Tesis Irma Antezana Calderón al 19corr

•

UNAM

David Lopez

9/4/2024

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Historia de la Educación I

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Facultad de Educación

Gestión pedagógica y el trabajo docente en las
instituciones educativas del nivel primaria de la
Provincia de Huanta

Antezana Calderón, Irma

Huancayo
2018

___________________________________________________________________________________
Antezana, I. (2018) Gestión pedagógica y el trabajo docente en las instituciones educativas del nivel primaria de
la Provincia de Huanta (Tesis para optar el Grado Académico de Maestra en Educación - Mención: Gestión
Educativa) Universidad Nacional del Centro del Perú – Unidad de Posgrado de la Facultad de Eión– Huancayo
– Perú.

Esta obra está bajo una licencia
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
Gestión pedagógica y el trabajo docente en las instituciones educativas del nivel primaria de
la Provincia de Huanta
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN

TESIS

PRESENTADA POR

Irma Antezana Calderón

PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE
MAESTRA EN EDUCACIÓN,
MENCIÓN: GESTIÓN EDUCATIVA

HUANCAYO-PERÚ
2018

GESTIÓN PEDAGÓGICA Y EL TRABAJO DOCENTE EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL PRIMARIA DE LA
PROVINCIA DE HUANTA

ASESOR

Mg. Eddy Salvador Paredes Flores

III

A Dios, por permitir lograr mis metas,
y a mi adora hija Mayra Sharloth

AGRADECIMIENTOS

A nuestro señor Jesucristo, por su sutil aliento que reconforta y da
esperanzas en cada instante de mi vida.
A mis padres y a mi hija, por su comprensión, amor incondicional y estímulo
constantes en mi carrera.
A mi asesor, por su valiosa e incondicional orientación y acompañamiento
en la elaboración de mi trabajo de investigación.
A los directores de las instituciones educativas de la provincia de Huanta,
por su apoyo en la investigación.

ÍNDICE

Pág.
Asesor ............................................................................................................... II
Dedicatoria ........................................................................................................ III
Agradecimientos .............................................................................................. IV
Índice ................................................................................................................ V
Índice de tablas ............................................................................................... VII
Índice de gráficos ........................................................................................... VIII
Resumen ......................................................................................................... IX
Abstract ............................................................................................................ X
Introducción ..................................................................................................... XI

CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS TEÓRICOS ...................................................... 1
1.1 Antecedentes de la investigación ............................................................... 1
1.1.1 A nivel internacional ........................................................................ 1
1.1.2 A nivel nacional ............................................................................... 4
1.1.3 A nivel local..................................................................................... 5
1.2 Bases teóricas ........................................................................................... 6
1.3 Definición de términos básicos ................................................................ 20
1.4 Sistema de hipótesis ................................................................................ 21
1.5 Variables ................................................................................................. 22

CAPÍTULO II. METODOLOGÍA ....................................................................... 30
2.1 Tipo y nivel de investigación .................................................................... 30
2.2 Método de investigación .......................................................................... 31

2.3 Diseño de investigación ........................................................................... 31
2.4 Población y muestra ................................................................................ 32
2.5 Técnicas e instrumentos de acopio de datos ........................................... 32
2.6 Técnica de procesamiento de datos ........................................................ 32

CAPÍTULO III. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS ..... 33
3.1 Análisis descriptivo de la aplicación de los instrumentos ......................... 33
3.2 Docimasia de las hipótesis ...................................................................... 39

CAPÍTULO IV. DISCUSIÓN DE RESULTADOS ............................................. 44
4.1 Discusión de resultados ........................................................................... 44

Conclusiones ................................................................................................... 46
Recomendaciones ........................................................................................... 47
Referencias bibliográficas ................................................................................ 48
Anexo .............................................................................................................. 52

VII

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Frecuencia de los resultados obtenidos de la práctica docente ......... 33
Tabla 2. Frecuencia de los resultados obtenidos de la práctica docente ......... 35
Tabla 3. Frecuencia de los resultados obtenidos de la gestión pedagógica en la
dimensión gestión curricular .............................................................. 36
Tabla 4. Frecuencia de los resultados obtenidos de la gestión pedagógica en la
dimensión enseñanza y aprendizaje en el aula ................................. 37
Tabla 5. Frecuencia de los resultados obtenidos de la gestión pedagógica en la
dimensión apoyo al desarrollo de los estudiantes .............................. 38

VIII

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Frecuencia de los resultados obtenidos de la práctica docente ..... 34
Gráfico 2. Frecuencia de los resultados obtenidos de la práctica docente ..... 35
Gráfico 3. Frecuencia de los resultados obtenidos de la gestión pedagógica
en la dimensión gestión curricular ................................................. 36
Gráfico 4. Frecuencia de los resultados obtenidos de la gestión pedagógica
en la dimensión enseñanza y aprendizaje en el aula..................... 38
Gráfico 5. Frecuencia de los resultados obtenidos de la gestión pedagógica
en la dimensión apoyo al desarrollo de los estudiantes ................. 39

RESUMEN

GESTIÓN PEDAGÓGICA Y TRABAJO DOCENTE EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS DEL NIVEL PRIMARIO DE LA PROVINCIA DE HUANTA

La investigación es de tipo aplicada y de nivel descriptivo, con método descriptivo
y diseño descriptivo-correlacional. Tiene como propósito la gestiónpedagógica
y el trabajo docente en las instituciones educativas del nivel primario de la
provincia de Huanta. Como hipótesis de investigación, se planteó que la gestión
pedagógica tendrá relación con el trabajo docente en las instituciones educativas
del nivel primario de la provincia de Huanta. Se trabajó con una muestra de 40
docentes de las instituciones educativas del nivel primario de la provincia de
Huanta. La técnica que se empleó es la encuesta y el instrumento, el
cuestionario. Los datos han sido procesados utilizando los siguientes
estadígrafos: el porcentaje y la r de Pearson. Se arribó a la siguiente conclusión:
Se ha podido determinar la relación de la gestión pedagógica y el trabajo docente
en las instituciones educativas del nivel primario de la provincia de Huanta. El
cual arriba al resultado de que existe correlación significativa entre el trabajo
docente y la gestión pedagógica, ya que la significación es 0,0031; por tanto,
menor de 0,05. La correlación de Pearson (r = 0,435) señala que se trata de una
relación moderada, al estar próxima a 0 y que, cuanto más es el grado de
coordinación entre el trabajo docentes, más importancia le dan a la gestión
pedagógica o viceversa.

Palabras clave: Gestión educativa y trabajo docente.

ABSTRACT

PEDAGOGICAL MANAGEMENT AND TEACHING WORK IN THE
EDUCATIONAL INSTITUTIONS OF THE PRIMARY LEVEL OF THE
PROVINCE OF HUANTA

The research is applied type and descriptive level, with descriptive method and
descriptive-correlational design. Its purpose is pedagogical management and
teaching work in educational institutions of the primary level of the province of
Huanta. As a research hypothesis, it was suggested that pedagogical
management will be related to teaching work in educational institutions of the
primary level of the province of Huanta. We worked with a sample of 40 teachers
from the educational institutions of the primary level of the province of Huanta.
The technique used is the survey and the instrument, the questionnaire. The data
has been processed using the following statisticians: the percentage and
Pearson's r. The following conclusion was reached: The relationship between
pedagogical management and teaching work in the educational institutions of the
primary level of the province of Huanta has been determined. Which comes to
the result that there is a significant correlation between teaching work and
pedagogical management, since the significance is 0.0031; therefore, less than
0.05. Pearson's correlation (r = 0.435) indicates that it is a moderate relationship,
being close to 0 and that, the more the degree of coordination between teaching
work, the more importance they give to pedagogical management or vice versa.

Keywords: Educational management and teaching work.

