INSEBULL Bullying Manual

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Jose NE Eviles Marinez 
Juan Entorno Elices Simón 
instrumentos para la 
Evaluación del Bullying 
José MP Avilés Martínez 
Juan Antonio €lices Simón 
ÍNDICE 
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IL EL MALTRATO ENTRE EL ALUMNADO (BULLFING) voccocnicicoconcnnrnccnrananonacacian eros» 7 
DL, "MEDIR EL BULLUNE. otitis SARA 9 
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2. ¡Evolucion BIStOrILA o. eiaraianian pencas roedor aa 11 
2.1. Autoinforme 1999 ...ucinco. E 11 
2.2. Autoinforme y Heteroimforme 2003 ..ooococonnononncnenocononnrocrerorocannnnonana rana rancennennono 12 
2.3. Autoinforme y Heteroinforme 2005 icovcocanenonononononnonmonoornnnnnnncennnnananarano nante cn craneo 12 
3." Jostificación ESCACÍSCICA ooncorcocnncon cren nono rodeos iib nasa ino ies edit OS Esa ads io RA RS 12 
MH A A A 13 
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3.4. Análisis de algunas circunstancias importantes en la interpretación de la prueba ...... 25 
4. Aplicación del instrumento INSEBULL ..ccccoocooniominaoommnnononnnnnnineraanennennnnnen ocn 27 
5. Normas de corrección del INSEBULL ...ooonoconoonanocononncorrrennennross a 29 
6. Interpretación de los resultados conciocnnninnnninnencnnnn cnn reee nenes 32 
7. Orientaciones generales para la intervención c.mciccocionnnnnnnennnnonrrernrecenreno tenes 34 
Y. REFERENCIAS BEBLIOCGRÁFICAS ccoo nd a A 37 
VI. AUTOINFORME 
VIL HETEROINFORME-C 
VHL HETEROINFORME-P
xr ] | dl. INTRODUCCIÓN ps
 
Los fenómenos de acoso y maltrato entre escolares despiertan preocupación social y concentran 
— cada vez más atenciones y esfuerzos educativos. Enmarcados en el ámbito de los problemas de las 
y, relaciones interpersonales entre el alumnado y de construcción social y psicológica de las conductas 
agresivas en el grupo de pares, constituyen ya hoy un fenómeno diferenciado y estudiado en múlti- 
ples investigaciones en todo el mundo (Smith, et al., 1999), que ha generado la puesta en marcha de 
diversos programas de intervención, así como las primeras evaluaciones de su eficacia (Smith, Pepler 
A y Rigby, 2004). 
Aunque muchas investigaciones han recurrido al autoinforme para recoger información acerca del 
fenómeno, cada vez está más justificado ampliar las fuentes y los métodos de obtención de la infor- 
.- mación, con el fin de aportar mayor precisión acerca de qué es, cómo y porqué se produce el maltra- 
= to entre iguales, orientar la intervención y ampliar el compromiso y protagonismo de quienes deben 
implicarse en las soluciones. 
E En este. sentido, es fundamental para valorar el bullying, tener en cuenta también los datos que 
L aportan las personás que no participan directamente en los episodios de agresión (iguales y adultos), 
pero que saben de ellos o los contemplan. En ellos recaerán después una parte importante de las tare- 
as de Intervención grupal y educativa. 
Los códigos de silencio, tan propios del bullying, entre los iguales que participan o saben de él, y 
la circunstancia de ser un proceso de construcción social del propio grupo en que surge, supone que 
los adultos en general y los/las docentes, en particular, no tengamos un acceso directo y fácil a lo 
ye - que sucede con precisión y claridad. 
Los profesionales de la educación demandan herramientas que permitan obtener información fia- 
ble, equilibrada y objetiva de un proceso, en la mayoría de los casos, latente y oculto durante años y 
S que afecta a la seguridad personal, la salud social, emocional y física y el rendimiento académico del 
Y alumnado afectado.
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(Avilés 
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Elices, 
2005)
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IL, EL MALTRATO ENTRE EL ALUMNADO 
(BULLYING) 
La intimidación entre iguales en los contextos escolares ha sido un tipo de conducta agresiva, que 
internacionalmente se viene denominando bullying (Lowenstein, 1977; Besag, 1989; Olweus, 1978; 
Ortega, 1992). 
Se trata de un proceso social que ocurre dentro del grupo de iguales por el que un alumno/a o un 
grupo de ellos/as (agresor/a), toma por costumbre meterse con otro/a (victima), iniciando intencio- 
nadamente actitudes y conductas de agresión física y/o acoso verbal, y/o rechazo social y/o maltrato 
psicológico, que mantienen de forma reiterada en el tiempo a lo largo de los escenarios escolares y 
paraescolares, con la finalidad de hacer daño a sus víctimas e imponerles el abuso de poder, minan- 
do así su autoestima y su estatus dentro del grupo, ante la presencia de sus compañeros/as, que habi- 
tualmente suelen contemplar lo que sucede sin intervenir. 
En los últimos tiempos se han realizado muchas investigaciones con la intención de valorar el 
alcance y significación del fenómeno. Unas habituales en sus respectivas tradiciones pedagógicas, 
como en el Reimo Unido (Whitney y Smith, 1993) y en Estados Unidos (Perry, Kusel y Perry, 1988); 
y otras puntuales y específicas a través de estudios nacionales (Defensor del Pueblo, 1999 y 2007; 
O Moore, Kirkham y Smith, 1997; Olweus, 1983), o regionales (Alsaker y Brunner, 1999; 
Monbusho, 1994; Ortega, 1998; Rigby, 1997a) y locales (Cerezo y Esteban, 1992; Avilés, 2002), que 
han buscado analizar este fenómeno. 
La mayoria han abarcado los campos de análisis más relevantes en el fenómeno del maltrato: el 
agresoría y sus circunstancias (Avilés, 2007); la víctima y sus relaciones sociales (Perry, Kusel y Perry, 
1988; Smith, Cowie, Naylor y Talamelli, 2006); los espectadores/as en todas sus variedades y niveles 
de implicación e intervención (Avilés, 2006a; Ortega y Mora-Merchán, 1997; Salmivalli et al., 1996); - 
los adultos en el ámbito escolar, familiar y social (Batsche y Knoff, 1994); las características persona- 
- les del alumnado participante en el bullying (Stephenson y Smith, 1989); las condiciones situaciona- 
les en que se produce la intimidación (Defensor del Pueblo,1999 y 2007); la atribución causal de los 
participantes (Avilés, 2006b); los roles sociales de los sujetos involucrados (Salmivalli et al., 1996); 
las formas que toma el bullying (Ósterman, Bjórkqvist, Lagerspetz, Kaukiainen, Huesmann y Frazcek, 
1994); el factor contextual en que se produce el maltrato (Ortega, 1994); la incidencia sobre grupos 
de riesgo, como gays (Rivers, 1995, 1996 y 2004) o alumnado con necesidades educativas especiales 
(Whitney, Nabuzoka y Smith, 1992); el peso de variables como el género (Byórkqvist, Lagerspetz y 
Kaukiainen, 1992), la edad (Mellor, 1990; Rigby, y Slee, 1999), el nivel educativo (O"Moore, 
1995;Ortega, 1998) y el centro escolar (Alsaker y Brunner, 1999; Mooij, 1996; Olweus, 1998); etc.
8 insegu 2007 
En definitiva, aspectos que en su conjunto contribuyen a ilustrar, si cabe aún más, modelos expli- 
cativos de tipo interactivo entre los individuos y sus circunstancias (Sutton y Smith, 1999), contex- 
tuales o ecológicos (Bronfenbrenner y Morris, 1997) y, desde luego, constructivos (Sullivan, 2001) 
frente a posiciones más individualistas, que abogan por los déficits de los sujetos (Dollard, 1939; 
Dodge, 1986), reconociendo, sin embargo, las aportaciones que éstas últimas hacen a un entendi- 
miento complementario del fenómeno del maltrato entre iguales. Estos modelos interactivos están en 
relación, lógicamente, con ciertos patrones de intervención, más orientados hacia modelos regenera- 
dores que sancionadores (Avilés, 2006a). 
En este sentido hemos enfocado nuestras investigaciones sobre el maltrato y los diversos 1nstru- 
mentos que hemos utilizado para evaluar el conjunto de aspectos interactivos y contextuales que con- 
forman todos los componentes del fenómeno de la intimidación entre iguales. 
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ET. MEDIR EL BULLYING 
La información sobre el bullying la obtenemos de los sujetos que se ven envueltos en las situacio- 
nes de intimidación, de los iguales que las presencian y también de los adultos que conviven con ellos 
tanto en momentos escolares como paraescolares y familiares. 
Los iguales son una fuente fundamental para la obtención de datos, sobre todo, para la identifica- 
ción de los sujetos como agresores/as y víctimas y su posición de aceptación y rechazo de los parti- 
cipantes en las situaciones de intimidación dentro del grupo (Ortega y Mora-Merchán, 1997). Ha 
sido el mecanismo de obtención de información que más se ha prodigado en las distintas investiga- 
ciones sobre el maltrato entre iguales. 
Los adultos con los que el chico/a se relaciona, son otra fuente importante y desde un ángulo dis- 
tinto que ayuda a comprender el bullying. En nuestro caso, es básico el profesorado, que está con 
ellos un número de horas muy importante al día durante la educación formal, en los lugares donde 
preferentemente ocurre el bullying, el personal no docente del centro, los trabajadores y educadores 
que participan en momentos paraescolares y finalmente, la familia por su vinculación afectiva y por 
la relación que tiene con los chicos y chicas. 
La información sobre el maltrato entre iguales ha sido recogida a través de diferentes medios tanto 
cuantitativos como cualitativos, como la observación directa mediante registros conductuales en 
hojas de recuento y hojas de observación (Ziegler y Rosentein-Manner, 1991), las entrevistas (Tattum 
y Lane, 1989), la narración (Almeida y del Barrio, 2002) o los diarios de incidencias (Avilés, 
20064). También a través de listas de chequeo (Arora, 1989) y cuestionarios, mediante autoinformes 
(Bentley y Li, 1995; Cerezo, 2000; Olweus, 1989; Ortega, Mora-Merchán y Mora, 1995; Rigby, 
1997b) y heteroinformes (Avilés y Elices, 2003). 
La forma más habitual, masiva y rápida de explorar el bullying en el grupo de iguales ha sido la 
evaluación a través de un autoinforme que el alumnado contesta conforme a su percepción y posi- 
ción respecto al problema. En general, los cuestionarios sobre el maltrato entre iguales tratan de cla- 
rificar ese concepto a las personas que los cumplimentan haciendo hincapié en sus características 
- principales (Olweus, 1999). En sus ítems se suelen abordan diferentes aspectos del maltrato como su 
incidencia, sus formas, la victimización, la intimidación, la contemplación, las atribuciones causales 
desde cada posición, los sentimientos y emociones de los implicados, etc. 
Una dificultad reconocida para comparar la incidencia en las distintas investigaciones ha sido no 
disponer una misma escala de medida. Los términos utilizados para cuantificar la frecuencia de ocu-
10 Insegui 2007 
rrencia del bullying han variado desde establecerla con términos vagos como “frecuentemente” hasta 
concreciones como “más de una vez a la semana” (Olweus, 1989). En cualquier caso es necesaria una 
diferenciación entre la ocurrencia ocasional de agresiones, que no supone repetición y persistencia, 
y el bullying sistemático y establecido (Avilés, 2002). 
Han sido diversos los cuestionarios que han recogido la opinión del alumnado respecto del pro- 
blema del bullying (Arora, 1989; Cerezo, 2000; Olweus, 1989; Rigby, 1997b), pero, sin duda, el más 
decisivo en marcar una pauta de trabajo y del que se han derivado otros muchos (Ortega, Mora- 
Merchán y Mora, 1995) ha sido el del profesor Dan Olweus (1989). 
De forma resumida presentaremos las características más identificativas de los cuestionarios y lis- 
tas de chequeo que han servido más habitualmente para evaluar el bullying: 
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15]
 
