, la identidad es la 
última fuente de arraigo de la cual podemos depender en nuestra búsqueda de estabilidad. 
De manera más específica, necesitamos dar cuenta de competencias que contrarresten el 
excesivo individualismo, la carencia de vínculos comunitarios y la desensibilización hacia las 
La sociedad del conocimiento y la identidad: Implicaciones para 
el desarrollo moral en la práctica educativa 
36 
necesidades del otro concreto derivadas del contrato social de la ―modernidad líquida‖. Así, se 
requieren personas con una nueva conciencia personal y colectiva, críticas respecto del tipo de 
relación social y económica que esta era impone, y capaces de manejar las posibilidades de 
transformación a su alcance. En síntesis, se precisa una utilización más crítica y productiva de la 
tecnología digital y las prácticas sociales resultantes para tener una mayor participación en la 
creación y seguimiento de reglas y leyes, una mayor autonomía moral y un mejor 
involucramiento emocional con el otro. 
Resumen de la sección de ciudadanía y ética 
En esta sección se encuentran cuatro trabajos que dan cuenta de estudios realizados en el 
estado de Nuevo León en torno a la temática de la ciudadanía y la ética en el ámbito educativo. 
El primer texto es un ensayo escrito por Rodríguez, quien plantea que es importante asegurar 
que la enseñanza de los valores es aquella que es congruente entre lo transmitido en términos 
de ideas, conceptos y saberes, con las cosas que las personas experimentan en su vida 
cotidiana e institucional. Para esto, Rodríguez recurre a los textos de Massini y Habermas, 
quienes en la misma línea de Bauman, a quien presenté en la sección previa, critican la pérdida 
del sentido colectivo a favor de un individualismo rampante y acrítico con la relativización del 
ámbito político y sociomoral de nuestra existencia. Rodríguez señala que los retos implican ser 
capaces de ayudar a los jóvenes a desarrollar un proyecto de vida basado en la autonomía moral 
y el trabajo por el bien común. 
El siguiente trabajo de esta sección, el estudio presentado por Tamayo, describe la 
prevalencia de prácticas autoritarias por encima de las prácticas democráticas, en el ejercicio 
docente en escuelas públicas de Nuevo León. El análisis de Tamayo se basa en tres niveles de 
descripción de la práctica escolar: a) la macro-pedagógica, en la cual se analiza el diseño del 
currículum y las normas jurídicas de la práctica educativa, b) la meso-pedagógica, en la cual se 
analiza el contexto institucional y de administración escolar, y c) la micro-estructural, que es 
donde se llevan a cabo los intercambios educativos en un sentido cotidiano. En todos estos 
niveles, Tamayo encuentra evidencia de que la posibilidad de actuar de manera reflexiva y plural 
en la búsqueda conjunta de soluciones a los problemas que compartimos se ve reducida por la 
expresión de prácticas corporativas y autoritarias que se basan en la disciplina, la obediencia, el 
establecimiento de jerarquías, y el condicionamiento que limita las capacidades de razonamiento 
y reflexión. 
En el tercer texto de esta sección, Gómez, Moreno, y Pequeño, describen un estudio 
realizado con estudiantes normalistas que dieron sus opiniones con relación a su confianza hacia 
las instituciones, la diversidad social, así como las oportunidades de participación cívica en su 
comunidad. La agenda central de este trabajo académico fue averiguar el grado de congruencia 
entre las actitudes de los docentes hacia el ámbito moral, con el tipo de educación que ellos 
mismos ofrecen a sus alumnos. En general, los estudiantes normalistas se muestran abiertos 
La sociedad del conocimiento y la identidad: Implicaciones para 
el desarrollo moral en la práctica educativa 
37