INTRODUCCIÓN

El siguiente informe final de investigación se titula Gestión pedagógica y trabajo
docente en las instituciones educativas del nivel primario de la provincia de
Huanta. Es una investigación descriptivo-correlacional, donde subyace la
investigación cuantitativa. Establece relación entre dos variables de estudio:
gestión pedagógica y trabajo docente.
La investigación surge debido a que, en la actualidad, en la práctica
docente, no se realiza un acompañamiento y monitoreo especializado en las
aulas de las instituciones educativas del nivel primario para garantizar el
aprendizaje significativo de los estudiantes; hecho observado en las instituciones
educativas investigadas. El educador es facilitador y acompañante del proceso
de enseñanza-aprendizaje, con la finalidad de garantizar un aprendizaje
significativo de los educandos, de acuerdo a diseño curricular institución, con
miras de lograr la visión de la institución educativa. Sin embargo, el docente
elabora y diseña estrategias metodológicas adecuadas durante su labor
pedagógica, pero sin ningún planeamiento estratégico-pedagógico, ni
acompañamiento; lo que permitirá determinar algunas alternativas de solución
para la mejora y una calidad de gestión pedagógica, que es uno de los aspectos
importantes para arribar a una adecuada práctica docente.
En ese sentido, se buscó determinar la relación que existe entre la gestión
pedagógica y el trabajo docente en las instituciones educativas del nivel primario
de la provincia de Huanta. Lo cual recae en el adecuado manejo de las
dimensiones: gestión curricular, enseñanza y aprendizaje en el aula, apoyo al
desarrollo de los estudiantes; y en las dimensiones para la práctica docente:
personal, institucional, interpersonal, didáctica, valorar y social.
La investigación está dividida en cuatro capítulos. En el primer capítulo,
se presenta el problema de investigación, donde se formula el problema: general
y los problemas específicos; así mismo, se plantean los objetivos generales y
específicos; de igual forma, las hipótesis generales y específicas;
posteriormente, se justifica el estudio y se identifican las variables de estudio.
En el segundo capítulo, se presenta el marco teórico conceptual, con los
antecedentes internacionales, nacionales y locales, que demuestran que el
estudio tiene base respecto a sus variables de estudio. Asimismo, se desarrollan

XII

las bases teóricas, para cada variable de estudio, y se presentan las definiciones
de los términos básicos.
El capítulo tercero trata sobre la metodología de la investigación: el tipo y
nivel de investigación, el diseño, la población y la muestra de estudio. Asimismo,
las técnicas de recopilación de datos, tanto para el variable dependiente como
para la independiente.
El capítulo cuarto es concerniente a la presentación de resultados del
estudio. Previamente, se presenta la confiabilidad de ambos instrumentos;
posteriormente, se muestran las tablas de frecuencias y los porcentajes por
dimensiones, tanto para la variable X: gestión pedagógica, como para la variable
Y: trabajo docente en las instituciones educativas del nivel primario de la
provincia de Huanta. Asimismo, se presentan las pruebas de hipótesis, tanto
general como específicas, con la correlación Pearson, por tratarse de variables
cuantitativas. A la vez, se dan las conclusiones y recomendaciones del caso.
Para la formulación del problema, como problema general, se tuvo: ¿Qué
relación tiene la gestión pedagógica y el trabajo docente en las instituciones
educativas del nivel Primario de la provincia de Huanta? Mientras, como
problemas específicos, los siguientes: ¿Cómo la gestión curricular se relaciona
con la práctica docente en las instituciones educativas del nivel Primario de la
provincia de Huanta?, ¿Cuál es la relación que se da entre enseñanza y el
aprendizaje en el aula con la práctica docente en las instituciones educativas del
nivel Primario de la provincia de Huanta? y ¿Cómo el apoyo al desarrollo de los
estudiantes se relaciona con la práctica docente en las instituciones educativas
del nivel Primario de la provincia de Huanta?
Como tal, los objetivos de la investigación fueron: objetivo general:
determinar la relación de la gestión pedagógica y el trabajo docente en las
instituciones educativas del nivel primario de la provincia de Huanta. Mientras,
como objetivos específicos: Determinar cómo la gestión curricular se relaciona
con el trabajo docente en las instituciones educativas del nivel primario de la
provincia de Huanta; determinar cuál es la relación que se da entre enseñanza y
aprendizaje en el aula con la práctica docente en las instituciones educativas del
nivel primario de la provincia de Huanta; y determinar cómo el apoyo al desarrollo
de los estudiantes se relaciona con la práctica docente en las instituciones
educativas del nivel primario de la provincia de Huanta.

XIII

La justificación de la investigación se da enel sentido que el trabajo del
directivo y del docente es preciso para una gestión pedagógica, efectivo para
garantizar el aprendizaje significativo de los estudiantes, el cual debe ser útil para
resolver problemas de su vida cotidiana. Los actores de la educación deben
acompañar y monitorear los indicadores del proyecto curricular institucional y del
aula para que contribuyan al éxito escolar, tales como progreso de aprendizaje
de los educandos, la asistencias continua a las clases, las buenas prácticas
pedagógicas, el ambiente adecuado para el aprendizaje, la organización escolar,
el planeamiento estratégico institucional efectivo, la participación y el liderazgo
del director, para que integre la visión pedagógica.
En este contexto, el líder pedagógico debe garantizar la mejora del
aprendizaje de los estudiantes; pero, realmente, no se logra efectivizar en su
totalidad en las instituciones educativas en estudio. Ello me motivó a realizar esta
investigación, para demostrar que, si se cuenta con una buena gestión
pedagógica y la práctica docente es adecuada en el aula, se logran los
aprendizajes planteados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esperamos que la presente investigación sirva como fuente de
información para los directores y docentes de las instituciones educativas en
estudio, debido a que tendrán a su disposición un material de trabajo que
reflejará, con seriedad, validez y confiabilidad, la situación que viven.
Asimismo, sirve como aporte importante para la toma de decisiones
relevantes en los aspectos de gestión pedagógica por parte de la Unidad de
Gestión Educativa Local de Huanta.
Por otra parte, la investigación contribuirá a contrastar con datos
obtenidos, en base a conocer la gestión pedagógica y el trabajo docente en las
instituciones educativas del nivel primario de la provincia de Huanta.
La investigación será viable, pues se tiene dispuesta la bibliografía
necesaria y el recurso humano adecuado.
Además, se justifican el estudio por las siguientes razones: los resultados
obtenidos nos permitirán establecer estrategias de trabajo de la relación entre la
gestión pedagógica y el trabajo docente en las instituciones educativas del nivel
primario de la provincia de Huanta, para mejorar la calidad educativa en las
mismas.

XIV

La investigación guardará trascendencia en el entorno del lugar de la
ciudad de Huanta y permitirá obtener instituciones educativas líderes en el
ámbito educativo.

CAPÍTULO I

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

1.1 Antecedentes de la investigación

1.1.1 A nivel internacional

Castro (2008) presentó su tesis titulada Representación de los procesos de
gestión escolar y práctica pedagógica en establecimientos educacionales con
programa liceo para todos, en la Universidad de Valladolid, Facultad de
Educación y Trabajo Social, Departamento de Pedagogía-España. La voz de los
directivos y docentes en la experiencia de la reforma educacional chilena, cómo
representan en sus discursos los directivos y los docentes de establecimientos
de enseñanza media, los procesos de gestión escolar; en tanto, la gestión
escolar del currículum y la práctica curricular en el contexto de la reforma
educacional y en el marco del establecimiento del Programa Liceo para Todos.
Como hipótesis, se planteó que los discursos acerca de la gestión escolar y las
prácticas pedagógicas de los directivos y docentes de establecimientos de
enseñanza media incorporados al Programa Liceo para Todos revelan
tensiones, resistencias y negaciones frente a los procesos de cambio instalados
en el marco de la Reforma Educacional Chilena; a la vez, construyen nuevos
modos de representar su quehacer. El presente trabajo de investigación asume
aspectos analógicos a la investigación cualitativa, cuya metodología es
cualitativo-sistémica, que dispone de una serie de métodos. Este estudio asumió
los métodos situacionales, dado que se consideraron más sensibles y
adecuados para la investigación de la realidad escolar. Con las intenciones de
investigar y comprender las formas que asume el discurso de la Reforma

Educacional en el establecimiento escolar, a partir de la interacción de los
actores educativos mediante la creación y recreación de representaciones
sociales acerca de la gestión escolar y la práctica curricular; también, desvelar
las creencias y las concepciones que construyen y declaran los directivos y los
docentes en situación de conversación acerca de la gestión escolar y práctica
curricular en contextos escolares complejos, como lo son los liceos focalizados;
finalmente, interpretar las lógicas de las representaciones sociales de los
docentes y directivos en el contexto de las políticas educacionales y de las
diversas fuentes científicas referenciales.
Oliveros (2011) presentó en Venezuela, en la Universidad del Zulia,
Facultad de Humanidades y Educación, División de Estudios para Graduados en
Maestría en Educación, la tesis titulada Liderazgo del docente y gestión
pedagógica en Educación Media General, cuyo propósito fue: Determinar la
relación entre liderazgo del docente y gestión pedagógica en Educación Media
General del Municipio Jesús Enrique Lossada y Proponer un plan estratégico
para fortalecer el liderazgo transformador del docente en educación Media
General del Municipio Jesús Lossada. La investigación fue de carácter
descriptivo, correlacional y de campo. Por el tipo de investigación, se considera
descriptivo, correlacional y de campo tomando como estudio no experimental y
transversal, conformado por 57 docentes y 704 estudiantes, tomando una
muestra específica a los adolescentes del tercer año, cuyas edades oscilan entre
catorce, quince y dieciséis años, arribando a los siguientes resultados con
referencia a la variable Estilos de liderazgo del docente:

Los profesores obtuvieron 2,47 para el autocrático, mientras los
estudiantes lograron 3,14, teniendo como media 2,80 con una desviación
estándar de 0,94; lo cual indica que este estilo de los docentes prevalece
medianamente, impone órdenes, toma las decisiones, para luego
comunicarlas y asume toda la responsabilidad sin propiciar colaboración
por parte de los estudiantes.