Lista de chequeo “My life in the school” (Arora, 1989). La lista es un cuestionario de conduc- 
tas operativizadas y modificables, tanto positivas como negativas, que chequea la situación res- 
pecto al bullying del grupo a explorar. Con ella se obtiene un índice de bullying y otro de agre- 
sión a partir de determinados ítems, indices sobre los que se puede valorar su evolución con los 
sucesivos y periódicos pases de la lista. 
Cuestionario BULL (Cerezo, 2000). Se trata de un autoinforme que se combina con la técnica 
sociométrica. Indaga en la estructura afectiva del grupo e identifica a los implicados en el mal- 
trato. Presenta dos formas: una recoge la opinión del alumnado y otra la del profesorado. 
El Peer relations questionnaire -PRO- (Rigby y Slee, 1993) y el Peer relations assessment 
questionnaires -PRAO- (Rigby, 19970) El primero, ideado por Rigby y Slee en 1993 en 
Australia era un instrumento comprensivo y exhaustivo para estudiantes entre ocho y diecio- 
cho años. El segundo, más asequible y fácil de gestionar, tiene dos formas adaptadas a la edad 
de los estudiantes, una forma para el profesorado y otra para las familias. 
El Oweus Bully/Victim Questionnaire (1989). Sin duda, ha sido el cuestionario que más se ha 
utilizado y versionado. Incide en la indagación de los aspectos más relevantes en el bullying 
(que se tratá de una conducta agresiva intencional, que se repite y permanece en el tiempo, y 
que se caracteriza por un desequilibrio de poder entre los implicados). Ha servido para impul- 
sar diferentes investigaciones en todo el mundo y a partir de él, se han elaborado otros. Entre 
los más significativos en lengua castellana y que, además, han servido de base al que presen- 
tamos en esta publicación, están: 
+ Cuestionario sobre intimidación y maltrato entre iguales de Ortega, Mora y Mora-Merchán 
(1995). Elaborado por la profesora Ortega y colaboradores para las investigaciones que se 
realizan en Sevilla con motivo del Proyecto Sevilla Antiviolencia Escolar, contempla, en el 
caso de secundaria, dos:formas, una para el alumnado y otra para el profesorado. Además 
aporta un test sociométrico para medir el clima de clase. 
- Cuestionario sobre abusos entre compañeros de Fernández y Ortega (1998). Indaga situacio- 
nes de victimización y abusos entre alumnos/as.Las autoras aconsejan administrarlo a 
mediados o final del primer trimestre como técnica sociométrica y para facilitar la interven- 
ción temprana a lo largo del curso escolar. Presentan dos cuestionarios paralelos, para ser 
aplicados en primaria o en secundaria.
IV. EL INSEBULL 2007 
El INSEBULL es una aplicación pensada para evaluar el maltrato entre iguales a través de dos ins- 
trumentos, un AUTOINFORME y un HETEROINFORME con dos formas, una para los iguales y 
otra para el profesorado. Su nombre, precisamente indica eso, Instrumento para la Evaluación del 
Bullying (INSEBULL). 
1. JUSTIFICACIÓN DEL IN STRUMENTO 
Son muchas las formas de recoger la información con el fin de evaluar las situaciones educativas 
con el alumnado. Teniendo en cuenta las ventajas y los inconvenientes que cada una de ellas tienen, 
recoger la opinión del alumno/a sobre cómo percibe lo que le pasa respecto al bullying (autoinfor- 
me) y tener en cuenta lo que piensan el grupo de pares y los adultos que habitualmente conviven con 
él/ella (heteroinfomes), nos asegura disponer de puntos de vista diferentes que completan y enrique- 
cen el conjunto de la información que al final conseguimos reunir para poder tomar decisiones. Con 
la triangulación, “en la fotografía final que logramos, conseguimos ponderar la influencia de opi- 
niones excesivamente subjetivas y tener en cuenta los puntos de vista de todos a quienes ya hemos 
definido como agentes activos en la dinámica del maltrato: agresores/as, víctimas y testigos. z 
2. EVOLUCIÓN HISTÓRICA 
Los dos instrumentos que componen el INSEBULL surgen en momentos consecutivos. El 
AUTOINFORME (Ortega y Avilés, 2005) se ha ido adaptando a través de estos últimos años en fun- 
ción de lo que nos aportaba su aplicación. Han existido tres versiones, la inicial de 1999 de treinta y 
tres items, otra posterior a la que se le añaden tres items nuevos y el HETEROINFORME (Avilés y 
Elices, 2003) y la última (2005) que incluye una introducción y definición nuevas de lo que es el bull- 
ying y una forma actualizada y renovada del procedimiento sociométrico. 
2.1. AUTOINFORME 1999 
El AUTOINFORME se elabora como una adaptación del cuestionario sobre intimidación y 
maltrato entre iguales de Ortega, Mora-Merchán y Mora (1995) y del cuestionario sobre abusos
19 Insesutt 2007 
entre compañeros de Fernández y Ortega (1998). Recoge algunos items de ellos, otros los modi- 
fica y aporta otros nuevos. Tiene una forma única para el alumnado de Educación Secundaria 
Obligatoria. Consta de 33 items que se agrupan y responden a varios bloques temáticos. El cues- 
tionario para el alumnado consta de la hoja de preguntas (un cuadernillo que se despliega en A3), 
donde se incluye una ilustración explicativa, la hoja de respuestas (el documento en el que se 
escribe) y una hoja de instrucciones para el profesorado tutor que aplica la prueba con el fin de 
homogeneizar el pase. Este cuestionario fue validado con la lectura de la tesis para la que fue 
construido (Avilés, 2002). Para salvaguardar la sinceridad del alumnado, en esta primera ver- 
sión (1999) se prefirió que fuera anónimo, si bien permitía la posibilidad al alumnado que lo 
deseaba de identificarse al final de la prueba. En esta versión inicial no se incluye ninguna prue- 
ba sociométrica del grupo en que se aplica. 
- 2.2. AUTOINFORME Y HETEROINFORME 2003 
En la versión de 2003 se une al autoinforme un heteroinforme de tipo sociométrico (Avilés y 
Elices, 2003). Ello obliga a introducir algún cambio. El cuestionario pasa de ser anónimo a ser 
confidencial. El procedimiento sociométrico obliga a identificar a los alumnos/as y a relacionar- 
los con el resultado del autoinforme para orientar la intervención. Además, en esta versión, se 
incluyen tres items donde el alumnado expresa su opinión respecto a los papeles que ocupan 
dentro de la dinámica bullying. 
2.3. AUTOINFORME Y HETEROINFORME 2005 
La versión de 2005 perfecciona los procedimientos de preparación y de administración del instru- 
mento, por una parte, facilitando una definición más pormenorizada de lo que es el bullying para aco- 
tar el campo de elección del alumnado; y por otra, formaliza el instrumento de medida sociométrica, 
el HETEROINFORME (Avilés y Elices, 2003) donde se operativizan conductas de agresión, victi- 
mización y contemplación sobre las que el alumnado tiene que calificar de 1 a 9 a todos sus compa- 
eros del grupo. A partir de esta versión se facilita un “mapa de clase” con la ubicación de cada alum- 
no/a en el grupo, respecto a cada uno de los tres campos comprometidos en la dinámica bullying: 
agresión, victimización y contemplación. 
3. JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 
Al elaborar estos instrumentos se ha pensado principalmente en facilitar de modo práctico el aná- 
lisis del Bullying en los contextos escolares. Tal como hemos hecho notar más arriba, partimos de 
tres fuentes de información que nos parecen fundamentales: valoración de cada uno de los 
alumnos/as (AUTOINFORMEB), valoración por parte de los compañeros/as (HETEROINFORME-C) 
y valoración por el profesorado (HETEROINFORME-P). A continuación presentamos el estudio 
empírico de cada uno de estos instrumentos. 
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José María AviLés y JuAm ANTONIO £tiCES 13 
3.1. MUESTRA 
Tal como se ha descrito al explicar el proceso de construcción, se comenzó elaborando el 
AUTOINFORME. Se buscó realizar una validación del mismo a partir de una muestra de alumnos 
de la ESO (Avilés, 2002). En una segunda fase (2003) se modificó el AUTOINFORME dando ori- 
gen al instrumento que aquí se presenta. Al mismo tiempo se elaboró una primera propuesta del 
HETEROINFORME. 
En la tercera fase (2004) se aplicó el AUTOINFORME a una muestra en dos momentos distintos, 
uno en enero y otro en junio. Se buscó con ello estudiar un aspecto importante de la fiabilidad: la 
estabilidad del instrumento. 
Finalmente en la cuarta fase (2005) se modificó la presentación del AUTOINFORME mante- 
niendo los mismos ítems de la segunda y tercera fases y se reestructuró totalmente el HETE- 
ROINFORME elaborando dos formas: una para el alumnado (HETEROINFORME-C) y otra para 
