Es-la-Pedagogía-una-Ciencia-Villarini1-12-01

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¿Es la Pedagogía una ciencia? 
(Apuntes en torno a una controversia) 
 
 Angel R. Villarini Jusino, Ph. D. 
 Presidente, Organización para el 
 Fomento del Desarrollo del 
 Pensamiento 
 
 
El tema que nos ocupa es sumamente importante desde un punto de vista tanto teórico 
como práctico. Desde el punto de vista teórico, la respuesta a la pregunta "¿Es la pedagogía 
una ciencia?" orientará el carácter de la formulación de problemas y la investigación 
educativa. Desde el punto de vista práctico, la respuesta a esta pregunta afectará 
grandemente nuestra concepción de la práctica educativa y de lo que deben ser los objetivos 
y el currículo de la preparación profesional de los educadores. 
 
 Existen en los medios educativos nociones equivocadas sobre la ciencia, desde las 
cuales se plantea y prejuzga la pregunta sobre el status científico de la pedagogía. Los que 
nos hemos dedicado al examen crítico de la naturaleza de la teoría y práctica de la educación, 
sabemos cuán lastra está del positivismo decimonónico y su concepción realista ingenua 
sobre la objetividad de la ciencia. 
 
 Aceptamos, en principio, la tesis de que "la actividad central y característica de la 
ciencia es el uso de la razón en la sugerencia y desarrollo de hipótesis y teorías y en la 
evaluación de los conocimientos que se hacen de esas hipótesis y teorías, con el fin de 
obtener conocimiento sistemático que provea entendimiento del mundo en que vivimos" 
(Quintero, 1986)1. Coincidimos también con la idea de que la Pedagogía se constituye 
alrededor de un quehacer práctico y de problemas como los de la integración del 
conocimiento a la práctica y la formulación de principios sobre aspectos que afectan el 
aprendizaje. 
 
 Sin embargo, consideramos indispensable profundizar, para evitar malos entendidos en 
la naturaleza de la Pedagogía y en el rol y los límites de la ciencia en su sentido empírico. 
Igualmente indispensable es el abundar en el problema de la relación entre la ciencia y la 
reflexión filosófica. Finalmente, nos interesa replantear el problema de la relación entre la 
teoría pedagógica y la práctica educativa. A estos tres asuntos queremos referirnos con los 
comentarios que vamos a presentar y que sólo deben tomarse como apuntes provisionales 
sobre un asunto sumamente complejo. 
 
 
La pedagogía como teoría práctica de la educación2 
 
 La creciente conciencia sobre la complejidad de los fenómenos educativos ha 
planteado la necesidad de una reflexión crítica sobre las condiciones de posibilidad y los 
medios más eficaces para el establecimiento y el logro de los objetivos de la educación. Hoy 
más que nunca antes en la historia, la práctica educativa se eleva de la relación cotidiana 
educador-educando al desarrollo de instrumentos, técnicas, modelos y teorías que brotan de 
la intersección de las exigencias prácticas y los resultados de los diversos campos de 
conocimiento, que hacen de la práctica educativa y sus condiciones objeto de estudio. 
 
 El problema de la naturaleza de la Pedagogía, examinado desde un punto de vista 
crítico, puede plantearse tanto a partir del examen analítico-filosófico. En el primer caso la 
cuestión que se plantea es "qué forma tienen los enunciados de la Pedagogía". La cuestión 
de la naturaleza científica de la Pedagogía se resolvería a través de la identificación de 
aquellos enunciados, en materia de educación, que corresponden con las características de 
los enunciados científicos, previamente definidos. Este modo de aproximarse al asunto que 
nos ocupa es sumamente útil, pues despeja el terreno de la investigación de innumerables 
confusiones. Nos permite distinguir (y con ello preparar el terreno para la integración) los 
diferentes elementos cognoscitivos de la Pedagogía. Nos aclara qué aspectos de la 
Pedagogía valen como científicos empíricos, cuáles como lógicos, cuáles como filosófico-
valorativos. 
 
 Si bien este proceder analítico crítico es indispensable, a mi entender, por razones que 
no puedo discutir en esta corta presentación, limita el tratamiento del asunto que nos ocupa. 
Me parece más adecuado que la consideración tenga como punto de partida la aproximación 
socio-filosófica. Después de todo, los enunciados pedagógicos sólo pueden ser 
comprendidos en referencia a su pragmática, es decir el contexto del que brotan y los fines 
prácticos a los que sirven. 
 
 Desde el principio es importante ver la Pedagogía, la teoría práctica de la educación, 
no como un mero agregado de disciplinas o cursos inconexos y sin relación lógica alguna. Es 
necesario hacer claro que: 
 
1. La Pedagogía es una teoría práctica que comprende diversos 
niveles de reflexión ante los diversos niveles de problemas que la propia práctica 
va planteando. 
 
2. La Pedagogía es una teoría práctica que comprende diversas áreas 
de conocimiento teórico y práctico unidas entre sí por el fenómeno común de la 
situación educativa en general o de determinados aspectos de ésta. 
 
La situación educativa y la teoría práctica de la educación 
 
 Las diversas ramas o disciplinas de la Pedagogía se han desarrollado como reflexión 
acerca de los diversos elementos y problemas de una misma "situación educativa".3 Los 
niveles de reflexión a partir de esta situación pueden ilustrarse con el esquema que se 
presenta en la Tabla 1. 
La Pedagogía, teoría práctica de la educación, resulta de la intersección de la práctica que se 
eleva a reflexión, y la teoría que hace objeto de estudio a la práctica educativa. 
 
 Hay que insistir en el alcance y límite de la teoría práctica de la educación (Pedagogía). 
La Pedagogía es una teoría en proceso de constitución: 
 
i) no contiene un sistema o cuerpo de saberes "universalmente" 
(comunidad de educadores) admitido como válidos o verdaderos; 
 
ii) su lenguaje está lleno de ambiguedades e imprecisiones (a pesar del amplio 
trabajo de clarificación que se ha llevado a cabo); 
 
iii) las teorías pedagógicas, tanto las descriptivas como las 
prescriptivas, son en la mayoría de los casos hipótesis, o teorías 
tentativas que requieren de una mayor experimentación que las valide; 
 
iv) algunas ramas de las teorías educativas están más desarrolladas, 
algunas están apenas en estado germinal; 
 
v) falta una perspectiva integradora de todas estas teorías (ramas) en una teoría de 
la educacion (problema interdisciplinario); 
 
vi) prevalece una confusión en la articulación de los aspectos axiológicos (éticos y 
políticos), las descripciones explicativas y las técnicas o teorías instrumentales 
(problema del juicio práctico); 
 
vii) hay serios problemas de la relación investigación, teoría y práctica educativa. 
 
Si a todo esto añadimos los errores de la improvisación, del gusto por lo 
nuevo, del "futurismo", que lleva constantemente a ensayar nuevas teorías y técnicas sin que 
siquiera su validez mínima se haya comprobado, entonces el cuadro que presenta la 
Pedagogía a la mente disciplinada es como el de la habitación de un quinceañero lleno de 
proyectos inconclusos y en completo desorden. 
 
 
La ciencia en la Pedagogía4 
 
 Sería ir contra el uso común y por ende crear confusión en lugar de disiparla, identificar 
el proceder científico con el proceder puramente racional-lógico. Asociamos la palabra 
"ciencia" con prácticas teóricas demostrativas que responden o bien a criterios estrictamente 
lógico-deductivos(como en el caso de las ciencias naturales y sociales). Preferimos llamar 
"filosofía" a las prácticas teóricas de legitimación y justificación, en las cuales se combina el 
proceder lógico y de clarificación e integración conceptual con axiomas valorativos, éticos o 
estéticos (como es el caso de la ética, la estética, la política). En la Pedagogía encontramos a 
ambos tipos de práctica teórica, la científica y la filosófica. Es tarea de la teoría práctica, que 
es la Pedagogía, tantodescribir y explicar, por ejemplo la efectividad del cumplimiento de tal o 
cual objetivo educativo (ciencia), como legitimar y justificar su establecimiento (filosofía). 
Queda claro pues, que, ni a partir de la práctica social, ni a partir del exámen de sus 
enunciados puede la Pedagogía reducirse a ciencia. 
 
 La expresión "la ciencia o ciencias de la educación o Pedagogía" puede referirse 
entonces a que: 
 
1. La práctica educativa y su contexto se convierten en objeto de 
estudio en cuanto fenómeno biológico, psicológico, social, lingüístico, antropológico, histórico, 
etc. En todos estos casos se investiga la educación conforme a los conceptos, métodos y 
técnicas de la disciplina correspondiente. El resultado es la producción de enunciados 
generales de carácter descriptivo y explicativo. Así, por ejemplo, "El aprendizaje de 
conceptos abstractos por parte del educando supone que éste haya alcanzado un cierto grado 
de madurez neurocerebral y cultural", "El currículo escolar expresa los conflictos de intereses 
y valores sociales en los que se encuentra dividida la sociedad a la que sirve", son enunciados 
fundados en disciplinas como la biología, la psicología, la sociología y la historia aplicadas a la 
educación. Enunciados filosóficos, no científicos, serían, por ejemplo, los siguientes: "El 
educador no puede hacerle violencia al desarrollo natural del niño e imponerle a éste 
conceptos abstractos que no puede asimilar", "La escuela debe constituir una comunidad 
democrática en la que los diversos intereses y valores de la sociedad deben ser presentados 
para que el educando opte por los que considera correctos o legítimos." 
 