Al estudiar la variable Gestión Pedagógica, se observó que el promedio
obtenido es de 3,01, indicando que es medianamente efectiva, porque
casi siempre los profesores muestran una planificación del proceso

pedagógico, ejecución de estrategias y evaluación del aprendizaje en su
proceso de trabajo didáctico.

Con el propósito de determinar la relación entre el Liderazgo del Docente
y la Gestión Pedagógica en las instituciones de Educación Media General
objeto de estudio, se realizó una prueba de correlación de Pearson, cuyo
valor detectó una correlación positiva moderada y significativa, entre las
variables estudiadas.

Aplicado el programa, se obtuvo una correlación de Pearson positiva de
0,664, a un nivel de significancia bilateral de 0,01, lo cual indica que hay
una relación positiva muy equilibrada moderada y estadísticamente
significativa entre las variables; significando que, a medida que exista un
liderazgo en el docente, va a destacarse una labor en la gestión
pedagógica del docente en las instituciones estudiadas.

Respecto a la correlación de las variables, se consideró en esta
investigación positiva, considerable y significativa, debido a que los
valores alcanzados en la correlación de Pearson fueron equilibrados,
determinando que, en la medida que aumentan los valores del liderazgo
del docente, se incrementan de manera considerable los de la gestión
pedagógica.
Así, llegó a la conclusión de que, a los docentes, les falta desarrollar todos
los estilos de liderazgo, las competencias básicas y genéricas, la planificación,
ejecución de estrategias y evaluacióndel aprendizaje, siendo en cada uno de los
casos medianamente efectivos;

Con respecto a la correlación de las variables, se consideró en esta
investigación positiva, considerable y significativa, debido a que los
valores alcanzados en la correlación de Pearson fueron equilibrados;
determinando que, en la medida que aumentan los valores del liderazgo
del docente, en esa medida, se incrementan de manera considerable los
de la gestión pedagógica.

1.1.2 A nivel nacional

Salinas (2014) presentó su tesis titulada La calidad de la gestión
pedagógica y su relación con la práctica docente en el nivel secundaria de la
institución educativa policía nacional del Perú “Juan Linares Rojas”, Oquendo,
Callao – 2013. Tuvo el propósito u bjetivo: Determinar la relación entre la calidad
de la gestión pedagógica y la práctica docente en el nivel secundario de la
Institución Educativa Publica PNP “Juan Linares Rojas” Oquendo, Callao-2013.
La hipótesis planteada es que: Existe una relación directa y significativa entre la
calidad de la Gestión Pedagógica y la práctica docente en el nivel secundaria de
la Institución Educativa Publica PNP Juan Linares Rojas Oquendo, Callao-2013.
La investigación fue de tipo básico, de nivel descriptivo, con diseño correlacional.
La muestra estuvo conformada por 15 personal docente, 3 directivos y 110
estudiantes del Nivel Secundario, fue elegida de forma intencional no
probabilística. Se aplicaron dos instrumentos: un cuestionario, para medir la
calidad de la gestión pedagógica y sus respectivas dimensiones; el segundo
cuestionario midió a la práctica docente y sus dimensiones. Ambas variables han
sido validadas mediante juicio de expertos, presentando un adecuado nivel de
confiabilidad. Se concluyó en que existe relación directa y significativa entre la
calidad de la gestión pedagógica y la práctica docente en el nivel secundario de
la Institución Educativa Publica PNP “Juan Linares Rojas” Oquendo, Callao-
2013.
Yábar (2013) presentó su tesis La gestión educativa y su relación con la
práctica docente en la Institución Educativa Privada Santa Isabel de Hungría de
la ciudad de Lima – Cercado, para obtener el grado de magister en la Universidad
Nacional de San Marcos. Tuvo como objetivo: Determinar la relación que existe
entre la gestión educativa y práctica docente en la IEP Santa Isabel de Hungría,
Lima; como hipótesis: La gestión educativa se relaciona con la práctica docente
en la IEP Santa Isabel de Hungría, Cercado de Lima. El estudio fue de tipo
descriptivo correlacional no causal; con una muestra conformada por un total de
44 docentes: 6 del nivel Inicial, 12 del nivel Primaria y 26 del nivel Secundario; a
quienes se les aplicó un cuestionario. Llegando a los siguientes resultados:

Según la correlación de Spearman (0.751), se evidenció que existe una
relación entre la gestión educativa y la práctica docente; por consiguiente,
el R2 de Spearman es 0.56.4, lo que indica que el 56.40 % de la variable
práctica docente está siendo explicada por la gestión educativa.

Vargas (2010), en su investigación titulada Gestión pedagógica del trabajo
docente a través de grupos cooperativos, por la Pontificia Universidad Católica
del Perú, refiere que, para algunos, el trabajo docente en grupo es un problema,
para otros es una estrategia para el mejoramiento de la gestión pedagógica.
Refiere que:

La problemática de la gestión pedagógica del trabajo en grupo docente
motivó esta investigación. Nos interesa aproximarnos a él como estrategia
para la gestión pedagógica. Queremos saber: ¿Qué características
presenta el trabajo docente en grupo para la gestión pedagógica?, ¿Cómo
se desarrolla el trabajo docente en grupo para la gestión pedagógica? y
¿Cuáles son los logros y dificultades de la gestión pedagógica del trabajo
docente en grupo? La Institución Educativa cuenta con un Proyecto
Educativo Institucional que integra a los docentes y facilita el trabajo
cooperativo en equipo. La política institucional y la estructura organizativa
priorizan el trabajo cooperativo y la capacitación pedagógica para el
mejoramiento del desempeño docente. Los docentes de la institución
educativa reconocen que el trabajo cooperativo promueve la colaboración,
la comunicación, el liderazgo, el clima organizativo y la reciprocidad en la
comunidad educativa.

1.1.3 A nivel local

Se hizo las consultas del caso en las bibliotecas de la localidad y en las
universidades de la región. No se encontró ninguna investigación similar o que
involucre las variables en estudio.

1.2 Bases teóricas

1.2.1 Gestión pedagógica

Ezpeleta y Furtan (1992) afirman sobre la gestión pedagógica que es el
lugar donde se realiza la interacción con los educandos y se construyen las
condiciones objetivas y subjetivas del quehacer docente bajo las variadas
determinaciones, tanto institucional como de la sociedad.
Batista (2007) afirma que: “La gestión pedagógica es el quehacer
coordinado de acciones y recursos para potenciar el proceso pedagógico y
didáctico que realizan los profesores en colectivo, para direccionar su práctica al
cumplimiento de los propósitos educativos”. Los docentes de educación básica
regular realizan a diario la gestión pedagógica, diseñando sus situaciones de
aprendizaje, empleando estrategias lúdicas, elaborando proyectos, resolución de
problemas con métodos heurísticos con la finalidad de desarrollar en sus
estudiantes competencias cognitivas, habilidades sociales y afectivas. Es
importante tener en cuenta lo referido para lograr estas capacidades, se debe
planificar con anticipación y propiciar un ambiente agradable de aprendizaje.
Coll (2007), citado en Islas (2001), señala sobre la gestión pedagógica
debe tener: “Una visión amplia de la educación, las decisiones sobre el currículo
escolar y más concretamente sobre los saberes fundamentales y las
competencias básicas” (p. 39). De acuerdo al autor, la gestión pedagógica
consiste en que los docentes deberán conocer las competencias que se desea
lograr y profundizar lo que va enseñar; esto mediante la planificación oportuna
de estrategias, métodos, técnicas con la finalidad de desarrollar las
competencias en los educandos. Del mismo modo, una gestión pedagógica
adecuada permitirá lograr las metas educativas.
El Gobierno Federal de México (2010), a través del Programa Escuelas
de Calidad. Modelo de gestión educativa estratégica, señala a la gestión
pedagógica:

Como las formas en que el docente realiza los procesos de enseñanza,
cómo asume la currícula y la traduce en una planeación didáctica, las
formas de relacionarse con sus alumnos y los padres de familia para
garantizar el aprendizaje de sus alumnos. (p. 8)

De acuerdo Modelo gestión educativa estratégica, la gestión pedagógica
está centrada en el aprendizaje de los estudiantes; para lo cual, el docente debe
apropiarse del currículo, para luego concretizar en la planificación didáctica. Del
mismo modo, las formas de relacionarse con los educandos y padres de familia.
Según los autores, se concluye en que la gestión pedagógica es la
interacción con los educandos, donde las acciones van de manera coordinada
con los recursos, para potenciar el proceso pedagógico y didáctico, tomando y
asumiendo las decisiones del currículo escolar sobre los saberes fundamentales
y las competencias básicas, traduciendo en una planeación didáctica.