el profesorado (HETEROINFORME-P). Este último puede utilizarse para obtener información 
relevante de otros adultos que convivan y conozcan al grupo tanto en situaciones escolares como 
paraescolares (cuidadores de comedor, acompañantes en el autobús, monitores de A de 
ocio y tiempo libre, etc.). 
En las tablas que se adjuntan a continuación se recoge la muestra teniendo en cuenta cada una de 
las cuatro fases, el género y la distribución por nivel escolar. 
La muestra ha sido seleccionada en centros que han aceptado participar en la experiencia y que se 
encuentran situados en Valladolid, en Álava y en Vizcaya. En Valladolid el número de institutos par- 
ticipantes es mayor y más representativo de la población que en Alava y Vizcaya. 
Tabla 1: Muestra en cada uno de los instrumentos y fases 
526 AUTOINFORMEE 10 135 212 
HETEROINFORME-C + 1226 - 526 1752 
HETEROINFORME-P - - - 476 476 
Tabla 2: Distribución de la muestra por género 
Varones 1417 
Mujeres 1281 
14 Insegutt 2007 
Tabla 3: Distribución de la muestra por curso escolar 
Primaria ” 28 - 51 79 
1* ESO 157 316 16 Lo 614 
2"ESO 176 462 24 147 809 
3" ESU 196 376 Si 109 132 
4* ESO 20% 306 44 94 646 
3.2. FIABILIDAD 
Uno de los aspectos fundamentales de todo test y/o cuestionario es que tienda a medir siempre lo 
mismo. Toda medida tiene su error, pero tenemos que conocer si los instrumentos aquí presentados 
poseen una capacidad constante para medir de modo consistente. 
Con esa intención vamos a calcular la consistencia interna, mediante el alfa de Cronbach, la 
correlación test - retest y la comparación de medias entre los diferentes resultados obtenidos en cada 
una de las muestras. 
Consistencia interna (alfa de Cronbach) 
La consistencia interna la calcularemos en lo que respectaa cada instrumento en su conjunto, así 
como a cada uno de los factores de los mismos. 
Tabla 4: Alfa de Cronbach para cada instrumento en su conjunto 
AUTOINFORME 0.83 0.85 0.83 0.84 0.84 
HETEROINFORME-C - - - - 0.83 
HETEROINFORME-P - - - - 0.84 
La consistencia interna es alta, superior a 0.83, en todos los instrumentos. Teniendo en cuenta que, tal 
como veremos más adelante, no se da un número elevado de factores, podemos considerar que los items 
en cada uno de los tres instrumentos miden la misma realidad. La fiabilidad, desde la perspectiva de la 
consistencia interna, es aceptable, presentando valores prácticamente idénticos en todas las muestras. 
E
José Mazia AVILÉS Y JUAN ANTONIO ELICES 15 
Más adelante, al estudiar la validez, presentaremos el análisis factorial que ha dado pie a la estruc- 
turación de los instrumentos. Aquí nos interesa analizar no sólo la consistencia en el conjunto del ins- 
trumento, sino también de cada uno de los factores. Vamos, por ello, a recoger los indices de 
Cronbach para cada uno de ellos. 
En el AUTOINFORME aparecen ocho factores que presentan valores de alfa muy estables a lo 
largo de las diferentes muestras estudiadas como se puede observar en la Tabla $. 
Tabla 5: Alfa de Cronbach por factores del AUTOINFORME 
Intimidación 0.88 0.90 0.90 0.90 0.89 0.90 
Victimización 0.90 0.89 0.89 0,02: 0.90 0.89 
Solución Moral 0.36 0.42 0.29 031 - 0,49 0.44 
Red social 0.45 0.45 0.56 0.40 0.47 0.52 
Falta de integración social 0.49 0.45 0.39 0.34 0.42 0.45 
Constatación del maltrato | 0.63 0.57 |0.68 | 0.69 | 0.62 0.60. 
Identificación participantes 0.25 0.31 9,22 0.36 0.25 0.29 
en el bullying 
Vulnerabilidad escolar - - 0.01 0.10 0.00 EEN 0.04 
ante el abuso 
En estos resultados vemos con claridad la existencia de dos factores consistentes, con valores que 
se sitúan alrededor de 0.90. Se trata de los procesos de Intimidación y Victimización. En ambos, los 
items tienden a valorar de modo semejante. Se trata de factores compuestos por un número alto de 
ítems y que explican una proporción grande de la varianza. 
En otros cuatro: Solución moral, Red social, Falta de integración social y Constatación del mal- 
trato, se obtienen valores inferiores que obligan a interpretar los resultados con cierta prudencia. 
Por fin, existen otros dos factores: Identificación participantes bullying y Vulnerabilidad escolar 
ante el abuso que muestran valores muy bajos. Han de ser considerados como indicios que ayuden a 
complementar la información. Estadísticamente, es normal que este hecho aparezca en los últimos 
factores del análisis, dado que son también los que explican menor cantidad de varianza y los que 
están compuestos por menor número de items. 
En el HETEROINFORME-C hemos encontrado tres factores, que se ajustan a lo definido previa- 
mente de modo teórico. Vamos a calcular la consistencia interna en cada uno de ellos.
16 Insesguu. 2007 
Tabla 6: Alfa de Cronbach por factores del HETEROINFORME-C. 
Intimidación 
Victimización 
Contemplación 
En dos de los factores, Intimidación y Victimización, encontramos de nuevo una consistencia 
interna alta. 
Al igual que sucedía en el AUTOINFORME, el factor último está menos claramente definido y, 
por lo mismo, su consistencia interna es menor. 
Los profesores tienden a diferenciar únicamente las figuras de agresor y de víctima en el HETE- 
ROINFORME-?. Ven al espectador que no hace nada y al que apoya a quien es maltratado como posi- 
bles víctimas, y al que apoya a quien maltrata también como agresor. 
A pesar de ello, nosotros vamos a respetar el modelo teórico del que partimos, con los factores de 
Intimidación, Victimización y Contemplación. Ello permitirá una triangulación más adecuada con la 
valoración por parte de los compañeros/as. Al igual que en los dos instrumentos anteriores vamos a 
estudiar la consistencia interna de cada uno de los factores. La Tabla 7 recoge los resultados. 
Tabla 7: Alfa de Cronbach por factores del HETEROINFORME-P. 
Intimidación 
Victimización 
Contemplación 
La consistencia interna de los items en el factor Intimidación es muy alta, así como en el de 
Victimización. Los de Contemplación quedan, en cambio, en valores bajos. Se puede, pues, concluir 
que existen dos factores muy consistentes: Intimidación y Victimización y que ello se mantiene en 
cada uno de los tres instrumentos. Tanto el propio sujeto, como los compañeros/as y profesores/as 
tienen claro quién intimida y quién es la víctima y los procesos mediante los que se lleva a cabo. No 
son, en cambio, plenamente conscientes del papel de quien contempla y otras circunstancias. 
Estabilidad test - retest 
Se pasó el AUTOINFORME a una muestra de 135 sujetos en dos momentos diferentes (2004): 
enero y junio. En la Tabla 8 se recogen las correlaciones encontradas entre los resultados de esas dos 
mediciones.
josé María Avis Y JUAN ANTONIO ELCES a 
TOTAL E 
Intimidación 0.579 
Victimización 0.492 
Solución Moral 0.485 
Red social 0.395 
Falta de integración social 0.419 
Constatación del maltrato 0.658 
Identificación participantes bullying 0.326 
Vulnerabilidad escolar ante el abuso 0.317: 
Aunque los valores no son altos, son aceptables para un autoinforme, sobre todo teniendo en cuen- 
ta que estamos midiendo algo que es muy influenciable por circunstancias contextuales y tempora- 
les. En el total del cuestionario se tiene un 45% de la varianza en común. 
Comparación de medias entre dos muestras diferentes 
En este apartado vamos a estudiar si existen o no diferencias de escala entre dos muestras diferentes de 
alumnos/as que están además separadas en el tiempo (dos años). Se comparan los resultados obtenidos por 
las muestras de 2003 y de 2005. De ambas tenemos datos referidos al AUTOINFORME. La búsqueda de 
diferencias significativas entre las medias obtenidas por cada una de ellas, tanto en la puntuación total 
como en cada uno de los factores, nos puede mostrar la constancia en la escala de medida. S1 en la com- 
paración no encontramos diferencias significativas entre las dos muestras podemos afirmar, no solamen- 
te que los tteras puntúan del mismo modo, sino que además lo hacen alrededor de los mismos valores. 
Tabla 9: Comparación de medias entre dos muestras del AUTOINFORME. 
Puntuación total -11.06 -11.00 1239 512 -0:045 0.964 
Intimidación -0.66 E, 184 A E 12 E 526 0.819 0.438 
Victimización -1.06 -1.08 35 526 0257 | 0797 
Red social -1.20 -1.59 1335 523 10.890 0.000 
Solución Moral -0.22 -0.60 1330 522 7.384 0.000 
Falta de integración social -1.90 -1.18 1336 526 -21.692 0.000 
Constatación del maltrato 205 3.10 155 526 -5.528 0.000 
Identificación participantes 1.35 1.82 1336 526 -5.120 0.000 
bullying 