2. En segundo lugar, la expresión "ciencia de la educación" puede 
entenderse en el sentido de una reflexión práctica preocupada por demostrar la validez de 
ciertos principios de acción para una gama de actividades prácticas (con el orientar la práctica 
hacia el logro de ciertos objetivos o para dar un cierto apoyo a la formulación de estos 
objetivos). 
 
 Cuando hablamos de la "ciencia de la educación", desde el punto de vista del práctico, 
el educador, entendemos la ciencia en el segundo sentido. Es una reflexión práctica cuyo 
interés fundamental no es explicar o alcanzar una comprensión racional sino determinar la 
práctica, es decir, lograr una acción racional a través de la construcción de principios 
demostrables como adecuados. De modo que, la clase de ciencia, o bien teoría, que es la 
educación, difiere de las ciencias o teorías explicativas porque su interés se orienta a una 
clase de acción. 
 
 La idea de que las ciencias o teorías deben distinguirse conforme al interés que las 
orienta, ya está en Aristóteles y ha sido desarrollada contemporáneamente por la 
epistemología hermenéutica y pragmatista. Según ésta, el carácter de una teoría, sus 
conceptos, su modo de formularlos y articularlos, sus métodos, criterios de validación y 
técnicas están en función de los fines a los cuales se orienta la teoría. Para plantear pues el 
problema de si la Pedagogía es o debe ser una ciencia, es necesario establecer cuál es el 
interés de conocimiento que anima a la Pedagogía y como hemos dicho, este interés es 
práctico, no meramente explicativo. 
 
 La naturaleza de las teorías prácticas está orientada por su finalidad. Por lo tanto, el 
carácter de la educación como ciencia está determinado por aquello que constituye su 
finalidad. Esta finalidad es la que la distingue de otras teorías o ciencias prácticas como la 
medicina, la arquitectura, la política, etc. 
 
 El fin de la teoría práctica de la educación, en cuanto a ciencia, es dotar a la práctica 
educativa, al proceso de enseñanza-aprendizaje, a la interrelación que establecen educador y 
educando en un determinado contexto para el logro de unos determinados objetivos, de unos 
conocimientos que permitan que su acción sea eficaz. El educador, a partir de estos 
conocimientos, que no son otra cosa que generalizaciones sobre prácticas de enseñanza 
eficaces, construye o adopta estrategias, métodos y técnicas para el logro de los objetivos 
educativos. A su vez, el educador o investigador educativo llega a estas generalizaciones 
prácticas (sobre la enseñanza) utilizando el conocimiento explicativo que proveen las diversas 
disciplinas que se aplican al estudio de la educación. La Pedagogía, en cuanto ciencia, se 
encuentra en el punto de intersección entre la ciencia explicativa y la práctica educativa. 
Consiste sobretodo en enunciados constructivos acerca de los medios más adecuados, dadas 
ciertas características de los educandos y su contexto y dados ciertos fines, metas y objetivos 
para enseñar, es decir, suscitar aprendizaje, producir una determinada modificación en el 
comportamiento del educando. En esquema (ver además Tabla 1): 
 
 
 
CIENCIAS EMPÍRICAS PEDAGOGÍA PRÁCTICA DE LOS 
APLICADAS A LA EN CUANTO EDUCADORES EN 
PRÁCTICA EDUCATIVA CIENCIA (PRÁCTICA) SITUACIÓN 
Y SU CONTEXTO DE LA ENSEÑANZA 
 
 La ciencia empírica juega tres roles fundamentales en la Pedagogía: 
 
1. Proporciona conocimientos descriptivos y explicativos sobre las 
condiciones y variables que afectan la situación educativa y 
el proceso de enseñanza-aprendizaje. 
 
2. Proporciona conocimientos constructivos y prácticos sobre diseño, 
ejecución y resultados de procedimientos, estrategias, métodos y técnicas que 
resultan medios efectivos para el proceso de enseñanza-aprendizaje. 
 
3. Proporciona conocimientos, tanto descriptivos-explicativos como 
constructivos-prácticos, que pueden servir parcialmente de criterios para la 
formulación y legitimación de fines, metas y, sobre todo, objetivos educativos. (esto 
es así en la medida en que se quiere ser eficaz, es decir, que los objetivos no 
contradigan los hechos y sean realizables educativamente. Así, por ejemplo, la 
ciencia de la psicología cognitiva nos llevaría a descartar como objetivo de la escuela 
primaria el "desarrollo de conceptos abstractos para la solución de problemas"). 
 
 
La filosofía en la Pedagogía5 
 
 Como hemos señalado, la Pedagogía comprende dos grandes áreas de indagación 
teórico-práctica, la científica y la filosófica. La científica se ocuparía de condiciones, variables, 
restricciones que afectan el logro de los objetivos educativos; la filosófica, del establecimiento 
y justificación de estos objetivos a todos los niveles, de la consistencia entre estos, y de la 
consistencia entre los objetivos y los medios utilizados para su logro. En resumen, la teoría 
práctica de la educación responde a estas dos grandes interrogantes: 
 
1. ¿Con qué derecho proponemos tales fines, metas u objetivos 
 educativos hacia los cuales dirigimos al educando? 
 
2. ¿Bajo cuáles condiciones y acciones podemos anticipar una 
 acertada dirección y el logro de tales objetivos? 
 
A mi modo de ver, el rol de la filosofía en la Pedagogía es más comprensivo que el de 
la ciencia, pero la Pedagogía descansa, sobre todo, en los hallazgos de la ciencia. La filosofía 
provee a la Pedagogía de: 
 
1. Conocimientos sobre la fundamentación axiológica de los fines, 
 metas, objetivos y medios educativos. 
 
2. Conocimientos sobre síntesis globales (fundamentadas y coherentes 
 entre sí), a partir de los datos y generalizaciones de las ciencias y la 
 filosofía, que sirven de base a la formulación de objetivos y 
 estrategias educativas (Por ejemplo, ¿qué es hacer que el niño 
 conozca algo? - a la luz de las generalizaciones de la psicología, la 
 sociología, la lingüística, la antropología?) 
 
3. Conocimientos sobre la claridad conceptual y coherencia lógica de 
los diferentes aspectos de la teoría educativa y de su relación con la práctica. 
 
Como en toda teoría práctica, el problema fundamental, desde el punto 
de vista epistemológico, estriba en la relación que se establece entre las dimensiones de 
justificación(axiológicas) y las de explicación (empíricas). Las relaciones entre una y otra son 
históricamente muy complejas. (Todavía, seguimos discutiendo la relación entre la ética 
aristotélica y su física y metafísica.) 
 
 En la tradición histórico-filosófica de la educación pueden distinguirse tres corrientes de 
interpretación sobre este problema. La primera sostiene que la justificación de los fines o 
valores está en la naturaleza misma del sujeto que se educa, ya sea tomando éste como 
individuo psico-biológico-social o como ente social. Según esta concepción se puede pasar 
del hecho de lo que es la naturaleza del ser humano o de su sociedad a lo que debe ser el fin 
y los medios de la educación. Los fines de la educación estarían dados por la naturaleza 
misma del educando o de su sociedad. A esta corriente podemos llamarla naturalismo y a 
ella se le puede hacer la crítica de incurrir en la falacia naturalista. En este sentido, la 
educación sería como la medicina que deriva sus fines del estudio del funcionamiento y 
desarrollo del organismo humano en su interacción con el ambiente y su autorregulación. La 
educación es entonces sinónimo de desarrollo. Los fines de la educación se justifican porque 
son inherentes al proceso del desarrollo mismo. Para los defensores de esta tesis, la 
educación es una ciencia, pues a partir de la investigación y explicación del fenómeno del 
desarrollo se desprenden los fines y medios de la educación como los más adecuados para 
mantener el organismo humano en proceso de desarrollo y equilibración con su medio 
ambiente (Véase al respecto el intento de L. Kolhberg (19 ) a partir de J. Piaget.). 
 
 Una segunda corriente, que algunos llaman racionalismo crítico, rechaza la falacia 
naturalista y considera que no hay modo de vincular lógicamente lo que la ciencia descubre 
como desarrollo o funcionamiento del sujeto que aprende y los fines educativos. Los fines 
educativos no tienen base alguna en la naturaleza del sujeto o del proceso educativo, son 
externos a este proceso. Los fines educativos brotan más bien de tradiciones, filosofías, 
intereses sociales o políticos. La educación, en cuanto ciencia, tiene por un lado, la tarea de 
clarificar y explicar el origen y significado de estos fines y, por otro lado, investigar y analizar 
las prácticas de enseñanza-aprendizaje más eficaces para el logro de estos. Según esta 
corriente, dados ciertos fines, no científicos, se buscan los medios más adecuados para su 
logro; en esto consiste lo científico. 
 
 Para la tercera corriente, que podríamos llamar contractual, la educación surge como 
una necesidad vital allí donde los seres humanos requieren del desarrollo de conocimientos, 
destrezas y actitudes para hacer posible los diversos aspectos de la convivencia humana en 
su desenvolvimiento natural, interpersonal y socioeconómico. En este sentido, la educación es 
una de las fuerzas que el ser humano ha desarrollado en su vivir comunitario para regular sus 
relaciones con el medio ambiente natural y social y es tan necesaria a la sobrevivencia social 
y personal como lo son la organización política o económica. 
 