1.2.2 Principios que rigen a la gestión pedagógica

De acuerdo Presidencia de la República del Perú (2002), a través de la
Ley General de Educación, Ley n.° 28044, la gestión pedagógica se sustenta en
los siguientes principios (artículo 8.°):

 La calidad. Existen condiciones apropiadas para que todos los estudiantes
alcancen una educación integral, oportuna y permanente. La ética. En la escuela, se desarrolle un marco de valores de:
responsabilidad, tolerancia, justicia, honestidad, libertad, solidaridad, en
pleno respeto a las normas de convivencia, que fortalezcan al educando para
su ejercicio ciudadano.
 La equidad. La educación debe brindar igualdad de oportunidades a todos
los estudiantes del país de acceso y permanencia en el sistema educativo
de calidad.
 La inclusión. La educación debe ser para todos los peruanos, sin distinción
de raza, condición social, religión, etnia, sexo u otra causa de discriminación,
contribuyendo así en la supresión de la pobreza, la exclusión y la
desigualdad.
 La democracia. La escuela debe promover el respeto absoluto de los
derechos humanos, la libertad de conciencia, pensamiento y opinión y el
ejercicio pleno de la ciudadanía y la tolerancia en las relaciones entre
personales.

 La interculturalidad. La escuela debe asumir como riqueza la diversidad
cultural, étnica, lingüística del país y encuentra en el reconocimiento y
respeto a las diferencias.
 La conciencia ambiental. La escuela debe promover el cuidado y
conservación del medio ambiente
 La creatividad y la innovación. La escuela debe promover la construcción
de nuevos conocimiento en todas dimensiones.

1.2.3 El modelo de gestión pedagógica a nivel de año académico

Se concibe desde un enfoque holístico y dialéctico, que sistematiza los
referentes asumidos y caracteriza la integración sistémica, que objetivista la
posición científica asumida como cualitativamente superior a las existentes en la
problemática abordada.

1.2.4 Condiciones necesarias para la gestión pedagógica

Según los estudios realizados por Schmelkes (1998), son tres las
condiciones para la gestión pedagógica.

 El clima escolar. Trabajar en un lugar acogedor y de confianza permite a
los docentes generar espacios de oportunidades para la evaluación y
monitoreo, donde los errores son como alternativas de aprendizaje para el
mejoramiento y crecimiento de los miembros del equipo.
 El trabajo en equipo. Para la distribución de tareas dentro del trabajo en
equipo, se debe tener en cuenta ciertos requisitos.
Uno. Se deben establecer metas y objetivos para el equipo. La distribución
de tareas se debe realizar teniendo en cuenta las fortalezas de cada
integrante en búsqueda del éxito del equipo.
Dos. Los integrantes deben tener compromiso de cooperación con el equipo
para el logro de las metas y objetivos. El liderazgo juega un papel importante,
ya que puede llevar al éxito o puede llevar a la desintegración del equipo.
Tres. Los integrantes deben sentirse parte del equipo y demostrarlo con sus
acciones, día a día.

 Centrar la atención en los objetivos de la escuela. Una escuela de calidad
se da cuando garantiza el acceso, permanencia y culminación exitosa de los
estudiantes y no solo de aquellos que con frecuencia participan en concursos
y otras actividades, donde obtienen los primeros lugares.

1.2.5 Rol del docente en la gestión pedagógica

De acuerdo a los estudios realizados por Schmelkes (1998) sobre el rol del
docente en la gestión pedagógica, se plantea los siguientes:

 El trabajo del docente se debe centrar en el acompañamiento y preparar las
condiciones necesarias para el proceso de enseñanza-aprendizaje; por
ende, para la construcción de nuevo conocimiento y el desarrollo de los
valores de acuerdo al nuevo currículo.
 De acuerdo al nuevo currículo nacional, el docente es considerado como
mediador durante el proceso enseñanza-aprendizaje y como investigador
permanente. Quien realiza actividades dentro y fuera del aula con la
colaboración y contribución de estudiantes y docentes.
 El papel del docente como mediador es orientar y estimular a los educandos
a desarrollar competencias; a la vez, facilita la participación de los
estudiantes en las actividades de análisis y síntesis sobre las actividades
realizadas.
 El docente mediador debe tener la capacidad de proporcionar herramientas
y condiciones favorables para desarrollar y fortalecer habilidades,
capacidades y competencias para el logro del perfil de egreso, de acuerdo
las nuevas exigencias del mundo contemporáneo.
 El rol del docente como investigador implica la indagación constante de la
información y de su práctica pedagógica, asumiendo una reflexión crítica y
experimental.

1.2.6 Dimensiones de gestión pedagógica

El MINEDU (2017a) considera las siguientes dimensiones:

a. Gestión curricular

De acuerdo al MINEDU (2017a): “Gestión se relaciona a la capacidad de
utilizar de manera eficaz y eficiente todos los recursos humanos, materiales, de
tiempo que se tienen a la mano para poder alcanzar las metas o los objetivos
que se tienen trazados” (p. 8). De acuerdo a lo referido, gestionar es sinónimo
de utilizar todos los recursos a tu disposición, ya sean materiales y humanos, de
manera efectiva, en un tiempo determinado y para alcanzar las metas
propuestas.
Más adelante, el mismo texto referido, MINEDU (2017a), señala:

El currículo plantea una serie de principios y orientaciones que generan
una visión educativa compartida, estableciendo el ideal de sociedad que
queremos alcanzar, y las características y competencias que queremos
facilitar en las personas que buscamos acompañar a lo largo de formación
escolar. (p. 9)

Según el texto, se concluye en que el currículo es considerado como el
eje orientador del accionar educativo, ya que contiene los aprendizajes que
deben lograr los estudiantes al concluir cada nivel y modalidad educativa;
comprendiendo, en su progresión, del mismo modo, la forma de evaluarlo. El
cual es sustentado en el Currículo nacional 2016, donde considera como norte
las necesidades de los estudiantes y los desafíos de la sociedad actual, tanto
personal como social, ciudadanos y profesionales.
En Gestión pedagógica al servicio de los aprendizaje de los estudiantes
(2017, p. 7), señala sobre gestión curricular que son: “Políticas, procedimientos
y prácticas para coordinar, planificar, monitorear y evaluar el proceso de
enseñanza-aprendizaje; asegurando la cobertura curricular y aumentar la
efectividad de la labor educativa”.
Al respecto, Ulloa y Gajardo (2016) afirman:

La gestión curricular media entre el currículum establecido y el enseñado,
para lo cual plantea la necesidad de directivos y docentes que discutan
los sentidos del currículum, compartan las experiencias docentes acerca

de la planificación y la enseñanza, y supervisen y acompañen a los
docentes y estudiantes. (p. 7)

Según Ministerio de Educación (2007):

Gestión Curricular contiene las competencias y habilidades que
evidencian la forma en la cual el director asegura el aprendizaje efectivo
en aula, considerando la cultura y el Proyecto Educativo del
Establecimiento. Se expresan en la capacidad de promover el diseño,
planificación, instalación y evaluación de los procesos institucionales
apropiados para la implementación curricular en aula, de aseguramiento
y control de calidad de las estrategias de enseñanza, y de monitoreo y
evaluación de la implementación del currículum. (p. 8)

Por otro lado, Castro (2005) afirma: “la Gestión curricular son los medios
para alcanzar algo. Los fines son “ese lugar a donde queremos llegar”. Pero, en
nuestras escuelas, muchas veces, hemos priorizado los documentos, los
papeles en sí mismo y no la razón por la cual se elaboran: alcanzar aprendizajes
significativos y permanentes en los estudiantes. Durante mucho tiempo, desde
antaño, nuestras escuelas han funcionado bajo una lógica en la cual la
administración se pensaba separada de la acción curricular; por lo tanto, de los
aprendizajes que se esperaban lograr.
Los autores tratados coinciden en que la gestión curricularson políticas
educativas que tienen la capacidad de organizar, planificar, monitorear y evaluar;
asimismo, poner en funcionamiento el proyecto educativo institucional, teniendo
en cuenta qué se debe enseñar y qué deben aprender los educandos. Dicha
gestión debe estar orientada a la formación de los educandos en el desarrollo de
las capacidades, buscando mejoramiento continuo de los aprendizajes, de tal
manera que se materialice en el currículo y PCI.

 Los cuatro principios de la gestión curricular

Rohlehr, 2006, en el desarrollo del Proyecto Regional de Educación para
América Latina y el Caribe (PRELAC), plantea los cuatro principios para poder
gestionar un currículo:

 Amplitud. Los estudiantes son heterogéneos; por ello, es importante
desarrollar una gama de competencias y promover diversas experiencias de
enseñanza y aprendizaje
 Coherencia. El docente debe establecer vínculos entre los distintos
aprendizajes y competencias. Para que los estudiantes establezcan
conexiones adecuadas entre las competencias y las áreas.
 Continuidad. La construcción de las competencias se da a partir de los
saberes previos y las experiencias propuestas, el cual es un aprendizaje
continuo a lo largo de toda la vida. Por ello, son importante los estándares
de aprendizaje en la labor docente de propiciar aprendizajes.
 Equilibrio. Es necesario establecer y garantizar tiempos para desarrollar las
diferentes competencias y estar preparados para los diferentes evaluaciones
estandarizadas.

b. Enseñanza y aprendizaje en el aula

El Ministerio de Educación (2016), en el Marco de buen desempeño
docente, en el dominio 2, considera a la mediación pedagógica del docente como
el proceso de aprendizaje, bajo un clima propicio, donde se interactúa el manejo
de los conocimientos, los proceso pedagógicos (problematización, motivación,
saberes previos, conflicto cognitivo, evaluación, monitoreo, propósito), el uso de
recursos didácticos, el uso de diversos criterios e instrumento para la
identificación del logro de aprendizaje. Por medio de un enfoque de inclusión a
la diversidad.
La gestión pedagógica al servicio de los aprendizajes de los estudiantes
considera las rutinas realizadas en una clase para el logro de las metas de
aprendizaje establecidas en las bases curriculares.