Vuinerabilidad escolar ante -1,07 -0.42 136 526 -10.816 0.000 
el abuso 
18 Insegult 2007 
La comparación la vamos a realizar tanto en la puntuación total del AUTOINFORME como en 
cada uno de los ocho factores. 
De nuevo se reafirma la fortaleza y exactitud de medida tanto en la puntuación global como en 
los dos factores principales del cuestionario: Intimidación y Victimización. En los demás se vuelve 
a encontrar cierta debilidad que aconseja ser prudente en su interpretación y contemplarlos única- 
mente como indicios que nos aportan pistas sobre el modo de intervenir. 
3.3. VALIDEZ 
Validez de contenido - Consulta a expertos/as 
Se pidió a un grupo de diez jueces que valorasen la adecuación de cada item para formar parte de 
un cuestionario que fuera capaz de predecir y definir situaciones de maltrato. 
Tabla 10: Descriptivos de la valoración de jueces en cada uno de los items del AUTOINFORME. 
Núm. Jueces 10 
Val. Máxima 10 
Val. Mínima 6 
Media 8,68 
DL 1,03 
De acuerdo con esta valoración, todos los items del AUTOINFORME son adecuados para formar 
parte de un cuestionario destinado a predecir y definir situaciones de maltrato. 
Pero nos interesaba también conocer si esos items definíanadecuadamente las seis dimensiones 
(ver Tabla 11) que formaban el modelo estructural teórico. Para ello se solicitó a otros diez jueces 
que valorasen si. cada una de las dimensiones venía bien definida por los items elegidos a tal fin. La 
valoración se realizó también con puntuaciones de uno a diez. 
Tabla 11: Valoración por jueces de la adecuación items - dimensiones del AUTOINFORME. 
Núm. Jueces 10 
Núm. de dimensiones 6 
Val. Máxima 10,00 
Val. Mínima 6,00 
Media 8,70 
e 0,86 
De nuevo los jueces consideraron adecuada la definición de cada una de las dimensiones median- 
te los items seleccionados. 
Podemos, pues, concluir que, de acuerdo a. la valoración de los expertos/as, el AUTOINFORME 
recoge adecuadamente los contenidos deseados.
José María AviLEs Y JuAN ÁNTOMIO ÉlICES 19 
Validez de constructo- Análisis factorial conmfirmatorio 
- En el AUTOINFORME, tal como hemos indicado más arriba, partimos de un modelo teórico 
de seis dimensiones. El análisis factorial nos va a servir para confirmar empíricamente este modelo 
y/o acercar el modelo teórico al obtenido con los datos de las muestras seleccionadas. 
El análisis se ha realizado a partir de la unión de las muestras de los sujetos de los años 2003, 
2004 y 2005. No se pudo incluir la del 2002 dado que no existía una coincidencia total de los 
ítems, al haberse modificado el cuestionario inicial. Para comprobar la fiabilidad de los factores 
encontrados se realizaron, así mismo, otros diez análisis sobre muestras parciales aleatorias de 
500 sujetos. La constancia en la aparición de algunos factores en todos los muestreos nos perm- 
te deducir la claridad y exactitud en su definición a través de los items indicados. 
Se han encontrado ocho factores que llegan a explicar el 57.10 % de la varianza. Aunque ésta 
parezca algo baja, puede considerarse adecuada para el tipo de instrumento analizado: un autoinfor- 
me. Como en todo análisis factorial obtenemos algunos factores, los primeros, que explican una pro- 
porción alta de varianza y otros, los últimos, capaces de explicar una cantidad pequeña de la misma. 
Los primeros se han mantenido constantes en los análisis consecutivos realizados a partir de las 
muestras aleatorias; existe, sin embargo, cierta variabilidad en los items que forman parte de los últi- 
mos factores. Los primeros nos proporcionarán información sustancial, clara y bien cimentada; los 
segundos aportan circunstancias menos estables y consistentes, aunque importantes para interpretar 
" situaciones y contextos. 
En el análisis se ha optado por la rotación Varimax y se han incluido en cada factor los ttems con 
peso igual o superior a 0.30. Algunos puntúan en dos factores. La Tabla 12 recoge los resultados. 
Tabla 12: Factores resultantes. 
, Cargas factoriales | Contenido 
24 0.837 Atribución causal de la agresión 
23 ' 0.832 Sentimientos de quien agrede 
23 0.805 Respuesta recibida después de agredir 
21 0.778 Frecuencia del ejercicio de la agresión 
22 0.762 Repetición del ejercicio de la agresión 
26 0.789 Reacción de los iguales ante el ejercicio de la agresión 
20 0.618 Potencialidad del ejercicio de la agresión 
33 0.439 Reacción ante las agresiones sufridas 
28 0315 Consideración social de los agresores/as 
Insegut: 2007 
FACTOR 2: VICTIMIZACIÓN 
item Cargas factoriales | Contenido 
Po o o Duración de la victimización 
11 0,844 Frecuencia de los actos de victimización 
13 0.818 Sentimientos de quien sufre victimización 
14 0.794 Atribución causal de las víctimas 
15 0.741 Falta de comunicación de las víctimas 
33 0.580 Reacción ante las agresiones sufridas 
FACTOR 3: RED SOCIAL 
item Cargas factoriales | Contenido 
4 0.625 Aislamiento social 
3 0.623 Escasez de amistades 
9 0.614 Temores escolares 
35 0378 Autoevaluación respecto al maltrato. 
0,305 Malestar escolar 
2 0.372 Relación interpersonal escolar 
' FACTOR 4: SOLUCIÓN. MORAL: 
item Cargas factoriales | Contenido 
32 TIPA! Expectativas de solución 
31 0.690 Posibilidades de solución 
30 | 0.573 Actuación personal ante el maltrato 
28 0.457 Consideración moral hacia el agresor/a 
34 | 0.402 Posicionamiento moral ante el maltrato 
item Cargas factoriales | Contenido 
7 0.626 Malestar en la familia 
6 0.579 Trato inadecuado del profesorado 
S 0.568 Malestar escolar 
2 0.417 - | Relación interpersonal escolar 
10 0.346 Atribución de los temores escolares 
José María AviEs y JUAN ANTONIO ÉUCES 21 
EACTOR 6: CONSTATACIÓN DEL MALTRATO 00 E 
item Cargas factoriales | Contenido 
17 0.730 Ubicación de los hechos 
29 0.609 Atribución causal de los hechos 
13 0.457 Ubicación grupal de los agresores/as 
21 0.368. Frecuencia de los hechos: ! 
¿FACTOR 7: IDENTIFICACIÓN DE-LOS PARTICIPANTES EN EL BULLYING 100 
item Cargas factoriales | Contenido 
16 0.679 Identificación de los agresores/as por género 
18 0.669 Identificación de quien interviene por género 
15 0.440 Ubicación grupal de los agresores/as 
24 0.350 Frecuencia grupal de los hechos 
item Cargas factoriales | Contenido 
10 0.652 Atribución de los temores escolares 
34 0.553 Posicionamiento moral ante el maltrato 
9 | ¿3 0.434 Temores escolares 
Examinando la tabla anterior vemos que existen dos factores bien definidos y claramente 
diferenciados: intimidación y victimización. Se confirma con ello los análisis realizados para la 
fiabilidad. El résto de factores informa sobre aspectos no tan consistentes, pero fundamentales 
a la hora de interpretar la situación del grupo o centro que estamos valorando. Tener o no apoyo 
social es un elemento clave para comprender algunas razones del funcionamiento del bullying y 
tiende a dividirse en dos factores: “Red social” y “Falta de integración social”. Lo mismo suce- 
de con la comprensión de las situaciones de maltrato, que se divide también en otros dos facto- 
res: “Tener constatación del maltrato” e “Identificar a quienes participan en la dinámica bully- 
victim ”. ] 
El modelo factorial se acerca notablemente y valida el modelo teórico. 
- Enel HETEROINFORME-C partimos de un modelo con tres dimensiones que corresponden 
a Intimidación, Victimización y Contemplación. Los items del cuestionario se distribuyen 
según la siguiente tabla:
29 insegu 9007 
Tabla 13: Modelo teórico previo del HETEROINFORME 
Intimidación 
1. En muchas ocasiones y continuadamente en el tiempo 
2. Con intención de hacer daño 
3. Sintiéndose superior 
4. Ensañándose 
Victimización 
5. En muchas ocasiones y continuadamente en el tiempo 
6. No sabiéndose defender 
7. Sin que nadie le defienda 
Contemplación 
8. Sin hacer nada 
9. Apoyando al agresor 
10. Apoyando al agredido 
Este modelo se ha contrastado con los datos empíricos mediante un análisis factorial. Los resul- 
tados muestran tres factores que explican el 80,21% de la varianza. El modelo factorial Pio en 
el HETEROINFORME-C se ajusta casi por completo con el teórico previo. 
Tabla 14: Modelo factorial del HETEROINFORME-C 
item Cargas factoriales | Contenido 
. 0,961 En muchas ocasiones y continuadamente en el tiempo 
Z 0.953 Con intención de hacer daño 
E, 0,954 Sintiéndose superior 
4 0.892 Ensañándose 
9 0:32) Apoyando al agresor 
Contenido item Cargas factoriales 
6 0.940 No sabiéndose defender 
E 0.916 Sin que nadie le defienda 
3 0.734 En muchas ocasiones y continuadamente en el tiempo 
José María Avités y Juan ANTONIO EtICES KO
 