 La educación supone la capacidad del ser humano para modificar su conocimiento, 
actitudes y destrezas y adaptarse al medio ambiente de un modo consciente y voluntario. Se 
funda en el reconocimiento de que un ser humano necesita de otro que lo guíe o conduzca a 
la satisfacción de unas necesidades y objetivos de conocimiento, a través de medios 
adecuados y controlando las influencias que obstaculizan el logro de esos objetivos. Se funda 
igualmente en el reconocimiento de que esos medios que usa el educador, no pueden 
contradecir el propósito que es la satisfacción de los intereses de conocimiento del educando, 
y de que la educación sea un acto consciente y voluntario, es decir, racional. La voluntad que 
se ejerce en la relación educando-educador no es pues arbitraria, sino que brota del carácter 
mismo de la relación y de su finalidad. Los objetivos y medios que aceptan educador y 
educando y conforme a los cuales definen sus roles, no son arbitrarios o externos, sino que 
brotan del carácter mismo de la educación en cuanto comunidad. 
 
 Para la corriente contractualista, la finalidad de la educación queda establecida según 
la fórmula de un "contrato" (Rousseau). Dadas ciertas necesidades de conocimiento y dado el 
propósito de mantener el máximo de libertad compatible con la asociación, ¿bajo qué 
condiciones puede surgir una comunidad de enseñanza-aprendizaje que respete la libertad de 
los individuos y simultáneamente permita el logro de unos fines educativos? 
 
 Esta concepción supone que la educación es sobre todo un fenómeno (relación) de 
naturaleza político-moral; que descansa en una voluntad de libertad (dignidad) y solidaridad. 
La educación, en cuanto ciencia o teoría práctica, se orienta por un interés en la 
emancipación; es el estudio de aquellas condiciones y medios que permiten a los seres 
humanos crear una comunidad orientada a su desarrollo pleno, es decir, una comunidad 
educativa. Desde esta perspectiva, la investigación empírica se orienta al descubrimiento de 
las prácticas, relaciones e instituciones que posibilitan tal comunidad y las que las niegan. 
 
 Esta concepción quizás pueda parecer demasiado occidentalista (es decir, 
respondiendo a la tradición de las arte liberales ), pero puede ampliarse señalando que toda 
educación es una relación humana cuya naturaleza está dada por la naturaleza de los que se 
educan y los fines para los cuales se educan. Tanto la naturaleza de los que se educan como 
los fines están determinados históricamente. Por ende, las "cláusulas del contrato", que es la 
educación, podrán variar de época en época o de cultura en cultura. No por ello deja de ser la 
educación un "contrato" que crea una "voluntad general" de educación de la que ésta obtiene 
su legitimación. 
 
 En la sociedades altamente desarrolladas, la formulación de las "cláusulas del contrato" 
educativo, que prescribe objetivos y medios, deja de ser una cuestión de mera deliberación 
filosófica (político-moral) y puede nutrirse de los hallazgos de la ciencia empírica. La mera 
deliberación inspirada en la experiencia y la prudencia, encuentra en la ciencia empírica un 
terreno en el que la toma de decisiones educativas obtiene un fundamento más adecuado 
para satisfacer los intereses de la voluntad de educación. En este sentido, la práctica de la 
educacion, al igual que en los campos de la política pública, la economía, la salud, etc., no se 
reduce a ciencia. Pero la educación encuentra en la ciencia empírica un criterio intersubjetivo 
y por ende menos arbitrario para la deliberación sobre objetivos y medios educativos, que al 
menos delimita el universo de las posibilidades educativas. Si bien es cierto que la ciencia no 
nos dice cuál sea el objetivo o medio educativo correcto, al menos nos ayuda a descartar 
aquellos que contradicen nuestros fines y metas. Con ello se abre la probabilidad de que al 
menos nos libremos de los grandes errores y las grandes injusticias en materia de educación. 
 
_____________________ 
 
1 Quintero, Ana Helvia (1986) "La Educación Como Ciencia" - Conferencia en la 
Facultad de Pedagogía. Universidad de Puerto Rico. 
 
2 He desarrollado este tema con mayor detenimiento en dos ensayos aparecidos en la 
Revista Educación del Departamento de Instrución Pública de Puerto Rico: "Ideas Para un 
Perfil del Maestro que Necesitamos Contribuir a Desarrollar en Puerto Rico" (Educación 1989) 
y "La Integración del Currículo en la Preparación de Maestros" (Educación, 1989). 
 
3 Llamamos "situaciones educativas" a la forma concreta, contextual, en que se da la 
empresa de la enseñanza en cuanto a relación interpersonal y social y de la que brotan 
problemas y tareas determinadas que el educador debe plantearse y resolver para poder 
desempeñar su rol responsablemente. Vista como proceso, la interacciónde la situación 
educativa tiene que ser analizada como una serie de momentos dialógicos. Este aspecto 
serial-dialógico es importante para entender la naturaleza "artística" de la enseñanza. En lo 
que sigue hacemos abstracción del aspecto temporal de la situación educativa y de la 
enseñanza (su carácter serial-dialógico) para concentrarnos en su estructura o lógica. 
 
4 Véase: Félix Von Cube, La Ciencia de la Educación. P.H. Hirst (e.d.) Educational 
Theory and its Foundation Disciplines; R.S. Peters, Filosofía de la Educación, D. J. O'Connor, 
Introducción a la Filosofía; T. W. Moore, Filosofía de la Educación; J. W. Tibble, The Study of 
Education; G. Mialaret, Ciencias de la Educación; John Dewey, The Philosophy of John 
Dewey. 
 
5 Véase: Felix Von Cube, La Ciencia de la Educación; PH. Hirst (e.d.) Educational 
Theory and Its Foundation Disciplines; R.S. Peters, Filosofía de la Educación; D.J. O'Connor, 
Introducción a la Filosofía; T.W. Moore, Filosofía de la Educación; J.W. Tibble, The Study of 
Education; G. Mialaret, Ciencias de la Educación; John Dewey, The Philosophy of John 
Dewey. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
IDEAS PARA UN PERFIL DEL MAESTRO 
QUE NECESITAMOS CONTRIBUIR A 
DESARROLLAR EN PUERTO RICO 
 
 
 
 
 
 arece haber en nuestro país un consenso respecto a la necesidad 
 de una auténtica reforma educativa. Esa reforma habrá de producirse tardeo 
temprano, pues las necesidades de nuestro pueblo así lo reclaman. Ahora bien, ¿qué clase 
de reforma será ésa y quiénes la llevarán a cabo? Es muy probable que lo segundo 
determinará lo primero. Como se señala recientemente en un artículo en The Chronicle of 
Higher Education, los educadores tenemos la opción de asumir el liderto en este proceso de 
reforma o convertirnos en meros peones o implantadores de lo que otros establezcan. 
 
 A mi entender ese liderato tiene, en gran medida, que partir de la escuela de pedagogía 
del país. Sería un simplismo pretender que la llamada crisis de la educación se debe a una 
mala preparación que los maestros reciben en las escuelas de pedagogía. Sin embargo, 
debe llamarnos la atención que, como revela el reciente estudio de Goodland, después de 
tantas décadas de "nueva educación", de "pedagogía experimental", de "innovaciones 
educativas", etc., la escuela y la docencia siguen conduciéndose de la misma manera 
tradicional. Las innovaciones no han llegado a la mayoría de los salones de clases. Por 
alguna razón lo que se "aprende" en la preparación de maestros no se aplica luego en la 
práctica. 
 
 Aunque sabemos que hay razones sociales, políticas, económicas (conservadurismo, 
tradicionalismo, partidismo, autoritarismo, escacez de recursos, etc.,) que pueden explicar 
esta situación, debemos asumir la responsabilidad que tienen en ella los programas de 
preparación de maestros. 
 
 La encuesta que llevara a cabo en 1980 la U.I.A., sobre las opiniones de 
 
__________________ 
 
 * Angel R. Villarini: Se desempeña como Profesor en la Universidad de Puerto Rico y 
en el Programa Doctoral de la Universidad Interamericana. 
la ciudadanía hacia la educación puertorriqueña, reveló que un cincuenta y siete por ciento 
(57%) de los entrevistados pensaban que para mejorar la escuela puertorriqueña lo principal 
es mejorar la calidad de los maestros. Esta 
duda en el pueblo sobre la preparación de los maestros confirma el hecho de que a otras 
preguntas un ochenta y ocho por ciento (88%) opinó que los maestros en servicio activo 
deben tomar exámenes de competencia. El Departamento de Instrucción Pública se ha hecho 
eco de esta preocupación al diseñar un nuevo reglamento para la certificación de maestros. 
 
 
 
Este trabajo pretende contribuir a un debate acerca de la responsabilidad de los 
programas de preparación de maestros en la llamada crisis de la educación y del papel 
de liderato que le corresponde a estos programas en el proceso de una auténtica 
reforma educativa. No hay auténtica reforma educativa sin maestros reformistas y 
reformados. Todo intento de reforma desde arriba, es reforma en el papel, ejercicio en 
futilidad. 
 