 Modelos de enseñanza

Los modelos de enseñanza deben involucrar interpretación o
representación simbólica y esquemática de una realidad, que permite dar cuenta
de un conjunto de fenómenos que rodea a la sociedad.
Por otro lado, un modelo de enseñanza debe involucrar un plan
estructurado que puede usarse para configurar un currículum; como también,

diseñar materiales de enseñanza y orientar la enseñanza en las aulas de todo
ámbito. Puesto que no existe, desde nuestra perspectiva, ningún modelo capaz
de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje, no debemos limitar
nuestros métodos a un modelo único de trabajo pedagógico.
En este sentido, se concluye en que un modelo de enseñanza es el
conjunto de actividades abordadas durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje, regidos bajo ciertos modelos articulados y se establece en
teorizaciones, permitiendo a los docentes tener mayor o menor éxito profesional.
Sin embargo, se debe tener cuidado en el uso constante de un solo modelo, ya
que los estudiantes en un aula son heterogéneos, con diferentes necesidades,
potencialidades, estilos y ritmos de aprendizaje.
Martínez (2004), menciona las siguientes dimensiones constitutivas de
modelo de enseñanza:

 Una determinada concepción del aprendizaje
 Una determinada concepción del hombre
 Una determinada concepción de cultura
 Unas determinada estrategias para alcanzar sus intenciones
 Unos determinados medios para potenciar esas estrategias
 Una determinada vía de interpretación para adecuar, modificar lo anterior a
los contextos, entendidos estos como constituidos por el contenido
específico de la cultura, el nivel, los alumnos, el centro y el profesor.

Del mismo modo, considera, para la estructura profunda las tres primeras
dimensiones, ya esta estructura contiene referentes propositivos vinculados al
por qué y para qué de la educación. La tercera y la cuarta dimensiones
corresponden a la dimensión artística de la enseñanza y la última dimensión
corresponde a la adaptabilidad del modelo de acuerdo al nivel educativo,
contexto social, cultural, lingüístico de los estudiantes; del mismo modo, si se
trabaja con estudiantes con motivación o desmotivados, con docentes dedicados
o de menor dedicación a su carrera.

 Características del modelo de enseñanza

 Estructura profunda. Esta conformad por:

 Concepciones de aprendizaje

De acuerdo al paso del tiempo, las concepciones de aprendizaje han ido
cambiando de acuerdo al avance de la ciencia de la tecnología; juntamente con
ello, es necesaria la actualización del docente para enfrentarse a estos nuevos
retos. Por ello, es necesario distinguir tres grande concepciones, que responden
a la educación actual, que son: la orientación psicológica, las sociológicas y la
lingüística o sociolingüística.

- La perspectiva constructivista cognitiva
Los educandos son el centro de aprendizaje, por lo cual son constructores
y creadores de su propio conocimiento. Para ello, es indispensable que las
actividades y los recursos que se le presenta deben promover a que el estudiante
ponga en marcha todas sus habilidades y potencialidades; para ello, el educando
debe explicar e interpretar su experiencia; de esa manera, logra la
reestructuración cognitiva de sus concepciones. En esa perspectiva, se conocen
tres variables que intervienen en este proceso que son: la tarea y las actividades,
los procesos sociales del aula, las relaciones con los grupos de trabajo y el papel
que desempeña el docente.

- La perspectiva sociocultural y centrada en la comunidad
Según Vygotsky (1979): “todo aprendizaje en la escuela siempre tiene una
historia previa, todo niño ya ha tenido experiencia antes de entrar en la fase
escolar; por lo tanto, el aprendizaje y desarrollo están interrelacionados desde
los primeros días de vida del niño”.
Por otro lado, Martínez (2004) menciona: “El aprendizaje y el
razonamiento son procesos sociales que ocurren en contextos sociales y entre
individuos que los integra”. Ambos autores concuerdan sobre la importancia de
las relaciones sociales, la comunidad y la cultura para el aprendizaje del
individuo. Ya que los conocimientos no solo son almacenamiento en la memoria
sino parten de la interrelación con sus pares, de acuerdo a su contexto
sociocultural.

- La perspectiva centrada en el lenguaje
Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, el lenguaje es medio del
aprendizaje y el razonamiento. El cual se sustenta en las siguientes teorías.
Primera. La negociación de los conocimientos y las oportunidades de
aprendizaje.
Segunda. Se relaciona con el punto de vista sociocultural y considera al
lenguaje como una serie de géneros o discurso que encaminan a los conceptos.
Tercera. Se centra en género lingüístico específico, tiene una importancia
capital en la cognición.

 La naturaleza del hombre

Las acciones educativas que se llevan a cabo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje están en función a determinadas concepciones de la
cultura del hombre y de sus aspiraciones. Por tal motivo, las prácticas educativas
deben estar dirigidas explícita o implícitamente al desarrollo integral del
alumnado en el desarrollo de la condición humana (aprendiendo a conocer), la
necesidad de enseñarle a vivir (aprendiendo a vivir), saber enfrentarse y convivir
con la incertidumbre (aprendiendo a ser), el aprendizaje ciudadano y en el
conocimiento de su cultura (aprendiendo a vivir juntos). La naturaleza de la cultura

Es importante abordar en los modelos de enseñanza su contexto cultural
y la naturaleza misma de las áreas; para que, de esta manera, el aprendiz pueda
comprender el mundo cultural donde se encuentra.
La selección de la cultura en modelo de enseñanza da sentido a los
contenidos proporcionando: una educación basada en lo verdadero, una
educación que realiza plenamente a la persona en tanto el conocimiento es una
virtud peculiar del hombre. Una educación esencial para que el hombre sepa
cómo debe vivir, tanto en el ámbito individual como en el social.

 Estructura visible

Según Martínez (2004), son estrategias de acción referidas a los ámbitos:
académico, procedimental, social y personal. Así mismo, se concluye que es

proceso de transformación de la estructura profunda a la estructura visible. El
autor define a cada uno de ellos de la siguiente manera:

- Ámbito académico
Aquí, se considera la secuencia de acciones, formas de iniciar, mantener
y controlar la atención de los educandos, tipos de indicaciones para la realización
de tareas, medios, control de actividad y dominio de la misma, como más
significatividad.

- Ámbito procedimental
Se considera las estructuras, reglas y procesos que gobiernan la
participación, acceso a la información y naturaleza de la investigación.

- Ámbito personal
El desarrollo.

- Ámbito social
Son las relaciones entre sus integrantes de su medio.

 Marco de interpretación

En esta dimensión, se aborda sobre el significado de aprendizaje en los
procesos de enseñanza y su influencia en la misma. La problemática de la
enseñanza en una perspectiva general y abstracta, condiciones de lo cultural y
ambiental; del mismo modo, considera el pensamiento del docente, la
normatividad que rige y el contexto sociocultural donde se desarrolla.

c. Apoyo al desarrollo de los estudiantes

Las políticas, procedimientos y estrategias para velar por un adecuado
desarrollo académico, afectivo y social de todos los estudiantes toman en cuenta
sus diversas necesidades, habilidades e intereses.

 Seguimiento académico
Contexto

Zamarripa, Castillo, Tomás y otros (2016) afirman que, para apoyar a los
educandos en su trayectoria escolar, los docentes deben utilizar como
herramienta la tutoría, proporcionándoles orientaciones personalizada y/o
grupales de acuerdo al interés y/o necesidad del educando.
Según las perspectivas del Ministerio de Educación (2017), la tutoría es el
acompañamiento socio-afectivo, cognitivo y pedagógico de los estudiantes. Está
considerado como parte del desarrollo curricular, cuya finalidad es apoyar el
logro de aprendizaje y la formación integral del educando.

 Tutoría académica

La función principal de la tutoría es el acompañamiento individualizado y
el seguimiento de los avances de los estudiantes; para lo cual se debe identificar
a estudiantes con riesgo de deserción, tales como: dificultades de aprendizaje,
situaciones personales o inasistencia continua. Para dar apoyo oportuno ante
sus dificultades y evitar el rezago y la deserción escolar
La importancia del tutorial académico consiste en apoyar a los estudiantes
fortaleciendo estrategias de seguimiento personalizado, a través de tutorías que
contribuyen al desarrollo, integración, motivación y permanencia del estudiante
de manera oportuna.