[2
 
| FACTOR 3: CONTEMPLACIÓN 
item Cargas factoriales | Contenido 
8 0.819 Sin hacer nada 
10 0.632 Apoyando al agredido 
9 0.368 Apoyando al agresor 
Se confirma, pues, el modelo propuesto. La única diferencia se encuentra en que en el modelo teó- 
rico se había pensado en el compañero que apoya, aplaude y ríe al agresor únicamente como un tes- 
tigo y los compañeros lo identifican como testigo y como agresor. De ese modo el item 9 carga su 
peso tanto en Intimidación como en Contemplación. 
- En el HETEROINFORME-P se partió del mismo modelo que enel HETEROINFORME-C y, 
al igual que en él, se contrasta dicho modelo con los datos empíricos mediante un análisis factorial. 
Los resultados nos ofrecen dos factores que explican el 74,32% de la varianza. El modelo obtenido es: 
Tabla 15: Modelo factorial del HETEROINFORME-P 
item | Cargas factoriales | Contenido 
1 0.959. En muchas ocasiones y continuadamente en el tiempo 
2 0.950 Con intención de hacer daño 
4. 0.939 Ensañándose 
E 0.903 Sintiéndose superior 
9 0.873 Apoyando al agresor 
Cargas factoriales ¡ Contenido 
7 0.929 Sin que nadie le defienda 
6 0.864 No sabiéndose defender 
5 0.843 E En muchas ocasiones y continuadamente en el tiempo 
8 0.671 Sin hacer nada y 
10 0.359 | Apoyando al agredido 
Los profesores tienden a clasificar a los alumnos en dos categorías: intimidadores y víctimas. Para 
el profesorado la categoría agresor está compuesta por los perfiles de agresor seguro, de agresor 
secuaz y de testigo que apoya al agresor (Avilés, 20064).
94 Inseguit 2007 
En el modelo final, sin embargo, vamos a mantener el teórico inicial. Con ello, se facilita la trian- 
gulación con la valoración realizada por los compañeros. 
Validez de constructo - Correlación entre las tres pruebas 
Se analiza aquí la correlación entre los factores del AUTOINFORME, el HETEROINFORME-C 
y el HETEROINFORME-P. Se trata de tres perspectivas diferentes y complementarias. Interesa, sin 
embargo, conocer si los tres instrumentos valoran en la misma dirección y en qué proporción lo 
hacen. 
En la tabla 16 se han recogido únicamente las correlaciones que superan 0.25, despreciándose el 
resto. 
Tabla 16: Correlaciones entre los tres instrumentos 
AUTOINFORME HETEROINEORME-C 
Int | Víct | Red | Soluc. | Integ. | Const. |Identif.| Vuln. | Int. Víct, Cont. 
Social 
ay | Et | 031 
o 
23 | Vía 0.319 | 0.375 10.296 
a E Cont. 
o E | Int |0292 cdi 
8z Víct, 0.311 | 0.322 0.257 0.546 
= E | Cont | 0.298 | 0.424 
Las correlaciones, aunque con valores pequeños, se establecen entre los factores similares. Los 
tres instrumentos tienden a puntuar en la misma dirección. 
La correlación más alta se encuentra entre la percepción por parte de los compañeros y de los pro- 
fesores (heteroinforme) sobre todo a la hora de identificar la intimidación. Ambas variables tienen en 
común un 45.97% de la variarza. 
El AUTOINFORME, al tratarse de un cuestionario, nos aporta datos sobre la percepción que tiene 
el propio sujeto. Las dos formas del HETEROINFORME, en cambio, proporcionan conocimiento 
de cómo ven el problema los iguales y el profesorado. Las tres perspectivas no tienen por qué coin- 
cidir y será necesario tener todas ellas en cuenta. Las dos formas del heteroinforme son valoracio- 
nes externas al sujeto y, posiblemente, más objetivas. Pero el autoinforme nos dice cómo se siente el 
propio sujeto.
José Magia AVILÉS Y JUAN ANTONIO ELCES 25 
3.4, ANÁLISIS DE ALGUNAS CIRCUNSTANCIAS IMPORTANTES EN LA INTERPRETA- 
CiON DE LA PRUEBA 
Finalmente, vamos a incluir comparaciones por género y por cursos que nos muestran diferencias 
importantes para comprender el fenómeno aquí estudiado. 
- Diferencias por género 
Tabla 17: Comparación de medias por género. 
Puntuación total -7.39 -14.36 | 906 838 6.005 0.000 
Intimidación -0.40 -0.97 961 889 7.760 | 0.000 
Victimización -0.98 -1.16 961 890 2.136 | 0.033. 
Red social -1.32 -1.30 961 890 0563 | 0.572 
E Solución Moral -0.16 20.51 959 886 7.663 0.000 
2 Falta de integración| -1.65 qa 961 890 2.760 | 0.000 
E social 
E Constatación del 2270 2.88 961 889 -2.418 0.016 
z maltrato 
= Identificación 1.61 1.65 961 890 -0.932 | 0.352 
participantes 
bullying 
Vulnerabilidad -0.88 -0.90 961 890 0.413 0.680 
escolar ante 
el abuso 
2 es ( | Intimidación 2.07 1.40 278 245 9.466 0.000 
E O e | Victimización Ri 1.83 278 245 4.160 0.000 
EA z Contemplación 3.70 3.68 778 245 0.288 | 0.774 
O de a Intimidación 1.64 1.12 249 200 7.195 0.000 
2 2 E | Victimización 1.69 1.43 249 225 |- 3.206 | 0.001 
EE * | Contemplación 2.20 2.08 249 225 1.082 | 0.280 
En los tres instrumentos encontramos diferencias significativas entre chicos y chicas en lo que res- 
pecta a Intimidación y a Victimización. Los chicos destacan significativamente como agresores y 
también como víctimas. Son los varones los que más agreden y los que más sufren la agresión en los 
contextos escolares aquí estudiados. 
Por otra parte las chicas se perciben a sí mismas con más herramientas morales para dar solución 
al problema y más integradas socialmente que los chicos.
15
0)
 