 No intentamos describir y analizar cómo funciona o cuáles son las características 
del maestro en el Puerto Rico de hoy. Tampoco vamos a dar una receta de cómo deben 
ser los maestros. Nuestra presentación tiene un doble propósito. En primer lugar, uno 
de tipo teórico, a saber, elaborar el perfil del maestro que necesitamos apartir de un 
análisis conceptual de la práctica del magisterio. En segundo lugar, buscamos un fin 
práctico, elaborar un perifl del maestro que sirva como base y de criterio para analizar y 
evaluar la práctica actual del magisterio y para revisar y diseñar programas o currículos 
de preparación de maestros. 
 
 
 
1. Concepto de la Enseñanza-Aprendizaje y su Relación con la 
 Educación y la Instrucción 
 
Podemos definir la preparación de maestros como el conjunto de 
procedimietos institucionales que proveen unas experiencias educativas que tienen como 
propósito el desarrollar personas que se envuelven directamente en la actividad educativa de 
manera profesional. Un programa de preparación de maestros no es un mero entrenamiento 
profesional; su aspiración es la formación de una persona educada y culta, preocupada por la 
educación. Su objetivo general es contribuir a desarrollar en sus estudiantes la capacidad 
para impartir la enseñanza, el desarrollo de una persona competente en la empresa que 
llamamos enseñar. 
 
 La clave para la elaboración de un programa de preparación de maestros coherente y 
sistemático está en una comprensión cabal del concepto de enseñanza. Es a partir de este 
concepto que cobran significado y pueden entenderse los diversos elementos del programa, 
sus fines y objetivos, su currículo, su organización, etc. Es a partir de este concepto que 
pueden cobrar sentido y unidad las diversas materias a estudiar y competencias a desarrollar 
por el programa. En lugar de una colección de cursos, de un currículo incoherente y 
desarticulado, el análisis del concepto de enseñanza permite ver los diferentes aspectos del 
programa como partes de un mismo todo, de un mismo proceso, y dirigidos a un mismo fin. 
 
a. El concepto de enseñar 
 
¿Qué es enseñar? De modo más general el enseñar es una clase de actividad 
que se caracteriza por tres elementos principales: 
 
i) una empresa, una actividad práctica y valorativa, que 
 busca producir algo que estimamos valioso; 
 
ii) un proceso, implica un conjunto de tareas relacionadas entre sí y en un 
cierto orden de sucesión lógica y temporal; 
 
iii) es una relación interpersonal, vincula a dos sujetos dentro de un 
determinado contexto cultural y social. 
 
El enseñar es una actividad teleológica y axiológica: se enseña con un 
determinado propósito o fin en mente, a saber, para que se produzca o se suscite un 
aprendizaje en un determinado sujeto. Por otro lado, se busca producir el aprendizaje 
de algo (un conocimiento, una destreza, una actitud) que estimamos conveniente o 
bueno como medio para un fin o como un fin en sí mismo. Lo que se intenta producir 
en esta empresa de la enseñanza es el aprendizaje, un aprendizaje que estimamos 
valioso. El concepto de enseñanza es inteligible sólo si lo referimos al concepto de 
aprendizaje. No existe nada a lo que podamos llamar enseñanza, sin la intención de 
dar lugar a un aprendizaje. Por consiguiente, hasta que no sepamos lo que es el 
aprendizaje, no sabremos qué es enseñar. La caracterización y la razón de ser de la 
enseñanza se basan en la caracterización del aprendizaje. Si no está uno en el salón 
de clases para suscitar el aprendizaje, si no es esa la intención, entonces uno no puede 
lógicamente estar enseñando.1 
 
 
 
 
______________ 
 
 1Seguimos en este punto, en parte, las indicaciones de P. Hirst. Ver su ensayo, "¿Qué es enseñar?", En 
R. S. Peters,Filosofía de la Educación. México: Fondo de Cultura Económica, 1977. 
 Prepararse como maestros significa primordialmente desarrollar 
 los conocimientos, destrezas y actitudes que capacitan para suscitar, 
 facilitar, acelerar y llevar al máximo el aprendizaje. Enseñar de manera 
 profesional implica estar capacitado para promover de modo consciente, 
responsable y sistemático un proceso de aprendizaje en aquellos a quienes se 
enseña. Esto nos lleva a plantearnos el problema de qué es el aprendizaje en 
función del cual se define la enseñanza. 
 
En términos generales, el aprendizaje tiene lugar cuando se produce un cambio 
de comportamiento debido a las experiencias o el saber que resultan de la interacción 
del individuo con su medio ambiente. Ahora bien, el aprendizaje puede ser el resultado 
de una interacción natural y espontánea, no intencional, o de una interacción artificial, 
planificada con el propósito deliberado de suscitar el aprendizaje. A su vez, el 
aprendizaje suscitado intencionalmente puede tener lugar de manera informal, en la 
familia, etc., o de manera formal. Cuando el aprendizaje responda a una intención 
formal, como en el caso de las escuelas, está dirigido hacia transformaciones o 
realizaciones específicas, estadios "finales" o "competencias", que han sido 
establecidas de antemano y que se estiman como valiosas, y para cuya realización se 
crean condiciones o medios específicos. 
 
Ahora bien, hay diferentes clases de transformaciones o realizaciones que el 
apredizaje produce y, por ende, de fines y medios educativos. El concepto de la 
enseñanza y del aprendizaje depende de la clase de transformación que queramos 
producir, lo que, a su vez, depende de los valores o filosofía que sigamos y de la que 
se derivan los medios de la enseñanza. Entre las clases de enseñanza-aprendizaje, 
podemos señalar la propaganda, la adoctrinación, el entrenamiento y la educación o 
formación. Un programa de preparación de maestros en nuestro contexto sociocultural 
se propone, sobre todo, preparar personas capaces de suscitar el aprendizaje que 
educa o forma.2 
 
 b. El concepto de educación 
 
El concepto de enseñar o suscitar el aprendizaje depende del concepto que 
tengamos de la educación, de lo que significa para el sujeto al que enseñamos el 
educarse. En resumen, en nuestro contexto educativo, enseñar es contribuir a la 
formación o educación del sujeto 
 que aprende y al aprender se educa. Esto nos lleva al problema de qué 
 
 
____________________ 
 
 2 El análisis que sigue a continuación vale, tanto para la educación a la que los futuros maestros 
contribuirán en las escuelas como para la que ellos reciben en su preparación. 
es educación, qué es educar.3 Contestar a esta pregunta requiere la 
elaboración de un concepto de la educación fundado en unos valores y filosofía 
educativa. Por ello, un programa de preparación de maestros tiene que plantearse la 
pregunta de para qué filosofía educa. ¿Para la del Sistema que habrá de ejercerse el 
magisterio? ¿Para una desarrollada por la institución que los prepara? ¿Para una 
desarrollada por el propio maestro? En otras palabras, ¿a qué filosofía y fines 
educativos sirve el maestro? 
 
La ausencia de una filosofía y valores educativos claros en el Sistema de 
Instrucción, en las facultades de Pedagogía y, por consecuencia, en los propios 
maestros, es probablemente una de las razones de la falta de orientación, de sentido y 
propósito claro en la enseñanza y aprendizaje que se lleva a cabo en nuestras 
instituciones educativas. 
 
Tal vez lo ideal sería la adopción de una filosofía educativa compartida, tanto por 
las facultades que preparan los maestros como por el sistema de donde éstos operan; 
pero ello no ocurre actualmente y es poco probable que ocurra.4 A pesar de esta 
dificultad, tanto nuestras instituciones de educación superior, como el sistema de 
instrucción pública y privada, comparten unos principios generales sobre el concepto 
de educación que llamamos "educación liberal". Partiendo de este concepto amplio 
podemos hacernos una idea de cuál es el fin que persiguen y al cual debe servir el 
aprendizaje, y por ende, la enseñanza en nuestro país. 
 
Por educación designamos, no una actividad concreta, sino una serie de criterios 
a los que tienen que ceñirse todo un conjunto de actividades de enseñanza y 
aprendizaje. Esto criterios caracterizan, por un lado, el resultado de la educación, la 
persona educada, y por otro lado, los procedimientos de enseñanza-aprendizaje 
mediante los cuales 
los individuos se convierten gradualmente en personas educadas. La educación, que 
tiene como objetivo la enseñanza y el aprendizaje, constituye una familia de tareas, 
unas tras otras, que culminan en los 
 
____________________ 
 
3 Resulta claro que, aunque nuestro sistema educativo se llama "instrucción pública", la concepción de la 
educación liberal en que descansa impone al maestro una tarea de enseñanza que no se identifica con el mero 
instruir. La "formación integral", el "desarrollo completo de la persona" son fines de la educación, no de la 
instrucción, que siempre se refiere a fines para tareas específicas. La instrucción, al igual que el adiestramiento, 
es sólo un aspecto de la formación o educación. 
 
 4 Decimos tal vez porque hay que abrigar dudas sobre la conveniencia de que se imponga una filosofía 
educativa definida frente al pluralismo filosófico educativo que la actual situación hace posible. 
múltiples logros que supone ser una persona educada.5 Estas tareas y estos logros 
responden a unas normas que se estiman como valiosas por y para los sujetos de la 
educación y que define lo que llamamos una persona educada. 
 