1.2.7 Trabajo docente

Para Romero, Rodríguez y Romero (2013), es la labor que cumple el
docente en una escuela o fuera de ella, donde la formación pedagógica que
recibió permite recopilar la revalorización de la profesión docente a través
estimulando la innovación, el sentido crítico, la reflexión y la creatividad, para
satisfacer las nuevas necesidades de aprendizaje que demanda su práctica
docente.

1.2.8 Práctica docente

Hesse (2010) afirma sobre la práctica docente:

Es el escenario donde el maestro dispone de todos aquellos elementos
propios de su personalidad académica y personal. Desde la académica,

lo relacionado con su saber disciplinar y didáctico, como también el
pedagógico a la hora de reflexionar de las fortalezas y debilidades de su
quehacer en el aula. (p. 45)

Avalos (2002) concibe a la práctica pedagógica como:

El eje que articula todas las actividades curriculares de la formación
docente, de la teoría y de la práctica; en la cual se aplica todo tipo de
acciones como organizar la clase, preparar materiales, poner a
disposición de los estudiantes recursos para el aprendizaje que den
respuesta a las situaciones que surgen dentro y fuera del aula. (p. 85)

Del mismo modo, Fierro (2003) afirma que:

Es una práctica social, objetiva e intencional en la que intervienen los
destacados, los conocimientos y las acciones de los agentes implicados
en el proceso maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de
familia; del mismo modo, aspectos, políticas institucionales,
administrativas y normativas que, según el proyecto educativo de cada
país, delimitan la función del maestro. (p. 4)

De acuerdo a los autores, se concluye en que la práctica docente es el
lugar donde las actividades curriculares se articulan desde la formación del
docente en lo teórico y práctico. Lo cual se aplica desde la planificación de las
sesiones de aprendizaje hasta la preparación de materiales y la disposición de
los recursos y materiales para el aprendizaje; a la vez, el maestro pone todo los
elementos propios de su personalidad académica y propia.
Así mismo, el Ministerio de Educación del Perú (2016), a través del Marco
de buen desempeño docente, menciona que, para que la práctica docente sea
de calidad, es necesario que la profesión docente se sitúe en los cambios que
viene sucediendo como: cambios en el conocimiento humano, el avance de la
ciencia y la tecnología, la emergencia de nuevos actores sociales y culturales, la
valoración de la diversidad, el valor de los derechos humanos y la democracia.
En consecuencia, existe la necesidad de que el maestro esté a la vanguardia de

estos cambios, para preparar a las nuevas generaciones a afrontar los desafíos
de una sociedad futura.

1.2.9 Dimensiones de la práctica docente

Fierro (2003) considera seis dimensiones, que a continuación se
describen:

 Dimensión personal

El docente es un ser humano con sus propias cualidades, características,
fortalezas y dificultades. Por lo cual, su práctica docente será humana.

 Dimensión institucional

La institución educativa es una organización regida bajo ciertas normas,
es el escenario donde el docente pone en marcha su quehacer pedagógico,
aportando sus habilidades, saberes e intereses a una acción educativa en
común.

 Dimensión interpersonal

La práctica docente se establece en las relaciones interpersonales entre
los actores que intervienen en el quehacer educativo como: estudiantes,
docentes, padres y madres de familia. Estas relaciones son complejas, ya que
cada persona tiene su particularidad como: ideología, características, objetivos
y creencias; por lo cual, para que exista un ambiente trabajo óptimo, es necesario
un buen clima escolar.

 Dimensión social

Se refiere al conjunto de decisiones frente a la diversidad de condiciones
culturales, socioeconómicas de los estudiantes, con la finalidad de buscar la
igualdad entre sus integrantes en el momento histórico en que vive.

 Dimensión didáctica

En esta dimensión, el papel del docente es guía, facilitador en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, donde los estudiantes son actores de su propio
conocimiento. El cual está relacionado con la forma en que el conocimiento es
presentado a los estudiantes, con las formas de enseñar, las estrategias de
enseñanza que utiliza el docente, la organizacióndel trabajo con los estudiantes,
el grado de conocimiento que posee, las normas de trabajo en el aula, los tipos
de evaluaciones, los modos de enfrentar los problemas académicos.

 Dimensión valoral

Dentro de la práctica docente, los valores son indispensable; por ello, el
docente exterioriza, ya sea de manera implícita o explícita, sus valores
personales, creencias y actitudes. Revelando su visión del mundo y su ética
profesional.

1.2.10 Propósito de las prácticas pedagógicas

Hesse (2010) menciona sobre la práctica pedagógica, que el docente debe
promover actividades que despierten el interés de los educados; de esta manera,
podrá coadyuvar en la construcción de conocimiento y desarrollar el
pensamiento crítico-reflexivo en los educandos.
Por otro lado, Consuegra (2009) afirma sobre la práctica pedagógica, que
el docente debe incentivar al desarrollo del pensamiento científico
contemporáneo, a elaborar posiciones críticas y las posibles soluciones a los
problemas del medio ambiente natural y social que le rodea.

1.3 Definición de términos básicos

Gestión. Se relaciona a la capacidad de utilizar de manera eficaz y eficiente
todos los recursos humanos, materiales, de tiempo que se tienen a la mano para
poder alcanzar las metas o los objetivos que se tienen trazados.

Pedagogía. Es la ciencia que tiene como objeto de estudio la educación con la
intención de organizarla para cumplir con determinados fines, establecidos a
partir de lo que es deseable para una sociedad.

Gestión pedagógica. La gestión pedagógica es el quehacer pedagógico
coordinado de acciones y recursos para potenciar el proceso pedagógico y
didáctico que realizan los profesores en colectivo para direccionar su práctica al
cumplimiento de los propósitos educativos.

Currículo. Es un instrumento de la política educativa; quizá es el más
importante, pues nos muestra la visión de la educación que queremos.

Práctica docente. Está determinada por el contexto social, histórico e
institucional. Su desarrollo y su evolución son cotidianos, ya que la práctica
docente se renueva y se reproduce con cada día de clase.

Gestión curricular. Es la capacidad de organizar y poner en funcionamiento el
proyecto educativo de nuestras escuelas, a partir de lo que se debe enseñar y lo
que deben aprender los estudiantes

1.4 Sistema de hipótesis

1.4.1 Hipótesis general

La gestión pedagógica tiene relación con el trabajo docente en las
instituciones educativas del nivel primario de la provincia de Huanta.

1.4.2 Hipótesis específicas

1. Existe relación directa entre la gestión curricular y el trabajo docente en las
instituciones educativas del nivel primario de la provincia de Huanta.
2. Existe relación directa entre la enseñanza y aprendizaje en el aula y el
trabajo docente en las instituciones educativas del nivel primario de la
provincia de Huanta.
3. Existe relación directa entre el apoyo al desarrollo de los estudiantes y el
trabajo docente en las instituciones educativas del nivel primario de la
provincia de Huanta.
https://definicion.de/evolucion/

1.5 Variables

Variable independiente: Gestión pedagógica
Variable dependiente: Trabajo docente
Dimensiones
Variable de control: Sexo

Cuadro 1
Operacionalización de las variables
Gestión pedagógica VALORACIÓN
DEFINICIÓN
CONCEPTUAL
DEFINICIÓN
OPERACIONAL
DIMENSIÓN INDICADORES ÍTEMS SÍ NO
Batista (2007)
afirma: “La
gestión
pedagógica es el
quehacer
coordinado de
acciones y
recursos para
potenciar el
proceso
pedagógico y
didáctico que
realizan los
profesores en
colectivo, para
direccionar su
práctica al
cumplimiento de
los propósitos
educativos”. (p.
45)
La gestión
pedagógica se
refiere a las
acciones en las
que un docente
realiza los
procesos de
enseñanza-
aprendizaje de
acuerdo al
currículo y
concretizado en
el proceso
didáctico, con la
finalidad de
cumplir con las
metas
educativas.
Gestión
curricular
 Participa en la gestión escolar
del proyecto educativo
institucional, del currículo y de
los planes de mejora continua.
involucrándose activamente en
equipos de trabajo.
 Elabora la programación
curricular analizando con sus
compañeros el más pertinente
a las características de los
estudiantes y las estrategias y
medios seleccionados.
 Selecciona los contenidos de
enseñanza en función de los
aprendizajes fundamentales
que el marco curricular
nacional, la escuela y la
comunidad busca desarrollar
en los estudiantes.
 La definición en equipo de los
objetivos estratégicos del PEI orienta
a mediano plazo la solución de la
problemática identificada por la
comunidad educativa.
 La revisión en equipo del Proyecto
Educativo Institucional, Proyecto
Curricular de la Institución y Plan
anual de Trabajo, ¿orienta el diseño
curricular diversificado hacia el perfil
de los educandos?
 Los equipos docentes toman
decisiones en la diversificación del
diseño curricular institucional tomando
en cuenta las necesidades e intereses
de los educandos.
 ¿La institución educativa genera
espacios donde los docentes pueden
trabajar de manera conjunta en la
elaboración de unidades didácticas
por nivel, área y grado?
 En las unidades didácticas, están
consideradas las competencias,
capacidades e indicadores y están
elaborados tomando en cuenta las
características sociales, culturales y
lingüísticas de los estudiantes.