oO
 InseBut 2007 
- Diferencias por curso 
Tabla 18: Comparación de medias por cursos. 
18 de 37 ES E ' 
ESO | ESO | ESO | ESO NI | N2| N3 | N4 E Sign. 
Punt. total -8.87 | -8.70 +12.78/-14.601 390 | 527 | 397 | 360 S.13l 0.002 
Intimidación -0.59 | -0,49 |-0.75 | -0.91 | 413 | 551 | 440 | 378 SO 0.001 
Victimización -0.76 | -0.92 | -1.29 | -1.40 | 413 | 552 | 440 | 378 27 0.000 
Red social 12811132 1-13T (21351418 1.3521 438 1378 1.218 0.302 
El | Solución Moral |-0.46|-0.35 |-0.18 |-0,23 | 412 | 551 | 432 | 378 6.453 0.000 
E Falta de -1.67 | -1.72 1-1.64 | -1.79| 413 | 552 | 440 | 378 2520 0.056 
E integración social 
3 Constatación del | 2.81 | 2.86 | 2.61 | 2.83 | 413 | 552 | 439 | 378 2.502 0.058 
= maltrato 
< 
Identificación 1.66 1170 152 1 L61,] 413 1552 | 440-1378 2.687 0.045 
participantes 
bullying 
Vulnerabilidad |-0.76|-0.9] |-0.94 |-0,94 | 413 | 552 | 440 | 378 273 0.089 
escolar ante 
el abuso 
o AS Intimidación 220 + 771 ES7 112351 125 | 147.1 109 15€ 24.992 0.000 
== z : 
E Victimización 2361215 "190 (155 1125 | 147 ¡109 ¡ 54 17.601 0.000 
= , z 
e Contemplac. 3.50 13.90 | 3.45 | 3.11 | 125 | 147 | 109 | 94 12.479 0.000 
o E Intimidación 180 | 46502 111.02=1125-1 1179 89 94 26.865 0.000 
[as 
SE Victimización 11959 1.8910 503: 11.04 1 12501117 089 94 48.136 0.000 
= Z Contemplación 3033 2 409-220 2:08 1251121589 94 124.803 0.000 
Los niveles escolares generan diferencias estadísticamente significativas tanto en Intimida- 
ción como en Victimización o al actuar frente a los hechos de manera diferente en cada nivel. 
Esta diferencia se encuentra principalmente entre los dos ciclos de la ESO. El alumnado del pri- 
mer ciclo experimenta una mayor presencia del fenómeno bullying en su convivencia respecto 
al alumnado del segundo. Las relaciones de maltrato hacia los iguales parecen tener, por tanto, 
su momento más crítico en el primer ciclo de la ESO. 
José María AVILES Y JUAN ANTONIO ÉtiCES > —
 
4. APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO INSEBULL 
Para realizar la aplicación más adecuada del INSEBULL, se dispondrá de suficientes copias de 
los cuadernillos que componen los instrumentos y se seguirán las indicaciohes que se proponen a 
continuación. 
Respecto al AUTOINFORME, será la primera prueba que se pase, para la que deben estar dispo- 
nibles: : 
- Un ejemplar para cada alumno/a del cuadernillo del autoinforme de las preguntas (ejemplar no 
fungible). 
+ Un ejemplar de la hoja de respuestas del autoinforme para cada uno de los alumnos/as (mate- 
rial fungible). 
* Un ejemplar de las instrucciones de aplicación para cada uno de los alumnos/as. 
+ En el AUTOINFORME existen items de una única respuesta e items que admiten la elección 
de más de una opción (se indica en ellos). 
+ Ej cuestionario es confidencial, no anónimo. Se debe advertir de ello al alumnado antes de 
. administrarlo, indicando que sus respuestas sólo serán conocidas por su tutor/a y orientador/a. 
Para la aplicación del HETEROINFORME (siempre posterior a la recogida del ejemplar del 
AUTOINFORME) será necesario que el alumnado y, en su caso, el profesorado, disponga de la hoja 
de respuestas, en la que deberán estar escritos los nombres de todos los alumnos/as del grupo-clase 
que se pretende evaluar. 
Condiciones de aplicación 
ASPECTOS PREVIOS A TENER EN CUENTA: 
Antes de aplicar el instrumento de evaluación del bullying (INSEBULL) que proponemos,será 
necesario que se cumplan, en el grupo-clase al que se dirige y en el profesorado y centro que lo apli- 
ca, una serie de requisitos (Avilés, 2006a: p.228) que mejorarán los resultados de su aplicación y evi- 
tarán la ocurrencia de determinados inconvenientes: 
8 Sobre los conocimientos del alumnado y trabajos con el alumnado: 
El pase de la prueba no puede ser la primera ocasión en que el tutor/orientador trabaje con el 
grupo contenidos referidos al tema. Debe haber existido un trabajo preparatorio previo. en los 
espacios y tiempos de convivencia del grupo y dentro de un plan pensado en el centro (tuto- 
ría, clase, círculo de convivencia, etc.). Contenidos como la amistad, las relaciones interperso- 
nales, la cooperación, los conflictos y su resolución, la violencia interpersonal en la sociedad 
y entre los miembros de la comunidad educativa, etc., deben haberse abordado e interiorizado 
entre y con el alumhado antes de realizar una exploración sobre el bullying.
Inseputt 2007 
E 
Voluntariedad y Aceptación 
El pase de la prueba debe ser voluntario y cualquier alumno/a puede renunciar a hacerla si asi 
lo desea. Sin embargo, previamente deben darse garantías de confidencialidad y de limitación 
_sobre el conocimiento de los resultados individuales por parte de la/s persona/s que se deter- 
mine en cada caso. 
Necesidad 
+ Es necesario motivar previamente al alumnado sobre la idea de la necesidad de saber qué 
pasa respecto al maltrato. 
— Partir de la idea de que en las relaciones interpersonales y sus dificultades todos tenemos 
algo que decir y todos influimos en uno u otro sentido, queramos O no, por acción u omi- 
sión. No es sólo cuestión de las partes quese enfrentan, quienes contemplamos también 
decidimos con lo que hacemos o no hacemos. 
— Que el objetivo de conocer la situación es ayudar a quienes puedan tener dificultades. Que 
la ayuda la podemos aportar todos/as y que el objetivo es mejorar la convivencia para que 
todos/as en el grupo nos sintamos más a gusto y en armonía, 
— Que no se trata de acusar a nadie, de ser chivatos. Enfrentar la idea de cobardía del abu- 
són que se mete con quien puede, al derecho inalienable de cualquiera de nosotros a ser 
respetados en nuestra dignidad y a la exigencia de que eso se sepa, se conozca y se defien- 
da por parte de todos/as. 
- Explorar la situación de bullying en un grupo debe estar justificado en base a un plan previo 
y continuado (Plan de Convivencia), a una actitud de vigilancia en el tiempo respecto a esas 
conductas (Tolerancia Cero) y a un proyecto de trabajo que pretenda erradicarlas a partir de 
esos resultados (Proyecto Antibullying). 
Ubicación en un Marco Institucional 
Tendrá más sentido explorar la situación de un grupo o centro cuando tal acción se enmarque 
en un proyecto más amplio y coherente de abordaje integral y ecológico del maltrato entre 1gua- 
les en la Comunidad Educativa. Plan de Convivencia, Proyecto Antibullying y Plan de Acción 
Tutorial deben respaldar e impulsar en sus marcos estas acciones, sus resultados y las conse- 
cuencias de los mismos. 
ASPECTOS SITUACIONALES DE APLICACIÓN: 
Requisitos de aplicación: 
Cuando vayamos a aplicar las pruebas velaremos porque determinadas condiciones se cumplan. 
“a De contexto: 
* Que el grupo al que la vamos a aplicar esté completo en el número de sus miembros y que 
sea el mismo alumnado el que cumplimente el AUTOINFORME y el HETEROINFORME. 
Si hubiera chicos/as que faltaran ese día, se tratará de completar en otro momento. 
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JOSÉ María AVILES Y JUAN ANTONIO ÉLICES 90 
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* Que la sala donde se pase sea amplia, ventilada y con suficiente luz. Que puedan separarse 
las mesas para asegurar que cada chico/a dispone de la suficiente privacidad espacial para 
realizar su trabajo individual. 
* Que no existan elementos disruptores, ruidos, timbres, interrupciones, teléfonos, llamadas, 
etc., que puedan perjudicar la concentración del alumnado. 
De actitud y bienestar del alumnado: 
* Hay que asegurar una actitud seria y respetuosa por parte de todos/as. 
* Conseguir que cada chico/a se sienta bien, que disponga de privacidad, libertad y compren- 
sión para realizar la tarea. 
* Si observamos cualquier indicador que nos revele broma, chanza, ridiculización, molestia o 
rechazo, lo confirmaremos y, de mostrarse tal, invitaremos a abandonar la tarea y la sala de 
trabajo a quienes estén implicados/as. 
2 De la tarea a realizar: 
* Se irá leyendo en público la hoja de instrucciones respecto al AUTOINFORME, solventan- 
do las posibles dudas y aclarándolas con ejemplos. Se acompañará la lectura con las expli- 
caciones necesarias al finalizar cada uno de los puntos. - 
Las instrucciones se inician poniendo de manifiesto lo que se persigue con la prueba y con- 
cluyen explicando lo que es el bullying. 
Nos aseguraremos que antes de comenzar, todo el mundo ha comprendido la tarea a realizar. 
Se les debe animar a que en ese momento pregunten dudas en voz alta, lo que no compren- 
dan. Si las hubiera, se contestarán para todos/as. 
Evitaremos, en la medida de lo posible, preguntas una vez iniciada la cumplimentación de la 
prueba. Si surgieran se responderán en privado y voz baja a quien las plantee. 
Se pondrá interés en que el alumnado comprenda que sólo tiene que realizar cruces en la hoja 
de respuestas, que hay preguntas de una sola respuesta, otras con respuestas múltiples, y la 
última, la única en la que podrán escribir si así lo desean. 
El orden de aplicación será primero el AUTOINFORME y luego el HETEROINFORME. 
> N ORMAS DE CORRECCIÓN DEL INSEBULL 
Tanto para el AUTOINFORME como para las dos formas del HETEROINFORME existen plan- 
tillas para corrección informatizada. Ambas requieren la hoja de cálculo Excel del paquete ofimáti- 
co Microsoft Office. 
En primer lugar se abrirá el fichero correspondiente a la escala a corregir (Autoinforme, 
Heteroinforme-C o bien Heteroinforme-P). Una vez abierto, y antes de introducir ningún dato, lo 
guardamos en el soporte donde deseamos mantener la información. Elegimos para ello un nombre 
que nos sirva para identificar al grupo que corresponda.
Insesut 2007 
AUTOINFORME: 
En el fichero correspondiente al autoinforme existen 45 hojas cuyos nombres se encuentran en 
unas pestañas en la parte inferior de la página: Datos-Correc.1-Correc.2-Graf Tipos- etc... Vamos a 
revisar la finalidad de cada una de ellas. 
3 DATOS: Es la primera página. Solamente en ella deberemos escribir e introducir los datos 
generales del grupo e individuales de cada alumno/a. En la parte superior de la hoja se nos pide 
el nombre del centro, la etapa, número de alumnos/as del grupo, nivel, grupo en letra y fecha 
de realización. Algo más abajo, en otra tabla, se introducirá en cada fila el nombre del alumno/a 
y a continuación, las repuestas dadas por dicho alumno/a en el cuestionario. En el item 1 el 
alumno/a ha tenido que ordenar las siete posibles respuestas. Por ello, existen siete columnas 
para dicho item (Item 1A, Item 1B.,...) En cada columna se introducirá el número de orden que 
el alumno/a ha dado a esa repuesta (por lo tanto, de 1 a 7). A partir del item 2 encontraremos 
unos items en los que el sujeto ha tenido que elegir una sola respuesta y otros, donde puede 
elegir varias. En los primeros, se introducirá el número de la respuesta elegida, es decir, 1 si 
escoge la “a”, 2 si elige la “b.”, ... En los segundos, se valora cada respuesta posible con un 1 
si ha sido Pe con un aspa en Ha hoja de respuestas y con un Ú si el alumno/a no la escoge 
dejándola en blanco. 
CORREC.1 Y CORREC.2: Son dos hojas que realizan las transformaciones de las respuestas 
elegidas, por lo que no es necesario prestarles atención. 
Las otras 42 HOJAS presentan gráficos con los resultados. Siete de ellas hacen referencia al 
grupo en su conjunto y las otras 35 a gráficos individuales. 
* GRAFTIPOS: Nos muestrala media de la clase sobre los siete tipos de maltrato que han sido 
valorados en el ¡tem 1. Con él podemos obtener información de la problemática más relevan- 
te en el grupo. 
* GRAF AGR-VICT: se recogen en este gráfico las puntuaciones de todos los alumnos/as res- 
pecto a las dos variables más consistentes de la escala: Intimidación y Victimización. Las 
puntuaciones vienen dadas en típicas con media 100 y desviación típica 15. Esa misma pun- 
tuación será usada en los gráficos siguientes. 
* GRAF AGRES: se seleccionan aquí las variables relacionadas con el comportamiento agre- 
sor: Intimidación y Carencia de Soluciones. 
- GRAF VICT: en este pteD se recoge la tendencia a ser víctima: Victimización e Inadap- 
tación social. 
* GRAF VULNER: refleja la vulnerabilidad escolar, Vulnerabilidad y Falta de integración 
social. 
+ GRAF IDENTIF: indica el grado de conocimiento sobre el maltrato que sucede. Incluye las 
variables Constatación del maltrato e Identificación de quienes participan en él. 
* GRAF TOTAL: recoge los datos totales referidos a previsión de maltrato. 
+ ALUMNO 1: Presenta todos los resultados relativos al alumno 1. 
E
 