 En términos generales, un programa de preparación de maestros 
 busca desarrollar personas que se educan para contribuir a que otros se 
eduquen. Para esta tarea el educador está dotado de conocimientos, destrezas y 
actitudes que hacen de él un profesional de la educación, 
que le permite crear condiciones que propician la educación, la formación de personas 
educadas a través de medios educativos. 
 
La persona educada, tanto el educador profesional como el educando, en 
general, a diferencia del meramente instruído: 
 
i) Se dedica a una actividad por lo que es ella misma. La 
marca distintiva de una buena escuela, de un buen maestro, es el grado 
en que suscita en los educandos el anhelo de seguir haciendo las cosas 
en las que han sido iniciados, cuando se han aliviado las tensiones y 
cuando no existe una razón extrínseca para seguir haciéndola (R. S. 
Peters). La verdadera enseñana, el verdadero aprendizaje, es aprender a 
y por aprender. 
 
ii) Se eleva a una visión de conjunto, a algún esquema conceptual (“una 
filosofía de vida") que eleva sus experiencias y conocimientos por encima 
del nivel de una serie de datos inconexos. No está sólo bien informado, 
sino que tiene también alguna comprensión del porqué de las cosas y 
sabe organizar los datos de su experiencia. Tiene cultura, un sistema de 
ideas vivas para ordenar y conducirse ante los problemas de su mundo, 
de su práctica (Ortega y Gasset). 
 
iii) Se transforma en su manera de ver y entender el mundo; aplica lo 
aprendido y con ello se transforma a sí mismo y su manera de vivir; crece, 
madura. 
 
Por otro lado, en cuanto a procedimiento, la educación es 
inseparable de sus fines. En la educación, procedimiento y fines se 
sintetizan; forma y contenido son una misma realidad. Los medios por los cuales 
enseñamos son la educación misma. Los objetivos 
 
_____________________ 
 
5 En este punto seguimos, en parte, las ideas desarrolladas por R. S. Peters en su ensayo, "Los 
objetivos de la Educación: Una Investigación Conceptual", op. cit. 
educativos son inherentes a los procedimientos educativos mismos. La disciplina que 
impone el maestro, la equidad con que trata a los educandos, el respeto y el grado de 
libertadque les otorga, no son sólo medios para un fin, constituyen una ejecución del 
fin mismo. No podemos crear conciencia crítica de manera dogmática, no podemos 
desarrollar un espíritu democrático de manera autoritaria. 
 
A la luz de esta conceptualización de la educación veamos cómo puede 
caracterizarse la enseñanza-aprendizaje. En primer lugar, queda claro que, aunque 
enseñanza y aprendizaje comprenden actividades diferentes, éstas son inseparables, 
pues apuntan a una misma clase de fines y de procedimientos que llamamos 
educación. Los fines y medios del educador son los que establece el objetivo de 
educación (formación) del educando. En segundo lugar, si la educación, la relación 
educador-educando, describe los criterios en general del proceso y los fines, la 
enseñanza-aprendizaje se refiere al conjunto de diversas actividades (con sus 
objetivos, métodos y técnicas) que se llevan a cabo siguiendo una estrategia o plan, un 
método, basado en los criterios. En este sentido el enseñar, que llevan a cabo los 
futuros maestros, se determina y se distingue del mero instruir, adoctrinar, informar, 
etc., porque responde y se ciñe a los criterios (medios y fines) que llamamos 
educación. Debemos ver ahora cómo la empresa, el proceso y la relación interpersonal 
que llamamos enseñar queda determinada en cuanto a empresa, proceso y relación 
interpersonal educativa. 
 
 
 c. El proceso enseñanza-aprendizaje (educativo) 
 
El aprendizaje (formal educativo) tiene lugar cuando la persona 
que se educa adquiere una creencia, destrezas o actitud que se enmarca dentro de un 
proceso que contribuye a desarrollarla (educarla). En el aprendizaje siempre hay un 
objetivo específico, pero que adquiere sentido y dirección en el proceso y el fin de más 
largo plazo de la formación de la persona. El objetivo específico es aceptado o 
rechazado como correcto o incorrecto en la medida en que posibilita u obstaculiza el 
logro de otros objetivos específicos que, a su vez, llevan al fin de la educación 
(Dewey). 
 
Ahora bien, como los fines de la educación y, por consiguiente, los objetivos del 
aprendizaje son los del desarrollo del estudiante, entonces la actividad de la enseñanza 
es la actividad que lleva a cabo el maestro, cuya intención es dar lugar a la actividad 
del aprendizaje por parte del estudiante, cuya intención es lograr un determinado 
estado o competencia, cuya realización requiere de una cierta materia u objeto. De 
esta fórmula se desprende que si se requiere dar lugar al 
aprendizaje, entonces: 
i) hay que partir de cuál es la intención del estudiante, de qué competencia 
u objetivo necesita o requiere; 
 
ii) reconocer qué materia (conocimiento, destreza, actitud) está implicada en 
ese estado o competencia requerida y, por tanto, es requerida por el 
educando. 
 
El problema teórico general y fundamental de la enseñanza es 
descubrir cómo aprende el educando tales o cuáles materias requeridas para sus fines. 
El problema práctico fundamental es qué debo hacer, qué estrategia, organización, 
método, técnica debo utilizar para facilitar el proceso por el cual el estudiante adquiere 
la materia (conocimiento, destreza, actitud) que le permite conseguir su objetivo. La 
teoría es la base de la práctica porque no puedo enseñar si no tengo claro qué ha de 
aprenderse y quién lo ha de aprender. Enseñar es enseñar algo a alguien; necesito, 
tanto el conocimiento del algo como del alguien para poder diseñar estrategias e 
instrumentos, es decir, para poder enseñar. Si efectivamente está enseñando, las 
actividades del maestro deben ser indicativas de que se está promoviendo un 
aprendizaje en donde la materia se adecua, está al nivel del sujeto que se educa. De 
aquí brota la exigencia lógica de que el maestro posea: 
 
i) conocimientos psicológicos y sociológicos sobre la naturaleza del que 
está aprendiendo; 
 
ii) dominio tal de la materia que pueda traducirla o presentarla a tono con la 
naturaleza del que está aprendiendo; 
 
iii) conciencia de los objetivos y fines hacia los cuales se encamina el 
proceso educativo de enseñanza-aprendizaje y qué determinan; 
 
 iv) competencias para el diseño, ejecución y evaluación de la 
enseñanza. 
 
 De aquí que estar preparado, ser competente en la empresa que 
llamamos enseñar, requiere tres tipos de competencia (qué son los objetivos generales 
que un programa de preparación de maestros deberá promover): 
 
i) conocimientos sobre el sujeto y el contexto en que se educa; 
 
ii) conocimiento sobre la materia que se enseña: 
 
iii) conocimientos y destrezas sobre cómo articular lo anterior 
en una estrategia, con sus objetivos, organización y metodología 
adecuada y eficaz; es decir, que suscite el aprendizaje del educando al 
hacer que éste reconozca y adopte la materia como un medio adecuado 
para sus objetivos de formación. 
 
 El problema fundamental de la enseñanza educativa es, pues, 
de naturaleza teórico-práctica: cómo mantener la experiencia del alumno moviéndose 
en la dirección que el educador ya conoce. Esto requiere, tanto el conocimiento de las 
condiciones que hacen esto posible como las destrezas para llevar a cabo la empresa, 
el proceso, la relación interpersonal que es el enseñar. 
 
Según lo entendemos aquí, en un programa de preparación de maestros, el 
enseñar se subordina al educar, es decir, procede de acuerdo a criterios que establece 
el concepto de educación. A su vez, la enseñanza-aprendizaje subordina a la 
instrucción, es decir, se sirve de ésta para producir transformaciones específicas; la 
enseñanza desarrolla competencias o aprendizajes mayores por medio de la 
adquisición de conocimientos, destrezas y actitudes específicas impartidas en el 
proceso de instrucción. 
 
 En esquema: 
 
ASPECTO EDUCACIÓN ENSEÑANZA INSTRUCCIÓN 
NIVEL FORMACIÓN): APRENDIZAJE TRANSMISIÓN DE 
 FINES Y (DESARROLLO DE CONOCIMIENTOS Y 
OBJETIVO MEDIOS COMPETENCIAS) DESARROLLO DE 
TAREAS EDUCATIVOS: OBJETIVOS Y DESTREZAS Y ACTITUDES 
 CARÁCTER, ESTRATEGIAS EDUCATIVAS: A TRAVÉS DE UNA MATERIA 
 PERSONALIDAD, APRENDIZAJES ESPECÍFICA (UNIDAD) 
 ESTILO DE VIDA MAYORES, DISCIPLINAS OBJETIVOS TERMINALES 
 CONOCIMIENTOS, DESTREZAS OBJETIVOS CAPACITANTES 
 ACTITUDES TÉCNICAS DE ESEÑANZAS 
TEORÍA TEORÍAS TEORÍAS PRÁCTICAS TEORÍAS TÉCNICAS 
 EDUCATIVAS DEL APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA INSTRUCCIÓN 
 
ORDEN LÓGICO (FUNDAMENTACIÓN) 
(APRENDIZAJE) ORDEN PSICOLÓGICO 
 
 
El maestro estará, pues, capacitado para educar (formar), enseñar (a aprender) 
e instruir (transmitir conocimientos y destrezas). 
 d. El concepto de instrucción 
 
La distinción que hemos propuesto entre educar, enseñar e 
 instruir resulta conveniente para reconciliar las teorías educativas de 
 corte filosófico con las teorías (behavioristas) de la instrucción. Se trata 
 de ver la instrucción como parte en un proceso de aprendizaje y 
 educación. El behaviorismo pierde muchas veces de vista la totalidad, 
el contexto, los fines; los teóricos de la educación pasan por alto lo concreto del 
proceso de instrucción. Aquí proponemos hacer uso del behaviorismo y del concepto 
sistemático de la instrucción dentro del marco amplio de una teoría del aprendizaje y la 
educación. Así, por ejemplo, aprender ciencia no se reduce a adquirir conocimientos, 
destrezas y actitudes específicas; implica competencia en una teoría, en un método, en 
una actitud. El desarrollo de esa actitud que llamamos la ciencia no resulta de la mera 
destreza, requiere de experiencias globales (y, por lo tanto, de una estrategiade 
aprendizaje) como, por ejemplo, el aprendizaje por descubrimiento (Bruner) o el 
aprendizaje como desarrollo de estructuras o esquemas de pensamiento (Piaget). 
Dentro de una concepción educativa de la enseñanza-aprendizaje las unidades 
instruccionales se engloban en una estrategia de enseñanza-aprendizaje que permite 
se produzcan unos resultados que son siempre más que las sumas de las partes. 
 