Enseñanza y
aprendizaje
en el aula
 Diseña creativamente procesos
pedagógicos capaces de
despertar curiosidad, interés y
compromiso en los estudiantes,
para el logro de los
aprendizajes previstos.
 Contextualiza el diseño de la
enseñanza sobre la base del
reconocimiento del interés,
nivel de desarrollo, estilos de
aprendizaje e identidad cultural
de los estudiantes.
 Crea, selecciona y organiza
diversos recursos para los
estudiantes como soporte para
su aprendizaje.
 Diseña de la evaluación de
manera sistemática,
permanente, formativa y
diferencial en concordancia con
los aprendizajes esperados
 Diseña la secuencia y
estructura de las sesiones de
aprendizaje en coherencia con
los logros de aprendizaje
esperando y distribuye
adecuadamente el tiempo.
 El diseño de la sesión de aprendizaje
considera las capacidades
competencias e indicadores, el
enfoque de área, los procesos
pedagógicos y procesos didácticos
del área.
 Las actividades propuestas en la
sesión responden al logro de
competencia, capacidades
priorizadas y toma en cuenta los
estilos y ritmos de aprendizaje.
 Para el desarrollo de la sesión de
aprendizaje, ¿selecciona materiales y
recursos de acuerdo a las
necesidades de los educandos?
 Los instrumentos de evaluación que
utiliza permiten recoger la información
pertinente del progreso de los
educandos en concordancia de los
aprendizajes esperados.
 La elaboración de las sesiones de
aprendizaje es secuencial teniendo en
cuenta el logro de aprendizaje de los
educandos.

Apoyo al
desarrollo de
los
estudiantes
 Demuestra conocimientos y
comprensión de las
características individuales,
socioculturales y evolutivas de
sus estudiantes y de sus
necesidades especiales
 Utiliza diferentes estrategias y /o
actividades de enseñanza y
aprendizaje de acuerdo al nivel de
desempeño y las necesidades de los
educandos.

 Demuestra conocimientos
actualizados y comprensión de
los conceptos fundamentales
de las disciplinas comprendidas
en el área curricular que
enseña.
 Demuestra conocimiento
actualizado y comprensión de
las teorías y prácticas
pedagógicas y de la didáctica
de las áreas que enseña.
 Verifica que los estudiantes hayan
logrado el aprendizaje esperado antes
de pasar a una sesión.
 Evalúa el nivel de logro de los
estudiantes para analizar, reflexionar
eimplementar estrategias de mejora
teniendo en cuenta los procesos
didácticos por área actualizadas

PRÁCTICA PEDAGÓGICA VALORACIÓN
DEFINICIÓN
CONCEPTUAL
DEFINICIÓN
OPERACIONAL
DIMENSIÓN. INDICADORES ÍTEMS
N AV S
0 1 2
Según Fierro
(2003, p. 20), la
práctica docente
es una práctica
social, objetiva e
intencional en la
que intervienen
los destacados,
los conocimientos
y las acciones de
los agentes
implicados en el
proceso:
maestros,
alumnos,
autoridades
educativas y
padres de familia;
La práctica
docente es el
quehacer
pedagógico en
el aula,
teniendo en
cuenta diversas
actividades
curriculares; del
mismo modo,
utilizando
diversos
medios y
materiales para
el logro del
aprendizaje en
los educandos.
Personal
 Reflexiona en comunidades de
profesionales sobre su práctica
pedagógica e institucional y el
aprendizaje de todos sus
estudiantes.
 Participa en experiencia
significativa de desarrollo
profesional, en concordancia
con sus necesidades, de los
estudiantes y de la escuela.
 Participa en la generación de
políticas educativas de nivel
local, regional y nacional
expresando una opinión
informada y actualizada sobre
ellas, en el marco de su trabajo
profesional.
 Practica reflexión crítica constructiva
de su ejercicio pedagógico.
 Da la oportunidad a los educandos a
que expresen sus ideas y puntos de
vista durante el desarrollo de la
sesión.
 Promueve entre los educandos la
confianza en sí mismos para
aprender.
 Es puntual al iniciar y culminar su
sesión de aprendizaje.
 Mantiene un trato amable con sus
estudiantes.
 Promueve el razonamiento y la
creatividad en sus estudiantes
 Te interesas en sus aprendizajes de
tus educandos y tienes disponibilidad
para ayudar en sus dificultades.

del mismo modo,
aspectos
políticas,
institucionales,
administrativas y
normativas que,
según el proyecto
educativo de
cada país,
delimitan la
función del
maestro.
Institucional
 Interactúa con sus pares,
colaborativamente y con
iniciativa para intercambiar
experiencias, organizar el
trabajo pedagógico, mejorar la
enseñanza y construir de
manera sostenible un clima
democrático en la escuela.
 Desarrolla, individual y
colectivamente, proyectos de
investigación, innovación
pedagógica y de mejora de la
calidad del servicio educativo en
la escuela.
 La institución educativa cuenta con
PEI.
 Conoces la visión, objetivos
estratégicos, la propuesta
pedagógica y propuesta de gestión
del PEI.
 La IE brinda orientaciones para
alcanzar los objetivos estratégicos de
como institución desde nuestro rol
como docentes.
 La IE brinda orientaciones para
trabajar de manera colaborativa con
otros docentes para la mejora de
aprendizaje de los educandos con
dificultad.
 La IE realiza monitoreo y
acompañamiento con la finalidad
fortalecer la práctica pedagógica de
los docentes, para mejorar el
aprendizaje de los educandos.

Interpersonal
 Construye, de manera asertiva y
empática, relaciones
interpersonales con y entre
todos los estudiantes, basados
en el afecto, justicia, confianza,
respeto mutuo y la colaboración.
 Promueve un ambiente
acogedor de diversidad en el
que esta se exprese y sea
valorada como fortaleza y
oportunidad para el logro de
aprendizajes.
 Genera relaciones de respeto,
cooperación y soporte de los
 La IE realiza acciones que
promueven el trato respetuoso y las
buenas relaciones entre los distintos
miembros de la comunidad educativa.
 La comunidad educativa conoce el
reglamento interno de la IE.
 Sé a quién dirigirme en caso tenga
alguna dificultad y los directivos
intervienen oportunamente si se
presenta problemas entre los
miembros de la comunidad.
 Los conflictos se resuelven de
acuerdo a las orientaciones

estudiantes con necesidades
educativas especiales.
 Resuelve conflictos en diálogo
con los estudiantes sobre la
base de criterios éticos, normas
concertadas de convivencia,
códigos culturales y
mecanismos pacíficos.
 Reflexiona permanentemente
con sus estudiantes sobre
experiencias vividas de
discriminación y exclusión, y
desarrolla actitudes y
habilidades para enfrentarlas.
establecidas en los documentos de la
institución educativa.
Didáctica
 Controla permanentemente la
ejecución de su programación
observando su nivel de impacto,
tanto en el interés de los
estudiantes como en sus
aprendizajes, introduciendo
cambios oportunos con apertura
y flexibilidad para adecuarse a
situaciones imprevistas.
 Propicia oportunidades para que
los estudiantes utilicen los
conocimientos en la solución de
problemas reales, con una
actitud reflexiva y crítica.
 Constata que todos los
estudiantes comprenden los
propósitos de la sesión de
aprendizaje y las expectativas
de desempeño y progreso.
 Realiza seguimiento al desarrollo de
las sesiones de aprendizaje que
promueven alto niveles de
desempeño.
 Promueve en los educandos el
pensamiento crítico.
 Las sesiones de aprendizaje están en
función a las necesidades de los
educandos.
 Promueve la participación activa de
los educandos en el desarrollo de la
sesión de aprendizaje.
 Da a conocer el propósito de la sesión
y la importancia de la misma.
 Los campos temáticos seleccionados
son actualizados y adecuados para el
logro de capacidades y
competencias.
 Las estrategias y actividades
seleccionadas permiten el desarrollo

 Desarrolla, cuando
corresponda, contenidos
teóricos y disciplinares de
manera actualizada, rigurosa y
comprensible para todos los
estudiantes.
 Desarrolla estrategias
pedagógicas y actividades de
aprendizaje que promuevan el
pensamiento crítico y creativo
en sus estudiantes y que los
motiven a aprender.
 Utiliza recursos y tecnologías
diversas y accesibles, así como
el tiempo requerido, en función
al propósito de la sesión de
aprendizaje.
 Maneja diversas estrategias
pedagógicas para atender de
manera individualizada a los
estudiantes con necesidades
educativas especiales.
de pensamiento crítico y creativo de
los educandos
 Utiliza recursos tecnológicos como:
PC, data, proyector u otro para el
desarrollo de sesión de aprendizaje.
 Implementa diferentes estrategias
metodológicas para atender a
estudiantes con necesidades
especiales.
Valoral
 Actúa de acuerdo a los
principios de la ética profesional
docente y resuelve dilemas
prácticos y normativos de la vida
escolar sobre la base de ellos.
 Actúa y toma decisiones
respetando los derechos
humanos y el principio del bien
superior del niño y del
adolescente.
 Mantienes trato amable y respetuoso
con sus estudiantes.
 Implementas actividades que
promuevan respeto mutuo entre
estudiantes y docente.
 Implementas mecanismos positivos
para regular el comportamiento de los
educandos.