A
 
E
 
A 
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A
 
a
JOSÉ MArla AviLés Y JUAM ÁMTONIO ÉLICES 31 
En las hojas sucesivas se presenta la información correspondiente a los alumnos/as 2, 3, 4,.... 
Hasta un máximo de 35 alumnos/as. 
Para imprimir cualquiera de los gráficos, se tiene que elegir la función en el menú Archivo. Ya está 
seleccionada el área adecuada para la impresión. 
HETEROINFORME (Alumnado y Profesorado) 
— Al igual que en el caso anterior, se cumplimentarán los datos identificativos del centro y del 
grupo en la hoja “Datos Igual”. 
— A continuación, se van introduciendo los datos correspondientes a cada uno de los alumnos 
(nombre y valoraciones que da para cada uno de sus compañeros/as) 
+ Existen hasta 35 tablas en las que se tiene que consignar una a una la valoración que cada 
alumno/a hace de sus compañeros/as. En el archivo informático, aparecen ordenadas en sen- 
tido vertical, una debajo de otra. 
+ En cada una aparece una fila sombreada en gris, que corresponde al alumno/a que valora y 
que, por lo tanto, no debe ser cumplimentada, ya que cada alumno valora a los demás pero 
no a sí mismo. 
+ Se cumplimentan tantas tablas como alumnos/as valoran en la clase. Una clase de 16 alum.- 
nos/as ocupa 16 tablas. 
+ Cada alumno puntuará de 1 al 9 a todos sus compañeros en cada una de las diez columnas 
que aparecen en el HETEROINFORME, 
*« El orden de colocación de los alumnos/as en la hoja de respuestas del HETEROINFORME 
podrá ser dispuesto a gusto de quien lo aplica, con el fin de preservar la intimidad del alum- 
- nado, pero, eso sí, ese orden DEBERÁ MANTENERSE Y COINCIDIR CON EL ORDEN 
DE INTRODUCCIÓN DE DATOS EN LAS TABLAS DEL ARCHIVO INFORMÁTICO 
excel “plantilla en blanco HETEROINFORME”. 
+ Para cada grupo que se evalúe, se generará un archivo distinto que se “guardará como” con 
el nombre de la prueba, el centro y el nivel y letra del grupo al que pertenece. Por ejemplo 
“HETEROINFORMEPioBaroja3D”. 
— Igualmente se introducirán los datos que el profesorado emite valorando a todo el alumnado 
del grupo. Para ello, se seleccionará la hoja “Datos Profes”. Admite valoraciones de hasta diez 
profesores/as. 
— Una vez introducidos todos los datos, seleccionamos la hoja “GrafIgExt” y podremos ver los 
resultados de las valoraciones de los iguales en Intimidación, Victimización y Contemplación. 
Los datos se refieren a puntuaciones típicas con media 100 y desviación típica 15, 
— Para imprimir se elige la función en el menú Archivo. Ya está seleccionada el área adecuada 
para la impresión. 
- De ese mismo modo se pueden ir seleccionando e imprimiendo aquéllas hojas que sean de 
interés.
a)
 
RO
 Insegutt 2007 
Las gráficas que se muestran son: 
Valoración por los Iguales. Baremo Muestra. (GráflgExt). 
Valoración por los Iguales. Baremo Interno al Grupo. (GráfleInt). 
Valoración por el Profesorado. Baremo Muestra. (GráfProfExt). 
Valoración por el Profesorado. Baremo Interno al Grupo (GráfProfInt). 
Valoración del comportamiento agresor. Incluye valoración del profesorado y de los iguales. 
(GráfIntim). 
Valoración de la victimización. Incluye valoración del profesorado y de los iguales. 
(GráfVict). 
A continuación se muestran los resultados de cada uno de los alumnos gráficamente hasta un 
máximo de 35 estudiantes. Incluye las valoraciones del profesorado y del alumnado en cada 
uno de los factores: Intimidación, Victimización y Contemplación. 
6. INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS 
Los resultados vienen identificados por los referentes individuales de cada sujeto en los factores 
de la escala AUTOINFORME y con la opinión conjunta de los iguales y profesorado en la prueba 
HETEROINFORME. 
Tabla 19: Dimensiones del AUTOINFORME. 
PUNTUACIÓN *: ] Percepción global que el alumno/a expresa sobre el riesgo de verse involucrado o 
TOTAL afectado en situaciones de maltrato por alguna o varias de sus dimensiones. 
Factores Significación 
rosas 19% Grado de percepción y conciencia que el alumno/a expresa como protagonis- 
Intimidación : E j 
ta agresor en situaciones de bullying 
OA Grado de percepción y conciencia que el alumno/a expresa como protagonis- 
Vicrimización 0 E , $ 
ta victima en situaciones de bullying 
nóS 4 " Percepción de dificultades para obtener amistades y tener relaciones sociales 
om adaptadas en el ámbito escolar 
Ea 
Solución Moral 
Falta de salidas al maltrato y en el posicionamiento moral que hace el sujeto 
ante la situación de maltrato 
Falta de Expresión de dificultades en la integración social con la familia, con el pro- 
integración Social fesorado y entre los compañeros/as 
S
a
 