Todo esto implica que la preparación de maestros, en tanto que es educación, 
no se reduce a desarrollar unas competencias y una persona educada en la profesión 
de enseñar. En esta preparación tan importante, como en el desarrollo de las 
destrezas específicas que se derivan de un "job analysis" y que se transmiten en las 
unidades instruccionales, que es el aprendizaje de competencias como los de 
investigar, resolver problemas, administar, comunicar, etc.; y el desarrollo personal de 
características, tales como: la creatividad, el pensamiento crítico, la cultura general, la 
sensibilidad, la responsabilidad, la conciencia social, etc. 
 
En esquema, la preparación de maestros tiene lugar simultáneamente a tres 
niveles, cada uno con objetivos, contenidos y métodos diferentes, pero coherentes e 
interrelacionados. Por ejemplo: 
 
 EDUCACIÓN APRENDIZAJE INSTRUCCIÓN 
(PERSONA PROFESIONAL) PROFESIONAL COMPETENTE PROFESIONAL ESPECIALIZADO, TÉCNICO 
 (METAS) (COMPETENCIAS) (OBJETIVOS TERMINALES) 
 
 -CAPACIDAD LÓGICA -ANALIZA Y EXPONE DE 
CAPACIDAD TEÓRICA -FAMILIARIDAD CON -ACUERDO A PRINCIPIOS 
Y CRÍTICA -MODOS DE CONOCER DE INFERENCIA VALIDA 
PARA RESOLVER -SOLUCIÓN DE PROBLEMAS -DISTINGUE FALACIAS 
PROBLEMAS DE -CAPACIDAD DE INVESTIGAR -DISTINGUE LOS DIVERSOS 
LA ENSEÑANZA -CONCIENCIA DE FINES USOS DEL LENGUAJE 
 Y VALORES Y CONTEXTO -DEFINE ADECUADAMENTE 
 HISTÓRICO SOCIAL -PRESENTA MATERIAL DE CLASE 
 EN FORMA LÓGICA 
 -SABE ENSEÑAR CONCEPTOS 
Nuestra insistencia en los procesos de educación y enseñanza-aprendizaje no 
debe entenderse como un menosprecio de la instrucción, de la enseñanza en su forma 
operacional. Por el contrario, no hay educación (formación), no hay enseñanza-
aprendizaje, si no hay instrucción. Al todo no se llega sino por las partes en las que se 
trabaja día a día. No hay formación si no hay competencias, no hay competencias, si 
no hay unidades de aprendizaje específico.6 
 
La instrucción sistemática (diseño instruccional) ha demostrado ser una manera 
eficaz de producir el aprendizaje de unidades específicas de conocimiento. La razón 
es obvia, la instrucción efectiva no es otra cosa que la organización sistemática de los 
recursos sobre la base de un conocimiento de las condiciones que la posibilitan para 
producir unidades específicas de aprendizaje. La instrucción descompone un objetivo 
en tareas u operaciones específicas (objetivos capacitantes) en forma de conducta 
observable y medible, y se ocupa de crear las condiciones para que se produzcan los 
aprendizajes específicos, que aprendidos en serie logran la consecuencia de un 
objetivo terminal. 
 
La preparación de maestros requiere que los educadores sean competentes en 
el diseño y ejecución instruccional. Las competencias y destrezas que esto requiere se 
desprenden de un análisis del concepto o naturaleza de la instrucción. 
 
La instrucción puede definirse como una serie de eventos que constituyen un 
conjunto de comunicaciones dirigidas al estudiante con el propósito de llevar al 
estudiante de un estado mental a otro. Estos estados son definidos de manera en que 
puedan ser observados operacionalmente. La instrucción está diseñada para que el 
estudiante proceda desde donde está al comenzar la lección o unidad instruccional 
hasta alcanzar la capacidad identificada previamente como el objetivo de la lección. 
Este proceso o movimiento requiere el organizar una serie 
de eventos que posibilitan (objetivos capacitantes) la consecución del objetivo de la 
lección (objetivo terminal). Cada unidad, a la luz del contexto de objetivos y de la 
disposición del estudiante, tiene que ser 
diseñada en forma precisa y evaluada en su efectividad. 
 
 
___________________ 
 
6 El libro de R. M. Gagne y Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design (New 
York; Holt, Rinehort and Winston, 1974), aunque con otro enfoque, insiste en la necesidad de ver el diseño 
instruccional y los objetivos operacionales ("performance objectives") en el contexto más amplio de los fines 
educativos ("educational goals") y de los objetivos del aprendizaje ("learning outcomes"). Sobre el concepto de 
objetivo educativo, sus niveles y articulación, véanse las importantes indicaciones de Viviane y Gilbert de 
Landsheere en su obra Objetivos de la Educación, Barcelona: Oikos-tau, 1977. 
Las funciones comprendidas en ese proceso, los criterios a la luz de los cuales se 
diseña la instrucción son los siguientes:7 
 
 i) llamar la atención; 
 
 ii) informar al educando el objetivo (operacional); 
 
 iii) estimular el recuerdo del aprendizaje - prerrequisito; 
 
 iv) presentación del (estímulo) material; 
 
 v) proveer guía al aprendizaje; 
 
 vi) suscitar la ejecución (del objetivo); 
 
vii) proveer retroalimentación (feedback) sobre la corrección de ejecución; 
 
 viii) evaluar la ejecución; 
 
 ix) acrecentar la retención y transferencia. 
 
 
2. La "Situación Educativa" Como Base Para Definir el Perfil del 
 Maestro 
 
Desde el principio es importante ver la Pedagogía, la teoría práctica de 
la educación, no como un mero agregado de disciplinas o cursos inconexos y 
sin relación lógica alguna. Es necesario hacer claro que: 
 
- La Pedagogía es una teoría práctica que comprende diversos niveles 
 de reflexión ante los diversos niveles de problemas que la propia 
 práctica va planteando. 
 
- La Pedagogía es una teoría práctica que comprende áreas de 
 conocimientos teórico y práctico unidas entre sí por el fenómeno 
 común de la situación educativa8 en general o de determinados 
 aspectos de ésta. 
 
 a. La situación educativa 
 
 Las diversas ramas o disciplinas de la Pedagogía se han 
 desarrollado como reflexión acerca de los diversos elementos y 
 problemas de una misma situación educativa.8 
_____________ 
 
 7 Ver Gagne y Briggs. op.cit..pág. 123, ss. 
ESQUEMA DE LA SITUACION EDUCATIVA 
 
 
 
 
VALORES 
FINES EDUCATIVOS 
OBJETIVOS 
 
 PERSONALIDAD PROBLEMAS PERSONALIDAD 
 COMPETENCIAS ENSEÑANZAS APRESTO 
 Y ACTITUDES ESTRATEGIAS DESTREZAS 
 PROFESIONALES Y TECNICAS CONOCIMIENTOS 
CONTEXTO EDUCADOR DE PLANIFICACION: ACTITUDES SOCIAL 
HISTORICO ESTILO DE ORGANIZACION EDUCANDO CULTURAL 
 ENSEÑANZA MOTIVACION ESTILO DE 
 DOMINIO DE RELACION APRENDIZAJE 
 LA MATERIA INSTRUCCION CONOCIMIENTO 
 EVALUACION DE LA MATERIA 
 APRENDIZAJE 
 INVESTIGACION 
 
LA "CLASE" 
ESCUELA 
SISTEMA EDUCATIVO 
 
 
 
 La situación educativa9 es una donde: 
 
 i) el educador, dotado de una cierta personalidad, en 
 posesión de unos conocimientos y destrezas para facilitar 
 el aprendizaje, y con un dominio de una materia particular, 
 trata de suscitar en el educando el desarrollo de unos 
 conocimientos, destrezas y actitudes. El educador 
 procede de esta manera porque busca que eleducando 
 
__________________ 
 
 8 Llamamos "situación educativa" a la forma concreta y contextual en que se da la empresa de la 
enseñanza en cuanto a relación interpersonal y social y de la que brotan problemas y tareas determinadas que el 
educador debe plantearse y resolver para poder desempeñar su papel responsablemente. Vista como proceso, 
la interracción de la situación educativa tiene que ser analizada como una serie de momentos dialógicos. Este 
aspecto serial-dialógico es importante para entender la naturaleza "artística" de la enseñanza. En lo que sigue 
hacemos abstracción del aspecto temporal de la situación educativa y de la enseñanza (su carácter-dialógico) 
para concentrarnos en su estructura o lógica. 
 