Social
 Fomenta respetuosamente el
trabajo colaborativo con las
familias en el aprendizaje de los
estudiantes, reconociendo sus
aportes.
 Integra críticamente en sus
prácticas de enseñanza los
saberes culturales y los
recursos de la comunidad y su
entorno.
 Comparte con las familias de
sus estudiantes, autoridades
locales y de la comunidad los
retos de su trabajo pedagógico,
y da cuenta de sus avances y
resultados.

 Realiza reuniones con los padres de
familia sobre el avance académico de
los estudiantes.
 Para el desarrollo de las sesiones de
aprendizaje, toma en cuenta saberes
culturales y recursos de su entorno.
 Realiza el día de logro y día de
reflexión con la participación de la
comunidad.

CAPÍTULO II

METODOLOGÍA

2.1 Tipo y nivel de investigación

Corresponde al tipo de investigación descriptiva, porque describimos el
fenómeno que se viene dando en relación a la gestión pedagógicay el trabajo
docente en las instituciones educativas del nivel Primario de la provincia de
Huanta y enriquecer el conocimiento teórico científico en materia educativa.
Para Sánchez y Reyes (2006, p. 40), es llamada también pura o
fundamental; lleva a la búsqueda de nuevos conocimientos y campos de
investigación, no tiene objetivos prácticos específicos. Mantiene como propósito
recoger información de la realidad para enriquecer el conocimiento científico,
orientándonos al descubrimiento de principios y leyes.

Nivel: Descriptivo

Describimos el fenómeno tal como se presenta en las instituciones
educativas públicas del nivel Primario de la ciudad de Huanta, sin enfatizar en
sus posibles causas.
Para Sánchez y Reyes (2006, p. 45), consiste fundamentalmente en
describir un fenómeno o una situación mediante el estudio del mismo en una
circunstancia tempo-espacial determinada. Son las investigaciones que tratan de
recoger información sobre el estado actual del fenómeno.

2.2 Método de investigación
Método general: Científico
Le corresponde el método general científico y como método específico el
método de investigación descriptivo, puesto que se estudió y analizó el fenómeno
tal como se presenta, sin llevar a cabo alguna acción manipuladora.
Desde la idea de Sánchez y Reyes (2006, p. 54), consiste en describir,
analizar e interpretar sistemáticamente un conjunto de hechos o fenómenos y las
variables que les caracterizan, tal como se dan en el presente. El método
descriptivo apunta a estudiar el fenómeno en su estado natural; por tanto, las
posibilidades de tener un control directo sobre las variables de estudio son
mínimas, por lo cual su validez interna es discutible.

2.3 Diseño de investigación

Corresponde al diseño descriptivo-correlacional, debido a que los
resultados enriquecerán el conocimiento teórico-científico en materia educativa,
específicamente en cuanto a la identificación de la gestión educativa y la práctica
pedagógica en las instituciones educativas del nivel Primario de la provincia de
Huanta.
Para Sánchez y Reyes (2006, pp. 106-107), es la forma más elemental de
investigación a la que puede recurrir un investigador. Algunos estudiosos no lo
consideran propiamente como un trabajo e investigación científica. En este
diseño el investigador, se busca y recoge información contemporánea respecto
a una situación previamente determinada (objeto de estudio), no presentándose
la administración o control de un tratamiento. El diseño de la investigación
descriptiva simple puede ser diagramado o esquematizado de la siguiente forma:

M r

Donde
M = Muestra
O1 = variable 1
O2 = variable 2
r = relación entre las dos variables

2.4 Población y muestra

Población
Está conformada por 180 docentes de cinco instituciones educativas del
nivel Primario de Huanta.

Muestra
La muestra ha sido extraída de las instituciones educativas de la provincia
de Huanta, tomándose en cuenta al total de ellos, en un número de 40 docentes.

2.5 Técnicas e instrumentos de acopio de datos

2.5.1 Técnica
Se usó la encuesta.

2.5.2 Instrumento
El cuestionario de encuesta, que consta de 42 ítems.

2.5.3 Validez y confiabilidad del instrumento

2.6 Técnica de procesamiento de datos
Se utilizó la estadística descriptiva inferencial.

CAPÍTULO III

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

A continuación, se hace un análisis descriptivo de los resultados obtenidos de la
aplicación del instrumento, siempre tomando en cuenta la gestión pedagógica y
el trabajo docente en las instituciones educativas del nivel Primario de la
provincia de Huanta.

3.1 Análisis descriptivo de la aplicación de los instrumentos
Se tiene los siguientes resultados.

Tabla 1
Frecuencia de los resultados obtenidos de la práctica docente

Frecuencia Porcentaje
A NO 4 10
SÍ 36 90
Total 40 100

Interpretación
De acuerdo a los resultados, se observa que el 90 % de los encuestados
manifiesta que sí cumple con la reflexión crítica de su práctica pedagógica, da
oportunidad a los educandos a expresar sus ideas, muestra interés en
aprendizaje de los educandos; a la vez, mantiene un trato amble hacia los
educandos. La institución educativa cuenta con PEI, donde la visión, los objetivos

estratégicos, la propuesta pedagógica y propuesta de gestión es socializada con
los docentes; además, brinda orientaciones para el trabajo cooperativo entre
docentes, en aras de la mejora de los aprendizajes; cumple, también, con el
monitoreo y acompañamiento para fortalecer la práctica pedagógica de los
docentes, realizando el seguimiento del desarrollo de las sesiones de
aprendizaje, el cual está en función a las necesidades de los educandos y
tomando en cuenta los saberes culturales y recursos de su entorno, que permite
la participación activa de los educandos en el desarrollo de las sesiones de
aprendizaje, en el cual el docente da a conocer propósito de la sesión, donde los
campos temáticos son actualizados y adecuados para el logro de competencias
y capacidades. Del mismo modo, coadyuvan el uso de recursos tecnológicos, las
estrategias y actividades para desarrollar el pensamiento crítico y creativo del
educando y atender a los educandos con necesidades especiales; bajo el trato
amable y respetuoso a los educandos y miembros de la comunidad; en caso de
conflictos, se utiliza mecanismos positivos para regular el comportamiento de los
educandos. Cumple con reuniones con padres de familia fortaleciendo los
avances y logros de aprendizaje de los educandos, que es reflejado en el día de
logro y día de la reflexión.
Un porcentaje mínimo, el 10 % opina que no se está realizando estas
actividades de manera óptima. Observemos el siguiente gráfico.

Gráfico 1
Frecuencia de los resultados obtenidos de la práctica docente

0
20
40
60
80
100
No Si
10
90
Grafico de barras de los resultados de Practica
docente

Tabla 2
Frecuencia de los resultados obtenidos sobre la gestión pedagógica

Frecuencia Porcentaje
A veces 28 70
Siempre 12 30
Total 40 100

Interpretación

En la tabla, se observa que el 70 % de los docentes del nivel Primario, en
lo referente a la gestión pedagógica, a veces, desarrolla las dimensiones de
gestión curricular, como enseñanza-aprendizaje en el aula y el apoyo al
desarrollo de los estudiantes; mientras que el otro 30 % de ellos opina que
siempre lo realiza. Estos resultados lo observamos en el siguiente gráfico.

Gráfico 2
Frecuencia de los resultados obtenidos sobre la gestión pedagógica

0
10
20
30
40
50
60
70
A VECES SIEMPRE
70
30
Grafico de barras de los resultados
de Gestión pedagogica

Tabla 3
Frecuencia de los resultados obtenidos de la gestión pedagógica
en la dimensión gestión curricular

Frecuencia Porcentaje
A veces 21 52,5
Siempre 19 47,5
Total 40 100,0

Interpretación
En la tabla, se observa que el 52,5 % de los docentes del nivel Primario,
a veces, planifica la gestión curricular; lo realizan en equipos, en la definición de
los objetivos estratégicos del PEI, orientado a mediano plazo; también, la
revisión del proyecto educativo institucional, el proyecto curricular institucional, y
el plan anual de trabajo, que orientan el diseño curricular diversificado hacia el
perfil del estudiante. Los docentes, en equipo, toman decisiones en la
diversificación del diseño curricular institucional, tomando en cuenta las
características sociales, culturales y lingüísticas de los educandos; a la vez, en
la elaboración de unidades didácticas por nivel, área y grado, el cual contiene
competencias, capacidades e indicadores. Mientras el 47,5 % de