N
R
José María Avités Y JUAb ANTONIO ELiCES 33 Ys 
Constatación del | Grado de conciencia de las condiciones situacionales de los hechos de mal- 
maltrato trato y su causa. 
Identificación 
participantes Grado de conocimiento de quienes están implicados en los hechos de 
bullying maltrato 
Vulnerabilidad 
escolar ante el | Expresión de temores escolares ante el maltrato 
abuso 
La situación concreta de cada sujeto en la escala AUTOINFORME así como en cada uno de sus 
factores viene expresada por su puntuación obtenida respecto al baremo y el lugar que ocupa en el 
gráfico que se muestra, con una media de 100 y una desviación típica de 15. 
Tabla 20: Dimensiones del HETEROINFORME-C 
Maltratar a los compañeros/as muchas veces y durante mucho tiempo a lo 
largo del curso. 
Maltratar a los compañeros/as con la intención de hacerles daño. 
Intimidación Maltratar a los compañeros/as sintiéndose superior. 
Maltratar a los compañeros/as ensañándose con alguno en especial. 
Contemplar el maltrato repetido hacia algún compañero/a apoyando al agresor/a. 
Recibir la agresión de algún compañero/a o algunos compañeros/as sin saber 
defenderse. 
e a Recibir la agresión de algún compañero/a o algunos compañeros/as sin que 
Victimización: y a 
nadie le defienda. 
Recibir la agresión de algún compañero/a o algunos compañeros/as muchas 
veces durante mucho tiempo a lo largo del curso. 
Contemplar el bullying hacia algún compañero/a sin hacer nada. 
Contemplar el bullying hacia algún compañero/a haciendo algo a favor de 
Contemplación | quien sufre el maltrato. 
Contemplar el bullying hacia algún compañero/a haciendo algo a favor del 
agresor. : 
34 Insesut 2007 
La opinión del conjunto de los iguales para cada alumno/a se refleja en el gráfico respecto a las 
tres dimensiones del HETEROINFORME-C. 
Tabla 21: Dimensiones del HETEROINFORME-P 
Maltratar a los compañeros/as muchas veces y durante mucho tiempo a lo 
largo del curso. 
Maltratar a los compañeros/as con la intención de hacerles daño. 
Intimidación Maltratar a los compañeros/as ensañándose con alguno en especial, 
Maltratar a los compañeros/as sintiéndose superior. 
Contemplar el bullying hacia algún compañero/ahaciendo algo a favor del 
agresor. 
Recibir la agresión de algún compañero/a o algunos compañeros/as sin que 
nadie le defienda. 
Recibir la agresión de algún compañero/a o algunos compañeros/as sin saber 
defenderse. 
Victimización Recibir la agresión de algún compañero/a o algunos compañeros/as muchas 
veces durante mucho tiempo a lo largo del curso. 
Contemplar el bullying hacia algún compañero/a sin hacer nada. 
- +| Contemplar el bullying hacia algún compañero/a haciendo algo a favor de 
quien sufre el maltrato, 
Contemplar el bullying hacia algún compañero/a haciendo algo a favor de 
Apoyo 
quien sufre el maltrato. a la victima 
La opinión del conjunto del profesorado para cada alumno/a se refleja en el gráfico respecto a las 
tres dimensiones del HETEROINFORME-P. 
es ORIENTACIONES GENERALES PARA LA INTERVENCIÓN 
Dejando claro que cada caso y situación es único, se ofrecen ahora criterios generales a seguir que 
pueden favorecer la intervención: 
Sobre la información que se obtiene: 
+ La intervención debe orientarse a partir de una información contrastada desde los tres puntos de 
vista que ofrece el INSEBULL: el propio sujeto, los iguales y el profesorado.
José María AviLES Y JUAN ANTONIO ÉLICES 3 u
n
 
- La información aportada por los instrumentos ofrece datos de cada uno de los individuos (com- 
ponentes personales) y de estos respecto al grupo (componentes de contexto grupal). 
+ Sitúa a cada sujeto en una posición contrastada y compartida respecto de los fenómenos de inti- 
midación, victimización y actuación ante el maltrato. 
Además, aporta valiosa información sobre cómo cada sujeto valora su grado de adaptación esco- 
lar y el grado de conciencia que tiene sobre el maltrato que se produce a su alrededor. 
Desde el punto de vista general: 
* La intervención se debe afrontar en equipo y en la medida de lo posible con la colaboración del 
profesorado, el alumnado, las familias y otros agentes educativos y/o paraescolares. 
» La intervención debe perseguir, en la medida de lo posible, fines restauradores y/o regene- 
radores de la relación más que objetivos de aplicación más o menos automática de criterios 
sancionadores. 
+ Debe prevalecer el criterio educativo prioritariamente al sancionador. 
* En la medida que sea posible, debe ser también orientada por las directrices del Plan de 
Convivencia, el Proyecto Antibullying del centro y supervisada-coordinada por el Grupo de 
Trabajo Antibullying (GTB) del centro, si los hubiera. 
Ser identificado como agresor/a de los iguales: 
Se debe tener presente que nadie es agresor/a de por vida. Las cosas pueden cambiar, ser de otra 
forma. 
- Aunque se puede agredir en solitario, casi siempre hay un grupo que apoya, explícita o implíci- 
tamente al agresor/a. Podemos variar posiciones en el agresor/a, actuando sobre quienes lo sos- 
tienen o cobijan. 
« Será decisivo trabajar con el agresor/a en conjunción con su familia, profesorado y compa- 
ñieros. 
- No se debe confundir lo que hace el agresor/a con el propio agresor/a. No se debe ir contra el 
agresor/a, sino contra la perversión moral de sus acciones y contra sus acciones. Debemos des- 
personalizar los casos respecto del agresor/a y respecto de los adultos/as. 
Del agresor/a debemos intentar conseguir que se implique en la solución del problema. Que 
tome conciencia de la situación, de los sentimientos de la víctima, que no pretendemos juzgar- 
lo ni condenarlo. Se le debe ofrecer una oportunidad para poder cambiar la situación e, inclu- 
so, para poder hacer algo por la victima. 
Sufrir el maltrato como víctima de tus compañeros/as: 
Se tiene que aportar seguridad física, social y emocional a la víctima. 
+ Nuestro objetivo será dar apoyo, que sienta confianza en nosotros. Ofrecerle seguridad en nues- 
tros movimientos como adultos: siempre tendremos en cuenta la opinión de la víctima para 
mover piezas en el tablero del maltrato.
Insezutt 2007 
Será necesario dar pasos para generar en torno a las víctimas redes de apoyo fisicas (adultos/as, 
iguales) que ayuden a protegerlas y a que se incorporen de esa posición de rechazo y postración. 
Construir amigos a su lado. 
El modelo de los adultos frente al maltrato y ante las víctimas será decisivo. 
Las víctimas pueden hacer algo para mejorar su situación. El entrenamiento de estrategias de 
afrontamiento debe iniciarse. Enseñar a buscar y pedir ayuda, autoafirmación, aserción, control 
de la respiración, de la angustia, relajación, técnicas de autodefensa personal, etc. 
Será decisivo trabajar con la víctima en conjunción con su familia, profesorado y compañeros. 
Áctuar frente al maltrato 
Es necesario trabajar con el grupo que contempla el maltrato. Conseguir que los espectadores 
se decanten por la parte más débil que injustamente está siendo maltratada. Que lo demuestren, 
que se encaren con el agresor/a y le expresen su opinión. 
Los espectadores deben implicarse e integrarse en estructuras de apoyo a quienes lo necesiten. 
Convertirse en amigos, participar en ayuda voluntaria, constituirse en grupos de voluntariado, 
etc. 
El grupo en general debe participar en experiencias de dramatización donde afloren sentimien- 
tos de cada uno de los perfiles de los actores en el maltrato: el role play es un buen ejemplo. 
Se debe fomentar un clima social visible en el que se refuercen las acciones de colaboración, 
amistad, ayuda, consuelo, etc.
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3
 
Autoinforme* 
Profesorado que aplica 
a
r
 
INSTRUCCIONES PARA RESPONDER AL CUESTIONARIO 
Si te surge alguna pregunta mientras rellenas el cuestionario levanta la mano y te respondere- 
mos. 
El cuestionario es confidencial. Sólo va a ser conocido por tu orientador/a y tu tutor/a. 
Lee las preguntas detenidamente. Revisa todas las opciones y elige la respuesta que prefieres. 
. Anota tu respuesta en la HOJA DE RESPUESTAS, que tienes aparte, haciendo una cruz en la 
opción que eliges. Algunas preguntas tienen opciones que te permiten escribir texto. Hazlo 
siempre en la hoja de respuestas. La pregunta número 1 te pide que ordenes las opciones, 
hazlo en la hoja de respuestas, pon el número de orden al lado de cada una de las letras. 
La mayoría de preguntas te piden que elijas sólo una respuesta. Sin embargo, ATENCIÓN, hay 
preguntas donde puedes responder seleccionando més de una opción. En todo caso se te indi- 
ca en la misma pregunta. 
En algunas preguntas aparece una opción que pone “otros”. Esta se elige cuando lo que tú res- 
ponderías no se encuentra dentro de las otras opciones. Si eliges esta opción táchala en la hoja 
de respuestas y sobre la línsa de puntos, escribe tu respuesta. 
Cada vez que termines de contestar una página del cuestionario pasa a la siguiente. 
Escribe con un lápiz. Si te equivocas al responder puedes corregir borrando, no taches. 
El cuestionarió que te presentamos ahora es sobre acoso escolar o bullying. Los dibujos quis- 
ren enseñarte lo que entendemos por intimidación y maltrato entre compañeros y compañeras 
en el Centro.