 9 La situación educativa concreta es más compleja de lo aquí señalado. Debido al propósito de este 
trabajo hacemos abstracción de otros aspectos como la dirección y la supervisión escolar, consejería, etc. 
alcance ciertos objetivos que se estiman valiosos en un determinado 
contexto histórico, social y cultural para que el educando pueda 
desarrollarse como persona y pueda integrarse a la vida social; 
 
entra en relación con: 
 
ii) el educando, con una cierta personalidad, dotado de unos 
ciertos conocimientos, destrezas y actitudes que son producto, tanto de 
sus experiencias educativas como expresión del contexto social más 
amplio de su desarrollo en el contexto; 
 
iii) de una institución educativa que respondiendo al contexto 
más amplio de una sociedad y cultura (que incluye, tanto los valores de la 
tradición como los de la ciencia) establece determinados propósitos, 
objetivos prácticos educativos, que responden a sus necesidades y 
valores, y busca transmitirlos a través de; 
 
iv) la relación enseñanza-aprendizaje en donde, teniendo en 
mente los propósitos y objetivos que establece la escuela sobre la base 
del conocimiento que se tiene del educando, el educador pone en función 
sus conocimientos y destrezas para crear aquellas estrategias, producir 
aquella organización y hacer uso de aquellas técnicas que suscitan el 
aprendizaje. 
 
A partir de la reflexión sobre estos elementos y sus relaciones, y los diversos 
problemas que en ellos se plantean, se constituyen las diversas disciplinas y teorías de 
la Pedagogía como puntos de intersección entre los problemas derivados de la práctica 
educativa y los datos y métodos de las diversas teorías y ciencias.10 
 
Partiendo de un modelo de la "situación educativa", Gastón Mialaret llega a la 
conclusión de que la expresión Pedagogía debe ser sustituída por la de "ciencias de la 
educación", que corresponde de manera más adecuada con lo que hoy día constituye 
la teoría educativa en cuanto a asignatura universitaria. El modelo de la situación 
educativa pone en evidencia la complejidad de las situaciones y de los fenómenos 
 pertenecientes al terreno de la educación, así como la necesidad de 
____________________ 
 
 10 Gastón, Mialaret; Ciencias de la Educación. Barcelona: Oikos-tau, 1977. Según señala el autor, 
desde 1967 "las ciencias de la educación hicieron su entrada oficial en la universidad francesa". Los estudios en 
este campo conducen a una Licenciatura y una Maestría en Ciencias de la Educación. 
acudir a un gran número de disciplinas científicas, a fin de distinguir los factores que 
entran en juego y las relaciones o las leyes que rigen el conjunto del sistema. 
 
Nosotros preferimos designar a la reflexión sobre la práctica y las relaciones 
(situación) educativas, a la Pedagogía, con el nombre de "teoría práctica de la 
educación" y no con el de ciencia de la educación para evitar el equívoco de creer que 
la Pedagogía constituye una disciplina o asignatura en el mismo sentido que lo son las 
ciencias sociales (o de la conducta) o en que lo son las ciencias naturales.11 
 
Independientemente del término que adoptemos, lo importante es tener presente 
que la Pedagoía o teoría práctica de la educación no constituye una disciplina con un 
modo de pensar propio. Es decir, no posee una forma diferente de pensamiento con 
una estructura lógica distintiva. La teoría práctica de la educación señala un campo de 
conocimientos o centro general de interés que se estudia mediante una serie de 
diferentes disciplinas básicas o formas de pensamiento.12 No existe una forma 
distintiva de pensamiento "educacional", como hemos insistido; la unidad y estructura 
de la teoría práctica de la educación está dada por el fenómeno de la situación 
educativa, el cual estudiamos a través de diversas disciplinas. 
 
En tanto que la teoría del fenómeno de la situación educativa, la Pedagogía, 
pretende explicarlo en sus condiciones de posibilidad, es , por ende, un saber 
explicativo, es decir, una teoría. Pero esa explicación o teoría no constituye un fin en sí 
mismo,13 sino un instrumento para la práctica, es decir, que arroja luz o permite 
aplicaciones en una actividad práctica. En este sentido llamamos a la Pedagogía una 
teoría práctica que pretende, no meramente explicar y justificar realidades y valores, 
sino derivar de ellos normas y criterios que orienten una práctica eficaz. 
 
Partiendo del análisis del concepto de enseñanza y de la "situación educativa", 
podemos decir que la práctica del magisterio está 
__________________ 
 
11 Se puede defender el término ciencias de la educación, como lo hace Mialaret, en 
el sentido de una aplicación de las ciencias al fenómeno educativo, de la misma manera que hablamos de 
"ciencias médicas". 
 
12 Cuando esto ocurre no se trata de una investigación pedagógica, sino de una investigación científica 
especializada o aplicada a un objeto; por ejemplo, la sociología de la educación sin su objetivo práctico es 
sociología aplicada, una rama de la Sociología, no de la Pedagogía. 
 
13 J. W. Tibble (compilador), Introducción a la Ciencia de la Educación, Buenos Aires: 
Paidos, 1976. 
 determinada por unos fines y condiciones que, en la medida en que son 
conocidos, dan al maestro la posibilidad de un mayor dominio de la situación educativa, 
y por ende, de una mayor eficacia y éxito en su gestión educativa. El dominio sobre la 
situación educativa requiere que el maestro: 
 
i) conozca sus elementos y relaciones; 
 
ii) reconozca y resuelva los problemas que en ella se presentan; 
 
iii) ejecute las tareas específicas que ella le plantea a corto y 
 largo plazo. 
 
 
 SITUACION -elementos OBJETIVOS OBJETIVOS OBJETIVOS 
 EDUCATIVA relaciones DEL DEL DE FORMACION 
 (Contexto y -problemas ESTUDIANTE MAESTRO (educativa) 
 roles de la -tareas (aprendizaje) (enseñanza) DEL MAESTRO 
 enseñanza) (competencias) 
 
 
 
 CONCEPTO OBJETIVOS 
 DE ENSEÑANZA EDUCATIVOS 
 DEL PROGRAMA 
 (competencias) 
 
 El análisis del concepto de enseñanza y de la situación educativa nos permite inferir los 
objetivos educativos (generales) del programa como competencias requeridas por el maestro 
para que pueda llevar a cabo su tarea de enseñar. De nuestro análisis podemos derivar las 
siguientes áreas de competencias que capacitarán al maestro para conocer su situación, 
resolver los problemas que en ella se presentan y ejecutar las tareas planteadas a la 
enseñanza: 
 
 
I. Conocimientos 
 
A. Teóricos acerca de los elementos y sus relaciones de la situación 
educativa. 
 
 1. Los valores, fines y objetivos educativos. 
 
 2. El contexto histórico-social y cultural de la educación. 
 3. La escuela como institución social e intrasocial. 
 
 4. La personalidad (social-psicológica) del educando y el 
 educador.5. La teoría pedagógica y materia a enseñar, su lógica y 
contenido. 
 
B. Prácticos acerca del acto (proceso) de la enseñanza 
 
1. Teorías y modelos sobre la enseñanza y el aprendizaje 
 (lógicas, psicológicas, sociológicas). 
 
 2. Modelos de estrategias y métodos de enseñanza. 
 
 3. Diseño y planificación de estrategias de enseñanza. 
 
4. Evaluación de la enseñanza y del aprendizaje. 
 
5. Métodos de investigación educativa. 
 
C. Técnicas acerca del acto y proceso de la instrucción 
 
 1. Teorías y modelos instruccionales. 
 
 2. Diseño y planificación de la instrucción. 
 
 3. Técnicas instruccionales para preparación y uso de 
 materiales instruccionales. 
 
 4. Evaluación de la instrucción. 
 
5. Técnicas para motivación, disciplina, administración, 
 monitoría de la clase. 
 
 
II. Habilidades 
 
 A. Destrezas de pensamiento crítico 
 
 1. Reconocer el carácter axiológico de la situación educativa. 
 
2. Análisis del contexto social y político de la educación, de sus 
 límites y posibilidades. 
 
3. Plantear y resolver problemas educativos. 
 
4. Investigar y experimentar alternativas educativas. 
 
5. Razonamiento lógico y análisis del lenguaje en la 
organización y ejecución de la enseñanza y la instrucción. 
 
6. Aplicar, utilizar las disciplinas (filosofía, historia, sociología, 
psicología) para el conocimiento y dominio de la situación 
educativa. 
 
B. Destrezas de diseño y ejecución de estrategias de 
 enseñanza y técnicas de instrucción. 
 
 1. Establecer objetivos y diseñar estrategias educativas y 
 técnicas instruccionales. 
 
 2. Aplicación de modelos, métodos y técnicas de enseñanza 
 e instrucción. 
 
 3. Aplicar, incorporar al diseño y ejecución de la enseñanza y 
 el aprendizaje los principios de la psicología y sociología. 
 
4. Preparación de instrumentos para la evaluación del 
aprendizaje. 
 
5. Preparación de materiales, ejercicios y técnicas 
instruccionales. 
 
6. Organización y administración de la instrucción y la clase. 
 
 C. Destrezas de dominio de la materia o disciplina que enseña 
 
 1. Articular la lógica de la materia o disciplina con la psicología 
 del educando. 
 
 2. Relacionar los problemas propios de la disciplina con los 
 problemas relevantes en la experiencia del educando. 
 
 3. Desarrollar a través de la materia destrezas y actitudes que 
 contribuyan a la educación o formación del educando. 
 
4. Traducir en términos de objetivos operacionales y en un 
lenguaje al nivel del educando los métodos, principios, 
conceptos y datos de la materia. 
5. Desarrollar un interés crítico en los educandos hacia la 
materia que enseña que propicie aprendizajes subsiguientes.14 
 
 
II. Actitudes 
 
A. Relativas al carácter axiológico de la educación 
 
 1. Compromiso con valores sociales y morales que promueven 
 la investigación y la educación (formación plena del educando). 
 
2. Coraje (valor) para defender y promover aquellos objetivos, 
 condiciones, ideas y teorías que promueven la educación. 
 
 3. Tolerancia, flexibilidad y capacidad para el trabajo 
 cooperativo dentro de las limitaciones en que se desarrolla 
 la educación actual. 
 
 B. Relativas a la actitud crítica educativa 
 
 1. Disposición crítica y promoción de la experimentación y la 
 innovación pedagógica. 
 
 2. Capacidad para someterse a la evaluación y la crítica 
 constructiva de sus compañeros (educadores y educandos) 
 de empresa. 
 
 3. Sentido autocrítico, humildad y sentido constante de 
 mejorarse. 
 
 C. Relativas a la relación interpersonal educativa 
 
 1. Sensibilidad y capacidad para responder a las 
 necesidades del desarrollo personal del educando. 
 
2. Capacidad para la comunicación afectiva y la creación de 
de un ambiente personalizado de la enseñanza. 
_______________ 
 
 14 Como se desprende de la clasificación de las áreas de cometencia de conocimientos y habilidades, el 
programa de preapración de maestros sería uno práctico-teórico a tres niveles: técnico (instrucción), práctico 
(enseñanza), y teórico (fundamentos de la educación). Los tres niveles, a su vez, se dividen en tres áreas de 
currículo: la formación pedagógica general (el equivalente de la educación general de Pedagogía) o 
pensamiento crítico, la formación pedagógica especializada, y la concentración disciplinaria. 
3. Capacidad para crecer profesional y personalmente y 
derivar satisfacción del ejercicio y cumplimiento de sus 
tareas. 
 
 Queremos hacer claro que esta lista de áreas de competencia que hemos propuesto es 
de carácter teórico, es decir, derivada de nuestros análisis (teóricos) anteriores. Es, por lo 
tanto, lo que se infiere de nuestro análisis del concepto de enseñanza y de la “situación 
educativa”, y sólo pretende servir de guía o punto de partida a la tarea que los encargados del 
diseño del programa de preparación de maestros tiene por delante. El establecimiento de los 
objetivos educativos de un programa sólo puede llevarse a cabo luego de las investigaciones 
y deliberaciones concretas que tomen en cuenta la situación educativa puertorriqueña, que es 
la situación específica en que los futuros maestros habrán de ejercer su profesión. 
 
b. El magisterio como arte 
 
 En páginas anteriores hemos señalado que el magisterio no puede reducirse a un 
conjunto de tareas que analizadas en términos de conocimientos, destrezas y actitudes, 
puedan ser enseñadas o desarrolladas por un programa educativo. La capacidad creadora, el 
arte, que es a nuestro entender el elemento esencial de la empresa educativa, puede 
mejorarse o su falta puede compensarse con la teoría, la práctica y la técnica, pero no puede 
ni crearse ni éstas pueden sustituirlo. Un programa de preparación de maestros deberá tener 
como uno de sus objetivos fundamentales el desarrollar la capacidad creadora, artística, de 
los futuros maestros. 
 
c. La personalidad del maestro 
 
 
 Intimamente relacionado con el tema anterior es el tema de la personalidad del 
maestro. 
 
 Sí, como hemos insistido, la enseñanza educativa, a diferencia de la mera 
istrucción, es una relación interpesonal, entonces la personalidad del maestro es la 
condición de posibilidad más importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La 
enseñanza corre constantemente el peligro de convertirse en mera instrucción y 
olvidar sus fines educativos (formativos) en la medida en que la relación educador-
educando se despersonaliza. Por otro lado, el cultivo del magisterio como actividad 
creadora, artística, está íntimamente ligado a su carácter de relación interpersonal. Es 
precisamente el hecho de que la relación educativa es interpersonal, lo que plantea la 
necesidad de una actividad creadora. 
 
 
 De todo lo anterior se desprende el siguiente perfil (teórico) del maestro (metas 
educativas de la preparación de maestros). El educador profesional (maestro) es: 
 
 1. Un técnico: saber elegir, planificar e implantar los medios más 
 eficaces para conseguir determinados fines en determinados sujetos 
 y con respecto a determinada materia. 
 
2. Un administrador: tiene sentido de orden, organiza de manera económica y eficaz. 
 
3. Un comunicador: sabe organizar de manera lógica sus ideas y expresarlas en un 
lenguaje claro y preciso; se ajusta en su expresión a su auditorio; establece 
diálogo. 
 
4. Un relacionista: sabe crear un clima de comunidad intelectual y de trabajo entre los 
alumnos y entre éstos y él. Fomenta la cooperación, la solidaridad, el respeto a la 
individualidad,la tolerancia y la simpatía. 
 
5. Un experimentador e investigador: adopta una actitud reflexiva hacia su práctica 
educativa. La práctica educativa le plantea constantemente problemas y propone 
alternativas de solución que busca validar experimentalmente; busca establecer 
objetivamente los resultados y efectividad de su labor instruccional. 
 
6. Un teórico: conoce o busca conocer los objetivos últimos de su práctica y las 
condiciones sociales, históricas, psicológicas y fisiológicas que la hacen posible. 
Se sirve de la teoría para evaluar, ampliar y modificar su práctica. 
 
7. Un creador, un artista: tiene los conocimientos teóricos, la experiencia práctica y la 
imaginación que le permite trascender lo inmediato y la rutina, y proponer 
soluciones innovadoras y propias ante cada nueva situación y momento educativo. 
Ve su práctica educativa como producción que se rige, no sólo por las leyes de la 
eficacia, sino de lo bello. Se ve como co-creador de la obra más bella que es la 
producción del ser humano mismo. 
 
8. Un crítico: reconoce las premisas o supuestos de su práctica y en base a ellos se 
evalúa. Tiene sentido realista de las limitaciones y las posibilidades naturales y 
sociales de la educación, lo cual permite reconocer los obstáculos que se le oponen 
y los ideales por los que debe luchar. 
 
9. Un humanista: trabaja hacia el logro del desarrollo pleno del ser humano, el 
ejercicio de su dignidad o libertad. Busca promover un sentido de respeto hacia lo 
humano, justicia, amor a lo bello, y búsqueda de la verdad que sólo son posibles en 
una sociedad democrática. 
 
10. Un autodidacta: reconoce que ninguna educación formal podría darle todo el 
conocimiento y las destrezas que necesita para enfrentar la multiplicidad de 
situaciones e individualidades educativas. Sabe aprender por cuenta propia y ve su 
práctica educativa como un constante proceso de educación. 
 
 Tal vez este maestro que aquí se describe nunca ha existido o existirá, pero en la 
medida en que tengamos la conciencia y el compromiso con un perfir del maestro 
debidamente fundamentado, los educadores estaremos mejor preparados para desempeñar 
nuestro papel de liderato crítico en la reforma de la educación puertorriqueña. 
 
 En la preparación de este trabajo las siguientes obras nos han sido particularmente 
útiles: 
 
Combs, Arthur W., The Professional Education of Teachers: A Perceptual View 
 Of Teacher Preparation. Boston: Allen and Bacon, 1965. 
 
Goodland, John I., A Placed Called School. New York: McGraw-Hill, 1983. 
 
Dewey, John, The Philosophy of John Dewey, edited by John J. McDermott. 
 Chicago: University of Chicago, 1981. 
 
 Elisner, Elliot, The Educational Imagination. New York: McMillan, 1979. 
 
 Bruce, Joyce and Weil, Marsha, Perspective for Reform in Teacher Education. 
 Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1972. 
 
Mialaret, Gaston, Ciencias de la Educación. Barcelona: Oikos-tau, 1977. 
 
National Commissions on Excellence in Education, “A Nation at Risk: The 
 Imperative for Educational Reform. “Text of the Report, The Chronicle of 
 Higher Education, May 4, 1983. 
 
Peters, R. S., Filosofía de la Educación. México: Fondo de Cultura 
 Económica, 1977. 
 
Postic, Marcel, Observación y Formación de los Profesores. Madrid: Morata, 
 1978. 
 
Quintero, Alfaro, Angel G., Educación y Cambio Social en Puerto Rico: Una 
 Epoca Crítica. España: Editorial Universidad de Puerto Rico, 1972. 
 
Yates, Alfred (ed.), Current Problems of Teachers Education. Hamburg: 
 Unesco Institute for Education, 1970.